Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития креативности личности ребенка в процессе обучения музыке 15
1.1. Развитие креативности личности ребенка как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Педагогический потенциал обучения музыке в развитии креативности личности 43
1.3. Педагогическая технология обучения сочинению музыки 68
Глава II. Эмпирическое исследование развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки 91
2.1. Начальный уровень развития креативности личности ребенка 91
2.2. Содержание экспериментальных занятий по обучению сочинению музыки 108
2.3. Динамика развития креативности личности ребенка 124
Заключение 139
Библиографический список
- Педагогический потенциал обучения музыке в развитии креативности личности
- Педагогическая технология обучения сочинению музыки
- Содержание экспериментальных занятий по обучению сочинению музыки
- Динамика развития креативности личности ребенка
Введение к работе
І. Актуальность исследования. В современных условиях реформирования общества, его национально-государственного, социально-экономического и духовно-нравственного обновления важнейшей задачей системы образования является формирование личности, обладающей не только суммой, готовых знаний, умений и навыков, но и способной адаптироваться в новых условиях, проявить самостоятельность и инициативу. Как подчеркивается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.», стратегической направленностью школы XXI века становится подготовка ученика, обладающего опытом творческой деятельности, способного осмысленно, творчески и продуктивно реализовать знания на практике, что предполагает развитие креативности личности в процессе образования.
Гуманизация и гуманитаризация образования, личностно-ориентированная парадигма современной педагогики дают мощный стимул для использования всей полноты психолого-педагогических возможностей обучения. Современная ситуация в образовании предоставляет значительную свободу в использовании новых подходов, разработке педагогических технологий, способствующих развитию креативности обучающихся, как важнейшего источника личностного роста и саморазвития.
Изучение творчества (творческой личности, творческих способностей, творческого процесса) имеет богатую традицию в философских, психолого-педагогических, культурологических и искусствоведческих исследованиях. В то же время, в исследованиях творчества накопились и обозначились определенные противоречия между:
социальным заказом общества на творческую личность и недостагочной разработанностью психолого-педагогических технологий обучения, способствующих развитию креативности;
естественным стремлением ребенка к творческой активности и системой ограничений, запретов со стороны педагогов и социального окружения;
значительным потенциалом в развитии креативности, которым обладает музыкальное искусство, и преобладанием репродуктивных форм обучения музыке.
В области научных теорий творчества также отсутствует единое определение понятий «творчество», «творческая личность» и «креативность». Как следствие этого, многие теоретические представления о креативности носят предположительный xapaicrep, а результаты многочисленных эмпирических исследований весьма противоречивы. Указанные противоречия и обусловливают актуальность исследования.
Степень научной разработанности проблемы
Попытки понять и объяснить феномен творчества предпринимались мыслителями с древнейших времен (Платон, Сократ, Аристотель и др.). Творчество трактовалось философами как «космический принцип мира, имманентный человеку» (В.С.Соловьев), «просветление и преображение мира» (Н.А.Бердяев), «высшая форма деятельности человека» (И.Кант), «сущность человеческого бытия» (К.Маркс). Современные философские исследования (В.С.Библер, М.С.Каган и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека, порождающую нечто новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.
В трудах выдающихся отечественных (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.) и зарубежных педагогов (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег и др.) рассматривались различные аспекты становления творческой личности.
Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных (Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, А.Н.Лук, Б.С.Мейлах, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев, В.ШІушкин, И.М.Розет, В.С.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.) и зарубежных (Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, Р.Крачфилд, К.Мартиндейл, С.Медник, Р.Стернберг, П.Торренс и др.) психолого-педагогаческих исследованиях.
В нашей стране выполнены фундаментальные работы Д.Б.Богоявленской (концепция творческих способностей); В.Н.Дружининым (концепция общих способностей и креативности); Н.С.Лейтесом (концепция возрастной одаренности); А.А.Мелик-Пашаевым (способности к художественному творчеству); А.И.Савенковым (развитие детской одаренности); Е.Л.Яковлевой (развитие творческого потенциала личности) и др.
Проблемы детского творчества исследовали Л.С.Выготский, В.Н.Дружшшн, О.М.Дьяченко, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Н.Подцьяков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др. Представляют интерес выполненные в последние годы диссертационные исследования, посвященные развитию творческой активности (Н.Ф.Вишнякова, Р.А.Гильман, С.А.Коновалова и др.); творческих способностей (Е.В.Мстиславская, О.В.Ощепкова, Г.В.Терехова и др.); креативности (Н.В.Бибикова, И.М.Кыштымова, О.Ю.Михалева и др.); творческой направленности (В.А.Дмитриев); творческого мышления (Т.В.Дроздова); творческого потенциала (И.В.Курышева, А.И.Санникова и др.) в различных видах деятельности.
