Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность изменений и преобразований современной действительности ставит перед педагогикой задачу формирования такой личности, которая способна творчески подходить к новым условиям, не только подстраиваясь и приспосабливаясь к миру, но и преобразуя этот мир вокруг себя, действуя во имя и на благо человеческого прогресса.
Предметы искусства (в частности музыка) являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации человеку, не подчиняя динамику и уровень его развития какому-либо стандарту, принимая как результат сам процесс совершенствования и развития творческого потенциала. Этот процесс является целью и результатом музыкального воспитания и становится отправной точкой осмысления предметов художественного цикла в общеобразовательной школе. Урок музыки, как процесс познания искусства, играет особую роль, поскольку художественное творчество является его системообразующим стержнем и органично влияет на развитие творческих способностей учащихся.
Существуют различные определения способности к творчеству, но общим для них становится создание нового, оригинального. Критерием творчества ребенка при этом, является не качество результата, а характеристики творческого процесса или совокупность способностей к творчеству (именно это называется креативностью – Е.Торренс, Д.Гилфорд), активизирующие творческий потенциал, способствующие успешному творческому мышлению.
Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень ее развития.
Современная педагогическая практика решает проблему развития креативности через реализацию личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; перспективные образовательные технологии; поиски средств развития творческих способностей. При всем многообразии подходов к развитию креативности учащихся, можно выделить определенную тенденцию, которая заключается в создании специальных условий для развития творческого потенциала в разных видах деятельности через применение активных методов обучения, направленных на рост творческих способностей.
Однако, на наш взгляд, такой подход не отвечают целостности педагогической системы, поскольку никакая сумма методов или совокупность видов деятельности на уроке не решает проблему внутреннего единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются способности учащихся (в том числе креативность).
В большинстве технологий, направленных на творческое развитие ребенка процесс познания сведен к необходимости усвоить свод знаний, умений и навыков, весьма разобщенных между собой. Таким образом, познавательный процесс теряет целостность или «удерживает» ее чисто в формальном смысле слова как набор знаний, видов деятельности, методов или приемов на уроке. Деятельность на уровне «житейско-бытового» мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов педагогической системы, а способы, методы и приемы организации этих элементов привносятся извне, но не выявляются как заложенные в самой системе способы ее организации. Игнорирования бесконечного движения, преодоления противоречий внутри самой системы оставляет ее без системообразующего, сущностного стержня.
Вне понимания целостности урока преподавание музыки не просто теряет свою художественную значимость, но и не способствует эффективному развитию креативной составляющей художественного мышления учащихся.
Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения урока музыки как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности урока, способного органично развивать креативность учащихся
В связи с этим, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить условия, необходимые и достаточные для организации целостного урока музыки, обеспечивающего развитие креативность учащихся.
Всё это делает актуальной выбранную тему диссертационного исследования «Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся».
В этой связи Объектом исследования является музыкальное образование школьников, ориентированное на развитие креативности.
Предмет исследования: процесс развития креативности учащихся в условиях построения целостного урока музыки.
Цель исследования: разработать научно-методические основания целостности урока музыки, музыкально-педагогическую технологию, развивающую креативность учащихся и проверить ее эффективность.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и значение категории целостности в философском, психолого-педагогическом, искусствоведческом аспектах с позиции специфики музыкальной педагогики.
2. Проанализировать педагогические идеи построения целостности урока музыки в отечественной педагогике.
3. Разработать и апробировать музыкально-педагогическую технологию целостного урока, направленную на развитие творческих способностей учащихся.
Гипотеза. Процесс развития креативности учащихся на уроках музыки станет более эффективным, если будет достигнута целостность урока музыки:
– на уровне содержания образования, ориентированного на постижение высокого философского смысла искусства, на решение нравственно-эстетических, а не локальных, узкопрактических задач;
– на методическом уровне через выстраивание технологии, позволяющей исследовать путь возникновения художественной идеи произведения в процессе совместной деятельности учителя и учащихся художественной по содержанию и учебной по форме;
– на организационном – через систему творческих заданий, направленных на анализ интонационной формы музыки в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.
Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (Кант, Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построение педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание музыки в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (А.Н.Сохор, С.Х.Раппопорт, М.С.Каган, Л.Н.Столович, Г.М.Цыпин, ВА.Цуккерман, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, Н.Очеретовская и др.); интонационная теория Б.В.Асафьева и теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского, где музыка предстает как «искусство интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессуальности жизни»; концепция массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.
Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование, анкетирование и интервьюирование учащихся и педагогов; сравнительный анализ; статистическая обработка данных.
