Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования эстетического отношения к произведениям искусства.
I. Психолого-педагогические науки о подросткевом возрасте и особенностях формирования у них эстетической позиции .
2. Искусство как средство формирования эстетического отношения. Роль созерцания в этом процессе.
3. Разработка технологии формирования эстетического отношения как теоретической основы
педагогического. процесса в работе.
Глава П. Пути формирования эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки
I. Экспериментальная проверка технологии, методические аспекты. . .
2. Показатели и уровни сформированностн эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки. ..
3. Анализ и интерпретация результатов использования технологии формирования эстетического отношения...
- Психолого-педагогические науки о подросткевом возрасте и особенностях формирования у них эстетической позиции
- Экспериментальная проверка технологии, методические аспекты.
- Показатели и уровни сформированностн эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки.
Введение к работе
Категория "отношение" содержательно рассмотрена в ряде исследований, посвященных вопросам педагогической этики и мастерства /Ю. Азаров, I. Архангельский, §. Гоноболии, В. Сластенин. , І. ї винский, А. Щербаков, В, Яковлева/.
Возрастной аспект в формирований отношений освещался в работах 1. Божович, Н. іевитова, Н. Морозовой, I. Славиной.
В области художественно-педагогического процесЪа нас прежде всего интересует нравственно-эстетическая функция отношения ребенка к Миру. И потому в данной работе процесс формирования эстетического отношения рассматривается в модели "ученик - произведение искусства - автор - учитель".
Известно, что в совершенствовании личности ребенка существенную роль может играть искусство, в котором аккумулирован эмоционально-оценочный опыт Человечества, поэтому диалог о ним таит богатейшие возможности для "проживания" этого опыта и формирования индивидуальной картины мира.
В ряде современных работ, исследующих формирование суждений, оценок, потребностей, идеалов в разных видах художественной деятельности, проблема эстетического отношения возникает лишь как сопутствующая /В. Бутевко, Т. І бченко, В. Кратинова, М. Куша-ев, Н. лысина, 3. Морозова, А. Репринцев, А. Ростовский, И. Ш рихинская и др./.
Научный интерес в области методики музыкального воспита- v ния был ориентирован преимущественно на приобретение узко-специальных навыков и умений: ритмических, вокально-хоровых».инструментального музицирования /В. Багадуров, Е. Гембицкая, -4 Д. Локшин, В. Петрушин, Г. Еигина, К, Самолдина/.
Дія большинства перечисленных исследований характерна гипертрофия частнометодического знания, недооценка необходимости освещения проблемы с точки зрения общих теоретико-методологических подходов.
В последнее время особый интерес в педагогике стал возникать к проблемам формирования эстетической культуры школьников., акцентироваться внимание на эстетическом отношении, как "неот- [ чузденном", "бескорыстном" внимании ребенка ко всему живому / • . • / /В. Алексеева, Е. Волкова, Л. Горюнова, А. Мелик-Пашаев, Б, Не- , менский, А. Пиличаускас, ...3. Новлянская,Г.Шевченко; Б. Юсов/» На современном этапе формирование эстетического отношения решается!-в условиях обучения одного школьного пре.дмета и сред- / ствами этого предмета /А. Алексеева, Г, Кудина, 3. Новлянская, J Н. Фомина, М. Чернявская/: - через комплексное воздействие разных видов искусства в Тч/ рамках одного предмета или в условиях группы продленного .дня ) /А. Буров, jf. Кабалевский, Е. Квятковскнй, Б. Лихачев, А. Мелик-/ Пашаев, Б. Йеменский, Т. Пеня, Е. Торшилова/; - как целостный подход к освоению детьми культуры и искусства через организацию на занятиях широкой зшзневно-худоз&ествев-ной ютетической среды как источника духовного становления ребенка Донцепции полихудожественного развития Б. Юсова и формирования музыкальной культуры младшего школьника Л. ГоршовоЦ/.