Вопросы музыкального творчества, творческого развития личности в процессе обучения музыке рассматриваются в работах отечественных
(Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Встлупша, Д.Б.Кабалевский, В.Г.Ражииков, Г.М.Цыпин, Г.И.Шатковскнй, Б.Л.Яворский и др.) и зарубежных (Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер, К.Орф и др.) педагогов.
Принципиальное значение для нас имеют работы, посвященные творческому музицированию (Э.Сайклср, В.К.Чуреев, Г.И.Шатковскнй и др.); импровизации (В.Г.Коваленко, С.М.Мальцев, Л.Н.Муц и др.); сочинению музыки (М.Ф.Гнесин, О.Е.Евлахов, Е.И.Месснер, А.И.Муха и др.). Различные аспект обучения музыкальной композиции рассмотрены в диссертационных исследованиях И.Н.Одиноковой (сочинение аккомпанемента к песне); В.О.Усачевой (элементы импровизации и сочинения в начальных классах); О.О.Гладышевой (обучение композиции студентов - будущих учителей музыки); Б.Р.Иофиса (обучение импровизации и сочинению музыки будущих учителей).
Несмотря на то, что в последние годы интерес к творческому развитию личности усиливается, проведенный анализ позволил констатировать недостаточную разработанность условий развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. Таким образом, можно сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки? Выделенные противоречия и сформулированная проблема позволяют определить тему диссертационного исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.
Объект исследования: процесс обучения сочинению музыки.
Предмет исследования: развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
-
Провести анализ литературы по проблеме развития креативности личности ребенка.
-
Уточнить содержание понятия «креативность личности», неоднозначно определяемого в научной литературе, выявить и обосновать его структуру.
-
Рассмотреть современные концепции музыкального образования с позиций направленности на развитие креативности личности ребенка.
-
Разработать и апробировать педагогическую технологию обучения сочинению музыки, основанную на теории планомерного формирования умственных действий, включающую систему творческих и технологических заданий.
-
Разработать методику оценки креативности по результатам
музыкального творчества. Гипотеза исследования: Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки будет эффективным при выполнении следующих условий:
понимания креативности как интегрального качества личности в единстве творческих способностей, мотивационного и интеллектуального компонентов;
создания педагогически ориентированной креативной образовательной среды, обеспечивающей мотивацию к творческой деятельности и характеризующейся проблемностью, безоценочностью, принятием;
разработки и использования педагогической технологии обучения сочинению музыки, основанной на теории планомерного формирования умственных действий, включающей выявление и формирование необходимых на начальном этапе обучения умений и действий, составляющих деятельность сочинения музыки, и использование оригинальной системы творческих и технологических заданий.
Методологическую основу диссертационного исследования составили философские положения о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека; о духовном и творческом развитии личности; о роли деятельности в этом процессе; о свободе творчества; о сущности искусства и природе художественного творчества (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, А.Ф.Лосев П.А.Флоренский и др.). Взгляды педагогов-гуманистов на всестороннее развитие личности обучающихся (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и др.).
Автор опирается на положения о роли деятельности в развитии личности, сформулированные в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); принципы развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.); принципы творческого развития личности (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, Е.ЛЛковлева и др.); принципы проблемного обучения (И.Л.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); принципы теории планомерного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
Общенаучная методология исследования ориентирована на целостный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы (Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин и др.).
Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму современного образования.
Конкретно-научная методология опирается на положения психологии и педагогики творчества (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин,
А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Поиомарев, Дж.Гилфорд, Р.Стернберг,
П.Торренс и др.); концепции музыкального образования (Э.Б.Абдуллин,
О.А.Апраксина, Б.В.Аеафьев, Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский,
Г.М.Цыпин, Б.ЛЛворский; Б.Барток, Э.Виллемс, Э.Жак-Далькроз, А.Лехнер,
К.Орф и др.); исследования творческого процесса композитора (М.Г.Арановский,
А.И.Муха, Е.В.Назайкинский, А.С.Соколов и др.); опыт преподавания композиции
(М.Ф.Гнесин, О.А.Евлахов, Е.И.Месснер и др.). :
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование и др.) и эмпирических (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, обобщение собственного опыта работы) методов.
Базы исследования: Московский гуманитарный педагогический институт, Детская школа искусств им. А.Н.Верстовского г. Химки Московской обл., Детская музыкальная школа № 1 г. Владимира, Городская экспериментальная площадка «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2008 гг.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучались философские, психолого-педагогические, музыкально-педагогические, музыковедческие работы по проблеме исследования; осуществлялось наблюдение за процессом обучения сочинению музыки в музыкальных учебных заведениях начального, среднего и высшего звена; проводились беседы с преподавателями композиции различных учебных заведений, студентами-композиторами, профессиональными и самодеятельными композиторами; определялись теоретико-методологические основы исследования, формулировалась его цель, задачи, гипотеза.