Научная новизна исследования.
Определены научно-методические основания преподавания урока музыки как целостного явления, исходящие из понимания внутреннего единства трех сущностных для познавательного процесса категорий: человеческое мышление, человеческая деятельность, художественное творчество. Выделено понятие мыследеятельности как ведущего теоретического положения для построения целостного урока, направленного на преподавание искусства на идейно-смысловом уровне.
Разработана музыкально-педагогическая технология целостного урока, способствующая эффективному и органичному развитию креативности учащихся, где сформулированы принципы и методы построения целостного урока, обоснованы критерии его целостности, раскрыты педагогические условия эффективного развития креативности учащихся.
Выделены уровни развития творческих способностей: обще-креативный уровень, имеющий основанием дивергентное мышление и художественно-креативный уровень, в основе которого лежит способность к образному мышлению учащихся.
Теоретическая значимость исследования.
Обоснован концептуальный подход построения целостного урока музыки, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов познания музыкального искусства. Сформулированы критерии целостности урока музыки, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; интонационность по технологии. Раскрыта специфика категории «художественного» как содержательного компонента урока искусства.
Выделены принципы преподавания музыки как урока искусства, при котором принцип целостности рассматривается во взаимодействии с принципом адекватности, раскрывающим специфику отражения действительности; принципом образности, подчеркивающим эстетическую природу изучаемого предмета; принципом необыденности, утверждающим необходимость перевода процесса музыкального познания на уровень общечеловеческих ценностей; и принципом творческого напряжения, стимулирующим творческую активность и интерес учащихся. Выявлены педагогические условия целостности урока музыки, главным из которых становится проблематизация содержания образования, позволяющая рассмотреть музыкальное явление в широком социокультурном контексте, воссоздавая путь происхождения того или иного музыкального феномена.
Теоретически обоснован метод художественного открытия, который способствует проникновению в сущность музыкального искусства, открывая его общечеловеческое значение и художественно-творческий потенциал.
Практическая значимость.
Разработанная музыкально-педагогическая технология, творческие задания, виды и формы целостного урока могут быть использованы в широкой практике при моделировании уроков музыки, внеклассных и внешкольных занятий. Описанные классические методики диагностирования уровня креативности, а также авторские диагностические разработки могут являться контрольными заданиями в процессе отслеживания результативности урока музыки, а также основой построения отдельного его фрагмента.
Разработанные творческие задания, направленные на развитие креативности учащихся, могут стать основой для самостоятельного цикла занятий и семинаров по творческому развитию детей и взрослых.
Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке учителя музыки, а также в системе повышения квалификации педагогов искусства.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и искусствоведения; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних, наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным педагогическим опытом автора в качестве учителя музыки и руководителя опытно-экспериментальной работой.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии №6 г.Волгограда, в ГОУ СОШ №199 Департамента образования г.Москвы; в ГОУ СОШ «Школе Здоровья» №1923 ДО г.Москвы, в лицее-интернате «Подмосковный».
Этапы исследования. На первом этапе (1996-2000 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе творческих приемов и заданий, развивающих креативность учащихся в формальном ее проявлении.
На втором этапе (2001-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока музыки, выявлялись ее основные положения и наиболее адекватные пути внедрения в практику.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение концепции в практическую деятельность педагога, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.
Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ «Школы Здоровья» №1923 Департамента образования города Москвы, в ГОУ СОШ №199, гимназии №6 г.Волгограда, лицея-интерната «Подмосковный», участии во Всероссийском конкурсе «Учитель года – 2000», где автор исследования вошел в число Лауреатов конкурса, на педагогических семинарах, круглых столах и конференциях в следующих городах: Ханты-Мансийск, Сургут, Тюмень, Элиста, Минск, Санкт-Петербург, Волгоград, Москва, Звенигород. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития мышления учащихся, построения целостного урока музыки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Научно-методическое обоснование музыкально-педагогической технологии целостности урока музыки строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием становится пара категорий: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.
2. Концепция целостного урока музыки, выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих музыкально-педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие - смысл урока музыки. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным».
3. Критериями целостного урока музыки, развивающего креативность, становится следующее триединство: а) урок должен быть осмысленный по целеполаганию; б) идейный по содержанию; в) интонационно-аналитический по технологии.
4. Конкретизированная с учетом музыкального искусства совокупность способностей, составляющих креативность учащихся, сочетающая обще-креативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-креативные способностей (целостность мышления, образность мышления, способность к открытию и др.).
Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (142 наименования), приложения. Работа иллюстрирована таблицами.