Последние две концепции опираются на теорию ноосферы В. Вернадского и культурологические концепций Д. Лихачева и М. Бахтина и представляют собой разработку педагогических основ теории развития ребенка искусством.
Между тем реальная картина нравственного становления подростка и взаимодействия его с искусством сложна, противоречива
5 и даже кризисна. Современный подросток отличается нерефлексивным, несозерцательным стилем жизни, отсутствием коммуникативной культуры и культуры концентрированного чувствования, мозаичным мировоззрением,
Научные исследования остаются зачастую недоступными широко- W кругу учителей в связи с недостаточной разработанностью технологий и методик формирования и коррекции личности средствами ио: кусства. v
Единственной работой в области разработки теории и метода-ки формирования воспитывающих отношений является исследование А.Н.Бойко. Однако данная работа не связана со сферой искусства и концентрируется в области взаимодействия субъектов педагогического процесса "учитель-ученик .
Предлагаемое исследование прежде всего направлено на осмыс- -ление принципов, лежащих в основе художественного познания мира и процесса формирования эстетического отношения в модели:"автор-художественное произведение- ученик- учитель" и предполагает разработку теоретической и методической модели .духовно-целостного постжжения искусства, способную "работать" на различных предметах художественного цикла.
Цель исследования: теоретическая и методическая разработ- ка эффективной технологии формирования у подростков эстетического отношения к произведениям искусства на принципах художественной I педагогики.,- - J
Объект исследования: эстетическое отношение подростков к произведениям искусства.
Предмет исследования:процесс формирования эстетического отношения к произведениям искусства на уроках музыки.
-6 Задачи исследования; -изучить состояние теории и практики процесса формирования эстетического отношения к произведениям искусства у подростков і условиях общеобразовательной школы;
- теоретически обосновать и разработать методические дути формирования эстетического отношения к произведениям искусства;
- экспериментально проверить разработанную педагогическую технологию на материале разных видов искусства в условиях урока музыки;
- разработать и теоретически обосновать показатели еформироваж-ности ествтического отношения к произведениям искусства.
Гипотеза эстетическое отношение к произведениям искусства у подростков будет формироваться более эффективно, если:
- урок музіки будет представлять собой организованную худонест-венно-істетическую среду;
- педагогическая стратегия будет выстроена в соответствии с потребностями и возможностями подросткового возраста;
- педагогическая организация общения подростков с искусством будет опираться на природу искусства и законы восприятия и пред- ; ставлять собой систему измстержневых операций" общехудожествен- ( ного типа» из вопросов и творческих заданий» тренирующих способность созерцания и умения вести диалог с другими людьми и самим собой.
. Методологическая база исследования: культурологическая теория М»Бахтина; концепция эстетического созерцания Г»Гегеля; теория развивающего обучения-И.Песталоцци, Ф.Дистеріега; теория развития личности 1,Выготского, С.Рубинштейна; интонационная теория х5» ж сауэье ва Методы исследования: изучение литературы по проблеме; анализ практики педагогического процесса и осмысление собственного двадцатилетнего опыта; педагогический эксперимент; анализ твор ческих работ учащихся; анкетирование; тестирование и целенаправленное педагогической наблюдение База исследования: общеобразовательна школы г. Новосибирска Ш 10; 79; 95; 193; 196- 201; педагогические училища г.Новосибирска И, 13; педучилища г. Татарска, Куйбышева /НСО/.
Научная новизна:
- теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая технология процесса формирования эстетического отношения к произведениям искусства, в основе которой лежит обобщенная модель "стержневых операций" общехудожественного типа, "ключевых" вопросов и творческих заданий, способствующих творческому общению подростка с искусством и эстетическоягу созерцанию;
- впервые раскрывается феномен интонационности как"генетического" кода искусства и всеобщего метода постижения авторского замысла;
- разработаны показатели эстетического отношения к искусству, отражающие духовный характер общения с искусством, другими людьми, природой /"информационный", технократический","художественяо-еотворческий", "характер вдохновения"/, которые могут стать одновременно критериями качества педагогического труда.