На втором этапе (2001-2004 гг.) разрабатывалась педагогическая технология обучения сочинению музыки, направленная на развитие креативности личности ребенка (были выявлены умения и действия, входящие в деятельность сочинения музыки; составлены учебные карты; разработана система творческих и технологических заданий); выявлялись критерии оценки уровня развития креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки; проводилось анкетирование студентов МГПИ, ранее обучавшихся в ДМШ и ДШИ.
На третьем этапе (2004-2008 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Ее целью была проверка эффективности разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки в развитии креативности личности ребенка. Опытно-экспериментальная работа включала: 1) констатирующий этап -определение исходного уровня развития креативности учащихся ДМШ; определения уровня подготовки по музыкально-теоретическим дисциплинам; анализ опыта импровизации и сочинения музыки; 2) формирующий этап -
реализацию разработанной педагогической технологии обучения сочинению музыки; 3) контрольный этап - определение уровня развития креативности после экспериментального обучения. На этом этапе осуществлялось обобщение и оформление результатов; публикация материалов исследования; внедрение результатов исследования в практику деятельности образовательных учреждений; разработка методических рекомендаций по развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки.
Всего в эмпирическом исследовании участвовало 158 человек. Из них учащихся ДМШ № 1 г. Владимира - 17 человек, учащихся ДШИ им. А.Н.Верстовского г. Химки Московской обл. - 6 человек, студентов МШИ - 28 человек, преподавателей различных учебных заведений, композиторов - 12 человек и 95 человек - участников ГЭП «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования».
В исследовании использован опыт работы автора в качестве преподавателя детской музыкальной школы, школы искусств, старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии МГУКИ, кафедры психологии МШИ.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
Уточнено содержание понятия «креативность личности», неоднозначно определяемого в научной литературе, выявлена ее структура, включающая творческие способности, мотивационный и интеллектуальный компоненты.
-
Обоснован интегрированный характер музыкальной деятельности (в том числе сочинения музыки), которая требует не только умения создать ценное содержание художественного образа, но и умение воплотить это содержание в адекватной форме. Таким образом, технологичность является неотъемлемым условием творчества, что требует сознательного и активного усвоения технологических знаний и умений в процессе обучения сочинению музыки.
-
Выявлены условия создания педагогически ориентированной креативной образовательной среды, включающие положительную мотивацию к творческой деятельности, проблемность, безоценочность, принятие, обеспечивающие гуманистическую направленность обучения.
-
Разработана на основе теории планомерного формирования умственных действий ПЛ-Гальперипа педагогическая технология обучения сочинению музыки; выявлены умения и действия, входящие на начальном этапе обучения в состав деятельности сочинения музыки, определены ориентировочные признаки и состав действий для каждого умения; разработана оригинальная система творческих и технологических заданий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы и расширены существующие в психолого-педагогической области знания представления о сущности, основных направлениях, психолого-
педагогических условиях развития креативности личности ребенка в процессе музыкального образования; выявлены умения и действия, входящие на начальном этапе обучения в состав деятельности сочинения музыки (умение сочинтъ мелодию, аккомпанемент к мелодии, умение сочинять по модели, свободное сочинение на основе усвоенных умений); выделены творческая и технологическая составляющие процесса обучения сочинению музыки; разработана авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества, включающая следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны и внедрены методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ по организации процесса обучения сочинению музыки, обеспечивающего эффективное развитие креативности личности ребенка;
материалы исследования нашли отражение в подготовленном автором практикуме «Психодиагностика креативности» для студентов художественных специализаций вузов культуры и искусств и внедрены в учебный процесс Московского государственного университета культуры и искусств;
материалы исследования включены в учебный комплекс (рабочая программа) для студентов педагогических вузов «Психология индивидуально-творческого развития личности ребенка», разработанный диссертантом (в соавт.) и внедрены в учебный процесс Московского гуманитарного педагогического инстигута;
результаты диссертационного исследования используются в деятельности образовательных учреждений Северного округа г. Москвы, в т. ч. входящих в Городскую экспериментальную площадку «Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования»;
разработанная методика оценки креативности личности ребенка по результатам музыкального творчества может быть использована в процессе общего и специального музыкального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной работой автора исследования, сопоставлением результатов с имеющимися в педагогической практике.
Апробация результатов исследования осуществлялась в научных докладах и сообщениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии МГУКИ (1999-2002 гг.), кафедры психологии МГПИ (2002-2008 гг.), научно-практических конференциях, семинарах и круглых столах «Актуальные проблемы образования в сфере культуры и искусства на современном этапе» (М.: МГУКИ, 1999 г.), «Современная культура: теоретико-методологический и практический аспекты» (М.: МГУКИ, 2000 г.), «Науки о культуре: шаг в XXI век» (М.: НОЦ РИК МК РФ и РАН, 2001 г.), «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» (М.: МГПИ, 2004 г.), «Совершенствование психологической подготовки будущего педагога» (М.: МГПИ, 2008 г.), «Опытно-экспериментальная работа в условиях единого образовательного пространства на муниципальном уровне: от детского сада до вуза» (М., 2008), в проведенных автором семинарах по проблемам развития креативности личности ребенка для руководителей и сотрудников учреждений-партнеров Городской экспериментальной площадки ««Развитие креативности детей и молодежи г. Москвы с учетом сензитивных периодов в условиях непрерывного образования» и др.
- в 9 публикациях по теме исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание понятия креативность, определяемое как интегральное
качество личности, проявляющееся в трех контекстах: процессе, результате
(продукте творческого процесса), характеристиках (свойствах) личности, включает
следующие компоненты: творческие способности, мотивационный и
интеллектуальный, что обусловливает необходимость для ее развития
формирования этих компонентов в условиях педагогически ориентированной
креативной образовательной среды, развития мотивации к творческой
деятельности, усвоения технологических знаний и умений.
-
Педагогическая технология обучения сочинению музыки, разработанная на основе теории планомерного формирования умственных действий, включающая выделенные умения и действия, входящие в состав деятельности сочинения музыки на начальном этапе обучения (умение сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинение по модели, свободное сочинение на основе усвоенных умений), ориентировочные признаки и состав действий для их выполнения, оригинальную систему творческих и технологических заданий.
-
Авторская методика оценки креативности по результатам музыкального творчества, включающая следующие критерии: эстетическая (художественная) ценность; логичность и завершенность в целом; принадлежность к жанру, стилю; выразительность, своеобразие мелодии; разнообразие ритмического рисунка; логичность гармонизации; выразительность фактуры; оригинальность музыкального языка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
1)
заюіючения, списка литераіурьі, 7 приложений. Основной текст составляет 159 страниц, включая 10 таблиц и 4 рисунка. Список литературы включает 208 наименований.
Педагогический потенциал обучения музыке в развитии креативности личности
Творец, пытаясь выразить себя, выражает не просто субъективные переживания, но нечто в известном смысле объективное, общечеловеческое. Но что такое это «нечто»? Откуда оно берется и к какому роду бытия принадлежит? В процессе художественного творчества творимое берется из «вдохновения», не делается специально или спонтанно, а «рождается». Какой-то сверхчеловеческий голос подсказывает его художнику, какая-то сила, а не его собственный умысел, вынуждает художника лелеять его в себе, оформлять и выражать его. Но это нечто готово. Существует в оформленном виде лишь момент, когда художник употребил необходимое усилие, чтобы выразить его. В этом и заключается то, что называется творчеством. Творчество есть такая активность, в которой собственное усилие художника, его собственное «делание» неразделимо слито с непроизвольным нарастанием в нем некоего «дара свыше» и только отвлеченно может быть отделено от него.
Творческий человек всегда самобытен, т.е. он опирается на всю широту своей универсальности. Чтобы творить, нужно прежде всего быть не просто способным ученым или художником - прежде всего нужно быть способным человеком, и к развитию такой способности направлено в конечном счете все движение общества вперед. Человек, по сути, - существо творческое, но творит лишь тогда, когда находится в своей сути, когда он ощущает себя человеком, а не просто и не только астрофизиком или скульптором.
Как писал П.Флоренский, «творческая личность не делается, никакие старания искусственно создать ее - воспитанием и образованием - не приводят к успеху. Творческая личность - явление редкое и выискивать ее надо по крупицам. Необходимо иметь в виду, что творческая личность чаще всего замкнута в себе, угловата, мало приспособлена к тому, что называется общественной деятельностью, а иногда даже асоциальна; подобная характеристика считается почти правилом». [182, 664-665] Творческий элемент, по С.Л.Франку, присущ всякому познанию, ибо познание есть внесение в бытие света истины.