Практическая значимость: технология общехудожественного типа эффективно может быть использована как на уроках музыки при использовании разных видов искусства, так я на различных предметах художественного цикла; в начальной школе; в преподавании методики музыкального воспитания и художественного в педагогических училищах и вузах; во всем многообразии художественно- образовательного процесса..
Апробация исследования и внедрение результатов осуществлялась на научно-практических конференциях г. Новосибирска /1988, 1989г/; на Всероссийских семинарах учителей музыки по музыкаль -8-ному воспитанию і гг. Куйбышеве, Чебоксары /1988, 1989г/. Результати исследования обсуждались да заседаниях лаборатории музыкального искусства Исследовательского Центра эстетического воспитания Института развития личности РАО; внедреш в широкую практику школ и педагогических училищ гг. Новосибирска, Тюмени, Кемерово, Омска; освещены на страницах журналов "Музыка в школе", "Искусство в школе", в брошюрах автора; "Восприятие произведений искусства на уроках музыки", "Интонация как стержень тематизме программа", в книге для учителя "Урок музыки- урок искусства"» в очерках до методике музыкального воспитания, в пособиях для учителей .
Психолого-педагогические науки о подросткевом возрасте и особенностях формирования у них эстетической позиции
Опыт нашей работы по изучению состояния процесса эстетического воспитания подростков в условиях общеобразовательной школы Новосибирской области позволил нам наблюдать тенденции:
- противоречие между идеальным портретом подростка, который прорисован психологическими и педагогическими науками, и реальным обликом;
- неумение учителей: построить педагогическую стратегию художественного и личностного развития подростка в контексте возрастных особенностей;
- отчуждение подростков от искусства;
- противоречие между возможностью искусства влиять на становление личности подростка и практическим отсутствием этого воздействия в реальном педагогическом процессе.
Желание разрешить эти противоречия и заставили нас в исследовании проблемы формирования эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки (в условиях моноискусства) сконцентрировать внимание прежде всего на детальном изучении психологических данных об особенностях этого возраста.
Важным представляется рассмотрение теоретических аспектов
- возрастной психологии подростков в следующей логике:
- два подхода в изучении подросткового возраста в психолого-педагогической науке;
- классификация подросткового периода в разных направлениях психологии;
- изучение основных потребностей этого возраста;
- выявление причин и источников деформации современного подростка;
- обозначение целесообразных путей выхода из тупиковой ситуации, опираясь на потребности как движущую силу развития, личности.
В исследовании представлены взгляды классиков психологии Б. Ананьева, П. Кяонского, Л. Выготского, В. Залкинда, С. ру-бинштейна и Д. Эиьконина на особенности этого возраста, которые стали методологической основой .для построения технологии формирования эстетического отношения, учащихся.
Между тем, в широкой научной прессе и в учебниках .для пе дагогических вузов был распространен политизированный вариант анализа особенностей переходного периода и его трудностей, Исследования классиков не отрицались но вместе с тем как бы оставались в наследии.
Огромный пласт научных работ и диссертаций ориентировал учительство на коммунистическое воспитание, затушевывая реальное положение по.дростка в обществе и формируя эстетическое отношение к миру через подражание определенно выбранным литературным героям, жизни вождей и их соратников. Родился особый тип морализаторского воспитания, который не способствовал формированию .духовного пространства личности и накоплению поведенческого опыта подростков.
Такой способ воспитания, без учета личностных потребностей и индивидуальных особенностей не позволял объективно оценивать драматизм ситуации, возникшей в молодежных кругах. Педагогическая практика во многом проигрывала от обилия благодушных интонаций нашей прессы.