В отношении великих научных и философских открытий ясно, что здесь творится нечто новое, небывалое, что ими обогащается бытие. Но и здесь, различие между творческим гением и ремесленником научного труда допускает незаметные переходы и обнаруживает свою относительность. То же происходит и в области нравственной или политической деятельности. Даже самый скромный, обыденный человек кроме простого, извне предписанного выполнения своих обязанностей вносит в свою работу элемент чутья, импровизации, догадки, справляется с индивидуальным положением каким-то новым, небывалым, рождающимся из его души способом, и в этом смысле является творцом. С.Л.Франк писал: «всякий человек, вносящий отпечаток своей личности в окружающую его среду, всякая жена и мать, вносящая свой собственный нравственный стиль в жизнь семьи, свой эстетический стиль в домашнюю обстановку, всякий воспитатель детей есть уже творец». [184,294]
Таким образом, анализируя взгляды русских мыслителей на проблему творчества, мы можем сделать следующие выводы: - творчество не только и не столько создание новых продуктов, ценностей, идей или открытий - творческой, гениальной может быть жизнь любого человека, который в свое дело пытается внести отпечаток своей личности, свою душу; - творчество загадочно и необъяснимо, если исходить из конкретных эмпирических причин и обстоятельств, в нем наиболее явственно проявляется богочеловеческая природа личности. Бог есть последняя причина и возможность человеческого творчества, в каких бы понятиях и образах он ни выступал для творца - в виде внутреннего голоса или «гения», в виде ощущения вечности, в чувстве переполняющей любви к миру и т. д.; - творчество принципиально невыразимо в виде какого-то набора рационально зафиксированных правил и способов действия. Поэтому философия, пытаясь ответить на вопрос «как вообще возможно творчество?» может лишь говорить об одном несомненном и обязательном условии - творчестве человеком самого себя, превращении себя, как говорил Н.А.Бердяев, в «просиянную тварь», в образ и подобие Божье, потому что, только находясь в этом образе, человек и может творить.
Своеобразная позиция понимания творчества представлена в трудах В.М.Бехтерева, в его взгляде на творчество с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию-проблему он трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрушения этой реакции, или, что то же самое, определенной совокупности рефлексов.
«Для всякого творчества, - пишет В.М.Бехтерев, - необходима та или иная степень одаренности и соответственное воспитание, созидающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону выявления природных дарований, благодаря чему в конце возникает почти непреодолимое стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней - в особенности». [29, 233-234]
Я.А.Пономарев основное отличие творчества от понятия деятельность рассматривал в том, что деятельность изначально целенаправленна и предполагает соответствие результата цели, между тем творчество базируется на феномене рассогласования цели и результата. Более того, творческим продуктом является побочный продукт деятельности и чувствительность к нему и является одним из проявлений творческих способностей. [132, 80]
Д.Б.Богоявленская понимает творческость как способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию, это не особая специфическая способность, а позиция субъекта деятельности определяет возможности творческих достижений. [34, 67]
Педагогическая технология обучения сочинению музыки
Как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, в настоящее время детское творчество все больше привлекает к себе внимание и вызывает интерес как ученых, так и педагогов-практиков. Дети очень восприимчивы и отражают получаемые от окружающей их действительности впечатления в своих играх. Особенно сильно и ярко дети воспринимают и запоминают впечатления от произведений искусства. Побывав в театре, они играют в театр, подражают увиденному, декламируют, танцуют, рисуют.
Попытки музыкального творчества у ребенка, обладающего музыкальными способностями, возникают под влиянием музыки, услышанной по радио, телевидению, в концерте. Чаще же всего - ребенок вплотную соприкасается с музыкой, когда начинает обучаться игре на музыкальном инструменте. Подобные попытки свидетельствуют о хороших способностях, активном музыкальном восприятии, творческом потенциале. Это сочинительство в основе своей подражательно, неосмысленно, интуитивно. Оно зиждется на механически усвоенных слухом интонациях, на услышанных примитивных гармониях. Большая или меньшая степень музыкальности, восприимчивости к закономерностям музыкальной речи, уровень развития ребенка на данном этапе проявляются в таких простеньких «сочинениях». Попытки эти, безусловно, следует поощрять и развивать.
Как отмечал Л.Стоковский, во время игр дети часто напевают. Порой эта простая мелодия без слов, порой ритмизированные звуки, нечто вроде восклицаний, выражающих настроение ребенка. Дети бессознательно создают ритмы, мелодии и слова. Это творческий процесс, зарождающийся где-то в глубине детского сознания. Поощряя их к непроизвольному творчеству, приучая делать свои песенки постоянной частью своего быта, мы сумеем найти путь к развитию их творческих способностей. [164, 89]
В наших детских музыкальных школах внимание уделяется композиции и импровизации как в инструментальных классах при индивидуальных занятиях, так и при групповых занятиях на уроках сольфеджио и музыкальной грамоты. Это интересно для нашего исследования, однако нас интересуют не проблемы развития творческих навыков вообще, а развитие креативности личности ребенка в процессе специальных занятий сочинением музыки.
Импровизация и композиция в детских творческих опытах тесно связаны и взаимообусловлены: без умения сочинять невозможно импровизировать и, наоборот, без умения импровизировать невозможно сочинять. В детском творчестве импровизация обычно «поставляет материал» для композиции, который затем отбирается и обобщается. И если смысл композиции состоит в отборе и обобщении имеющегося музыкального материала, в его конструировании, создании некоторого законченного и лишенного случайностей целого, то смысл импровизации — в ее сиюминутности, в способности чутко передавать настроение момента, в неподготовленности и неожиданности, то есть в самом процессе развертывания музыки. На деле большинство детских композиций, по сути являются записанными и в определенной степени обработанными импровизациями.
Импровизация является древнейшим и генетически первичным видом музыкального творчества (об этом свидетельствует музыкальный фольклор всех народов). Феномен импровизации до настоящего времени остается недостаточно исследованным теоретическим музыкознанием, что в свою очередь, вызывает массу недоразумений как в исполнительской практике, так и в практике обучения.
Многие крупные музыканты-педагоги прошлого высказывали свои суждения относительно умения импровизировать. Так, Ф.Куперен отмечал, что таланты, способные творить экспромтом, встречаются довольно редко. К.Ф.Э.Бах указывал, что фантазирование требует от музыканта особенно высоких природных способностей и что можно изучить композицию и хорошо сочинять, но плохо импровизировать. Однако если музыкант хорошо импровизирует, то его можно научить сочинять, если не начинать учить слишком поздно и если ученик приучится много записывать. Но наиболее исчерпывающее высказывание на эту тему принадлежит К.Черни: «Для того чтобы импровизировать, как и для того, чтобы заниматься композицией, необходимо обладать: - природным дарованием (оно обнаруживается обычно уже в раннем возрасте и проявляется в изобретательности, живом воображении, хорошей музыкальной памяти, быстром полете мыслей, благоприятном строении пальцев и т. д.); - основательным знанием всех разделов гармонии (т. к. искусство правильного модулирования должно войти в плоть и кровь исполнителя)». [67, 64-65]
Импровизация господствовала в музыке десятки веков, являясь основой фольклора: музыкант соединял в одном лице композитора, исполнителя, а нередко — и слушателя. Импровизационные принципы, казалось бы, прочно вошли и в музыкальную педагогику: несколько столетий тому назад обучение профессиональных музыкантов было рассчитано на подготовку импровизаторов.
К концу XIX века искусство импровизации угасло, а в музыкальной педагогике упрочились принципы раздельной подготовки композиторов и исполнителей.
В начале XX века импровизация, как вид концертной деятельности, возродилась в джазе. С течением времени, когда появилась потребность в обучении джазовых музыкантов, музыкальная педагогика стала возвращаться к импровизации, причем не только в джазе. Но важнейшие первые шаги в этом направлении были предприняты именно джазовыми музыкантами.
Весьма показательным в данном случае является пример Московской студии искусства музыкальной импровизации под руководством Ю.Козырева. Он выделяет следующие отличительные черты учебного процесса по подготовке импровизаторов в условиях ДМШ:
Содержание экспериментальных занятий по обучению сочинению музыки
В процессе опытно-экспериментальной работы, в соответствии с теорией планомерного формирования умственных действий, наши занятия начинались с мотивационного этапа. Учащимся объяснялось, что занятия будут построены таким образом, что они смогут самостоятельно не только исполнять - как на занятиях по специальности, слушать и записывать - как на занятиях по музыкальной литературе и сольфеджио, а научатся сочинять музыку. На этом этапе проводилась беседа о музыке как форме искусства, выразительных средствах музыки, художественном образе, творчестве и этапах творческого процесса. Учащимся было рассказано, что музыка является одним из видов искусства, но прежде чем говорить о музыке, необходимо определить, что такое искусство.
Искусство - форма общественного сознания. Искусство — средство познания, отражения действительности в форме чувственно воспринимаемых художественных образов и своего отношения к ней. Искусство воздействует на эмоции и чувства человека.
Искусство - средство удовлетворения эстетической потребности (в прекрасном). Человек в процессе создания и восприятия произведений искусства получает эстетическое наслаждение. Учащимся было показано, что художественное мышление основывается на образном мышлении. Его специфика заключается в отражении действительности в системе воплощенных в определенном материале образных представлений, связанных с внутренним миром, системой нравственных ценностей, с эмоциональным состоянием, с отношением к действительности.
Спецификой музыки как формы искусства является отражение действительности - создание художественного образа с помощью звуков.