В сборнике "Вопросы психологии нравственного развития школьников" под редакцией В. Крутецкого автор сопоставляет нравственные ценности и идеалы советского подростка и живущего в странах Запада. Приводятся высказывания детей. Несмотря на і то, что ответы советских детей носят характер конформизма, подчинения чужому мнению, угадывания ожидаемых учителем результатов, запрограммированных штампов без личностной окраски, авторами они классифицируются как эталоны. Любое же честное высказывание определяется как "чуждое нам по духу, моральным принципам и установкам" /74, с. 86/. Десев 1.Н., исследуя содержание нравственных понятий, подчеркивает, что у подростка они носят поверхностный характер. Автор пытается развести моральные понятия на правильные и ошибочные, видя задачу воспитателя "тактично преодолевать неправильные взгляда", "разъяснять существо дела, рассеивать заблуждения подростков в искренних, задушевных беседах" /105, с. 357-359/.
Однако, ориентация, на один."правильный ответ" приводит к тому, что у подростка не формируется культура мышления, квто-рая предполагает впитывание альтернативных точек зрения, открытость чужому мнению, наличие собственной эстетической позиции, способность "слышать и слушать" отличные от своего мнения, видеть в положительном - обратную сторону медали, а в очеви.дн.о отрицательном - мотивы, причины, оправдывающие поступки. Такое мышлевие могло бы дать точку покоя, устойчивости, "весов", гармонии с миром. Подросток бы учился видеть факты в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Ведущие подростковеды пишут: "Все зависит от умения воспитателя представить то или иное положение в настолько ясной, убедительной и бесспорной форме, что исключается возможность действовать в противоположном направлении. Подросток должен отдавать себе отчет, что нельзя не согласиться с доводами старших, так как это значило бы поставить себя в положение глупца...м и далее ... "К тому же подростку очень импонирует и то, что взрослые апеллируют к его разуму, рассчитывают на его понимание, тем самым достаточно высоко оценивают его мыслительные способности. I него возникает желание оправдать эти надежды, быть достойным такого отношения" /74, о. 85-86/. В центре внимания Крутецкого мыслительные способности, а не духовная жизнь подростка. По сути дела он отвергает подсознательное стремление подростка к самоутверждению как своего рода первичному влечению, присущему человеку.
Экспериментальная проверка технологии, методические аспекты
В соответствии с задачей исследования, необходимо экспе риментально проверить разработанную технологию на разных видах искусства в условиях урока музыки. Универсальный характер-опе рационного подхода, стержневых позиций технологии возможно пронаблюдать при сравнительном анализе качества процесса вос приятия произведений из разных сфер художественного творчест ва, переноса в любой вид искусства, практического применения технологии подростками в самостоятельной деятельноети . "Образование внутрисистемных ассоциаций имеет решительное значение в обучении школьника. Если знания школьников представляют собой ассоциации, замкнутые в пределах соответствующих параграфов и глав учебника, т.е. остаются частносистемными ассоциациями, а не устанавливаются связи, которые .дают возможность соотнести изучаемые знания друг с другом внутри данного предмета, то мы не может говорить об эффективности учебно-воспитательного процесса" /112, с. 50/, В. Ванелов отмечал, что ш одно искусство не существует в безвоздушном пространстве, каждое связано тысячами нитей со множеством явлений жизни и другими видами художественного твор чества, что каждое искусство стремится выявить свою неповтори мую особенность, с .другой стороны стремится учесть и использо вать опыт других, обменяться с ними достижениями, расширить возможности и границы /24/. Именно опору йа общее, универсаль- - 89 ное необходимо учесть в педагогическом процессе .для преодоления "наивно-реалистического" по.дхода в восприятии. Главной особенностью современного познания является интеграция, сущность которой состоит в синтезе, в проникновении методов исследовав ния одних искусств в .другие, "В педагогическом процессе должна применяться единая, связывающая, все виды деятельности методика. Метода, которые .для отдельного звене являются даже очень зффеїхлвннми /например, относительная сольмизация и нотация/, но оторваны от общего комплекса и требуют целой системы только .для них необхо.димых способов, знаний, умений, навыков, тер-. минологии и т.д., которые нельзя применить для. других звеньев - неприемлемы" /17, с. 19-23/.