В процессе беседы, особое внимание было уделено художественному образу. Как возникает художественный образ? Существует некая объективная реальность (например, весна). С помощью психических познавательных процессов (зрительные, слуховые ощущения, память и т.д.) мы воспринимаем ее. В нашем сознании формируется определенное субъективное представление о данной реальности. Субъективное хотя бы потому, потому что в нашем представлении присутствует наше отношение, наша оценка реальности (кто-то любит весну). Также на наше представление влияют эмоции и чувства, которые мы испытываем в момент восприятия и память (мы сравниваем наши представления с прошлым опытом). Включаются процессы мышления и воображения.
Таким образом, у нас в сознании возникает представление (образ) о каком-либо предмете или явлении. Мы можем описать наш образ словами, нарисовать его, изобразить с помощью мимики и пантомимики. Но нас интересует изображение его с помощью звуков. В чем специфика музыки как формы искусства? Музыка не может конкретно изображать предметы и явления как живопись или скульптура, описывать, пересказывать явления действительности как литература. Но музыка способна выражать эмоции и чувства человека, процесс их развития, характер явлений действительности.
Музыка начинается с момента создания ее композитором. Композитор в своем творчестве воспроизводит действительность с помощью музыкальных образов. В творческом замысле композитора, помимо круга жизненных явлений, запечатлеваются отношение автора к отражаемым событиям и явлениям, мировоззрение и эмоциональный строй. Используя выразительные средства музыки, композитор создает музыкальное произведение, стремясь привести содержание и форму в полное соответствие. Какими выразительными средствами обладает музыка? Мелодия - художественно осмысленное сочетание звуков, основа музыкального образа. Ритм - организация музыкальных звуков в их временной последовательности. Гармония - система аккордов, их последовательность. по Тембр — окраска звуков. Фактура - склад музыкальной ткани. Обучение деятельности сочинения музыки на начальном этапе мы ограничили формированием следующих умений: сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинение по модели, и как результат, свободное сочинение на основе усвоенных умений.
В процессе опытно-экспериментальной работы на начальном этапе обучения сочинению музыки особое внимание было уделено формированию умения сочинения мелодии.
Учащимся было показано, что мелодия - это звучащая в одном голосе музыкальная мысль. Она может представлять собой либо одноголосное музыкальное целое (как в народных песнях), либо главный голос в многоголосной музыке, который обладает достаточной музыкально-выразительной характерностью. Мелодия представляет собой целостное явление, единство различных сторон. Для мелодии, как музыкальной мысли, имеют важное значение и музыкально-высотные соотношения, и ритм, и динамика, и тембр, а нередко также и подразумеваемые мелодией гармонические соотношения. На примерах из классической музыки учащимся объяснялось, что все эти свойства существенны для выразительного характера мелодии, но при этом, главную роль в мелодии играют высотная и временная (ритмическая) стороны.
Мелодическая линия, то есть линия изменения высоты звука, - это та сторона музыкально-высотных отношений, которая объединяет мелодию с целым рядом непосредственных жизненных прообразов мелодии: со звуковысотными изменениями в интонациях речи, с пением птиц, журчанием ручья и т.д. Мелодия в музыке состоит из музыкальных интонаций, под которыми понимаются небольшие музыкально-выразительные частицы мелодии, мельчайшие мелодические обороты. Мелодические интервалы становятся в конкретной мелодии интонациями, так как приобретают ту или иную выразительность.
В процессе обучения, для нас важным моментом являлось научить учащихся на примерах из классической музыки элементарным основам анализа мелодии. Ясное осознание характера и логики развития мелодической линии важно, на наш взгляд, и для сочинения, и для исполнения, и для анализа мелодии. Анализ мелодической линии целесообразно вести от общего к частному. Прежде всего, необходимо определить характер мелодической линии в целом, выяснить нарастания и спады, местоположение кульминации. В дальнейшем, важно проанализировать мелодический рисунок отдельных небольших мотивов (поступательное движение, опевание звука, скачок с заполнением и т.д.). Преобладание мотивов того или иного рисунка в большой степени характерно для различных жанров.
Учащимся были продемонстрированы основы выразительности мелодической линии: в мелодии происходят смены направления движения (чередование восходящего и нисходящего движения), что соответствует усилению и ослаблению напряжения; плавное движение чередуется со скачкообразным; кульминация в мелодической линии, как правило, приходится на самый высокий тон и др. Но при этом, необходимо иметь в виду, что выразительность мелодического рисунка вступает в сложное сочетание с выразительностью других сторон мелодии, прежде всего, ритмических и ладовых соотношений.