. Поскольку в подростковом возрасте появляется склонность к аналитическому мышлению и отрок стесняется проявлять свои чувства открыто, то ведущими действиями на уроке музыки - как уроке Искусства становятся активное восприятие, размышление, эстетическое созерцание, которые наиболее эффективно формируются при комплексном, интегрированном проживании различных видов искусств. Учитывая, что подростковый возраст довольно .длителен и имеет на каждой стадии различные доминанты, то нам представляется целесообразным строить воспитательный процесс с учетом этих особенностей;
Для школьников консолидациошо-подготовйтельяого периода /4-5 классы/ в связи с их .. повышенной эмоциональностью необходимо опираться на проживание произведения через деятельный подход, а в "критический" период /6-8 классы/, в связи с возросшими аналитическими возможностями и обостренным вниманием к собственному внутреннему миру, на созерцание. Если восприятие более чувственно /во-с-приятие, т.е. приятие в себя, пропускание через все чувственные каналы, эшатирова-ние и идентификация, то со-зерцание - более аналитично, предполагает прохождение и фазы восприятия, и дистанцирования от объекта, вступления в диалог и выработку своего отношения, Созерцание - гармонично, оно одаовременно интровертно и экстра-вертио, так как направлено на соотнесение внутренней позиции с внешним миром. Поворот к себе сигнализирует о рождении личности.
Использование художественного контекста на уроках музыки позволяет устанавливать связи не только с другими видами искусства, но и шире - наблюдать закон аналогий, действующий в природе и во всей Вселенной, который можно выразить через парадокс диалектики "Малое в Великом, Великое - в малом!" Метод художественного контекста помогает преодолеть подростку внутренние барьеры скованности, фрагментарное отношение к искусству и к жизни, продолжает развивать сенсорную культуру.
Программа по музыке Д. Кабалевского предполагает выхода v за пределы музыки в другие сферы искусства и. освоение методологических путей, но она не оснащена соответствующей технологией и методической системой. В результате такие темы как "Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы", "Можем ли мы услышать живопись?", "Преобразующая сила музыки /искусства/" на практике формализуются, трактуются поверхностно, не выводят ребенка на всеобщее. Подросток, овладевая "ключевыми" операциями, "алгоритмом" искусства, опираясь на найденное интегрирующее звшо, т.е. то, что объединяет все искусства и является стержневым в жизни, в природе, использует эту технику общения и наблюдения в жизни. Однако, интонационность, как всеобщий феномен в искусстве и в жизни, который может стать интегрирующим, системообразующим моментом, помогающим "улавливать" внутреннюю связь произведений из различных сфер худо-жественного творчества, на практике не осознан ,
Показатели и уровни сформированностн эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки
В соответствии с поставленной задачей: определить показатели сформированности эстетического отношения к художественным произведениям, отражающие качественный, .духовный характер этого процесса, необходимо было проанализировать имеющиеся критерии в исследованиях и сопоставить их с живой практикой приобщения подростков к искусству, выявить методом ран-жирования парного сопоставления, лонгирования характер общения школьников с искусством и .динамику изменений отношении в процессе использования технологии побуждения к созерцанию.и погружения в ткань художественного образа.
Проблема отношений в педагогике изучалась А.Ю. Гординым, В.Р. Кутьевым, Б.П. Лихачевым, Т.Н. Мальковской, Г. Шевченко, Н.Е. Шурковой и .др.
Н.Е. Шуркова разрабатывала деятельный, технологический подход к феномену отношения, перерастающего из внешнего педагогического средства в функцию, а затем в качество формирующей-«І ся личности. Работы психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалеш., Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и .др. уделяли большое внимание взаимосвязи и взаимодействию категории отношения и общения, в опоре на закономерности развития личности, на индивидуальные и уникальные качества ребенка. А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Ояпорт считают индивидуальность основной характеристикой человеческой природа.