Динамика развития креативности личности ребенка
Относительно креативности, как общей способности к творчеству, необходимо отметить, что творчество не существует само по себе в чистом виде, оно обязательно связано с какой-либо конкретной деятельностью. В процессе музыкального творчества креативность получает свое максимальное раскрытие.
Применительно к обучению сочинению музыки, проведенный анализ позволил выделить следующие условия, способствующие развитию креативности: создать обстановку, благоприятствующую разнообразным проявлениям творчества; поощрять подражательное, интуитивное сочинительство; развивать первичные импровизационно-творческие навыки; использовать в процессе обучения сочинению музыки два типа заданий: творческие и технологические.
Проведенный теоретический анализ, позволил выявить, что педагогические технологии не имеют однозначного понимания современными авторами. В литературе, рассматривается понимание педтехнологии как педагогической системы, реализуемой на практике (В.П.Беспалько); педагогического процесса, имеющего цель, задачи, содержание, формы, методы и результат (А.Г.Казакова); как упорядоченной совокупности действий, операций и процедур (В.А.Сластенин). Подчеркнем, что эта совокупность методов, приемов и т. д. подобрана не случайно, а направлена на единую цель — получение конкретного результата. Применительно к задачам исследования, мы остановились на понимании педагогической технологии как способе реализации содержания обучения и воспитания, представляющем собой систему форм, методов и средств, обеспечивающих наиболее эффективное достижение цели (Савельев А.Я.).
Разрабатывая педагогическую технологию обучения сочинению музыки, мы обратились к теории планомерного формирования умственных действий (ТПФУД) П.Я.Гальперина, которая позволяет управлять становлением деятельности в процессе самой деятельности. Усвоив состав деятельности, учащийся не только может сочинять музыку в соответствии с усвоенным порядком действий, но и самостоятельно сочинять музыкальные произведения, то есть имеет определенную свободу.
Для обучения сочинению музыки мы использовали выделенные в указанной теории принципы управления становлением любой деятельности: выделение задач, которые предстоит решать обучаемым; выделение состава деятельности для их решения; выделение полной ориентировочной основы каждого действия, входящего в указанный состав; организация процесса поэтапного формирования соответствующих действий.
Использование ориентировочной основы действия второго типа, согласно теории планомерного формирования умственных действий, рассматривающей учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям, позволит более эффективно усваивать необходимые технологические знания и умения в процессе обучения сочинению музыки личности ребенка.
Разрабатывая технологию, мы опирались на основные принципы системы Б.Л.Яворского: соединение в работе трех видов музыкальной деятельности (слушание, исполнение и сочинение музыки), неразрывно связанных между собой; развитие эмоциональной отзывчивости детей; развитие художественно-образного мышления. Применяем ряд приемов, предложенных Л.Г.Дмитриевой: использование специальных форм работы, способствующих созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности; выбор приемов демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности; разработка серий творческих заданий и наиболее эффективных форм их постановки перед детьми. Учитываем принципы педагогической системы обучения композиции Е.И.Месснера: ориентир на развитие образного мышления; поощрение инициативы учащихся; индивидуальный подход к каждому учащемуся; исключение догматизма в усвоении технологии музыкального искусства.
Разрабатывая педагогическую технологию обучения сочинению музыки, мы опираемся на разработанные в психологии творчества этапы творческого процесса: возникновение замысла, разработка замысла, реализация замысла и доработка. Применительно к процессу обучения сочинению музыки детей, в работе обоснованы следующие этапы: содержательный стимул; творческий замысел (содержание); выбор средств; воплощение замысла; оценка результата. В разработанной технологии определены внешние и внутренние условия, способствующие эффективному развитию креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки. К внешним условиям относятся: создание творческой среды; включение в содержание обучения системы проблемных, творческих задач; активизация интеллектуальной, эмоциональной, волевой и мотивационной личностных структур; сотворческое взаимодействие. К внутренним - приобретение музыкально-теоретических знаний; развитие музыкально-творческих способностей; обогащение опыта музыкальной деятельности. Применительно к обучению сочинению музыки начинающих музыкантов важное значение имеет развитие у них музыкально-слуховых представлений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДМШ № 1 г. Владимира (участвовали 17 учащихся 3-5 классов обучающихся по специальности «Фортепиано» в возрасте 10 — 14 лет) и включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Деятельность сочинения музыки на начальном этапе обучения мы ограничили следующими умениями: сочинить мелодию, сочинить аккомпанемент к мелодии, сочинять по модели, и как результат, свободное сочинение на основе усвоенных умений.
В процессе экспериментального исследования выявлены особенности обучения сочинению музыки как творческой деятельности, которая способствует: реализации потребности детей в творческом опыте; формированию интереса к музыке; развитию творческого мышления и воображения.