А.Н. Бойко делает вывод, что "отношения" - .диалектическое понятие, которое выступает условием педагогической деятельности, формой и результатом, сущность воспитывающих отношений -взаимодействие субъектов воспитания - учителя и ученика. Элементам этой структуры являются действия учителя и действия ученика, поведение тех и других. Отношения формируются в результате общения этих двух структур на интеллектуальном, эмоциональном и .духовном уровне. В.Н. Мяснщев первым обратил внимание на непостоянство связи "взаимодействия, общения и отношения". Не каждое взаимодействие в условиях школы явля - 134 ется воспитывакшшм и формирует эстетическое отношение, а только специально орванизованное, творческое, нравственно-эстетическое, развивающееся,субъективно-субъектное, направленное на достижение цели воспитания /95, с. 142-154/,
А.Н. Бойко классифицирует типы и модели отношении в педагогическом коллективе и уровни педагогического взаимодействия /общения/ с детьми, опираясь на теоретико-методические основы соподчинения, сотрудничества и сотворчества /22, с. 28/.
Отношения на уровне соподчинения отличает одаосторонность, репродуктйвность, сйтуативность, информационность, наступатель-ность, официальность и авторитарность.
На уровне сотрудничества отношения становятся партнерскими, направленными на дифференцированные формы взаимодействия, субъективно-субъектные. Однако эти отношения ограниченно-эвристические, информационные и практические по способу взаимодействия.
Самый высокий уровень взаимодействия - сотворчество, которое объединяет пре.ды.дущие и при котором учащиеся и ученики объединены творческим .диалогом, поиском нового с целью активного саморазвития и учителя и ученика. Характерно .для этого уровня личностное внимание .друг к другу, организация успеха, гуманность. Сотворчество становится человекообразующим, культивирующим .духовность, формирующим гуманные отношения в коллективе /22 с. 28-35/.
Автор определяет воспитывающие отношения в школе как практически .духовные, предполагающие интеграцию двух подходов: педагогики личности и педагогики воспитательных средств.
Мы считаем, что формирование эстетического отношения является сущностным в педагогическом процессе и системообразу - 135 вдим. Оэо является формой, условием, результатом и критерием всего педагогического процесса. В его развитии заложены реальные возможности интеллектуального и психического становления личности каждого школьника, а также выявления педагогического мастерства учителя, его педагогических средств и качеств личности.
Формирование эстетического отношения к художественным произведениям включает в систему взаимодействия,взаимообмена духовными ценностями еше одного субъекта - автора произведения, который является равноправным в -диалоге. Роль учителя в этом процессе сотрудническая, направляющая. Роль автора - духовного донора, а ученика - саморегулирующая система в процессе присвоения и отбора ценностей.
JB ходе формирующего эксперимента выкристаллизовались новые по качеству и направленности показатели отношения к искусству, в соответствии с которыми появилась возможность сгруппировать их по уровням. Выло замечено, что качество отношений к художественным произведениям вплотную связано с отношениями детей между собой, с окружающей действительностью, с системой регулирования этого процесса. Поэтому показатели сформирован-ности эстетического отношения к художественным произведениям должны совпадать или резонировать с уровнями личностного роста человека, а также отражать отношение человека к природе, к другому человеку. То есть качественные показатели должны быть универсальными и "работать" в разных сферах человеческой, деятельности, а в нашем случае - на различных пластах общения.
Эстетическое отношение - это не количественная сторона, не измерение, а изменение. Это - качество, которое должно ПРОИЗОЙТИ в душе человека. Путь этого изменения лежит через изживание негативных чувств и восполнения положительных эмоции: чувство любви, доброты, отзывчивости, открытости миру. Это путь от обращенности к своему .духовному я" и ко взгляду вовне, к другим людям, к социальным связям, к природе. Это -путь установления .духовного равновесия со средой, который можно наблюдать через сопоставление баланса личностного, межличностного и надличногс в человеке, что отражает меру человеческого отношения ко всему окружающему, меру человеческой сущности, проявления пластичности, многогранности, устойчивости личности.
