Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические условия формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке 14
1.1. Феномен ценности в современной педагогике музыкального образования 14
1.2. Механизмы исполнительской компетентности в формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке в отечественных концепциях эстетического воспитания и практической деятельности выдающихся педагогов-музыкантов 48
Глава 2. Организация, содержание и ход опытно-экспериментального исследования по изучению процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке 101
2.1. Направления работы на предварительном этапе экспериментального исследования 101
2.2. Проведение констатирующего и учебно-формирующего экспериментов на основном и заключительном этапах исследования 113
Заключение 138
Библиография 139
Приложения 158
- Феномен ценности в современной педагогике музыкального образования
- Направления работы на предварительном этапе экспериментального исследования
- Проведение констатирующего и учебно-формирующего экспериментов на основном и заключительном этапах исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание условий для формирования целостной, гармоничной личности, которая способна творчески реализовать себя в окружающем мире, научиться определять в нем «свою стратегию, тактику и траекторию развития» (А.Гаязов), является одной из важнейших задач системы образования. На разных этапах исторического развития эта задача обретает особые черты, характерные для своего времени. Россия сегодня — это время перемен, поиска новых решений во всех областях социальной и культурной жизни, связанных с вхождением в новую информационную цивилизацию, обусловленную стремительным ростом технического прогресса. Следствием мощных тектонических сдвигов в области технического прогресса неизбежно является возрастание роли интеллектуальной деятельности в этой сфере. Гуманитарная культура, в которой формируется особое знание — «знание-переживание», отодвигается на второй план, результатом чего является искусственное отчуждение эмоциональной сферы от интеллектуальной. Человек - «робот», придаток машины становится темой многих художественных произведений XX века.
Во всех концепциях развития образования, созданных в последнее
время и направленных на гуманизацию образовательной системы
(«Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006
- 2010 годы», «Национальная доктрина образования в Российской
Федерации», «Концепция модернизации образования за период до 2010
года», «Концепция художественного образования в РФ» и др.),
подчеркивается, что содержание образования должно отвечать задаче
воспитания целостной личности, готовой к творчески-созидательной
деятельности в пространстве культуры нового времени. Решение такой
/>' задачи лежит в области гуманитарной культуры, в которой музыка занимает
особое место. Ей открыт непосредственный путь «от сердца к сердцу» (М.Каган), в ней сокрыта возможность «восстановить целостность внутреннего мира человека» (Е.Минаев), почувствовать «величайшее
4 единство мира» (Н.Римский-Корсаков), осознать, что нет «преград между эпохами» (Л.Гаккель) и можно соединить «материальное и духовное существование» (А.Шнитке) человека, чтобы проникнуть в бесконечность «пространства Мысли и Духа» (Б.Целковников). Музыкально-эстетическое воспитание способно сегодня стать одним из решающих факторов в выполнении задачи гуманизации образования, что можно рассматривать как социальный заказ, продиктованный временем.
Этим обусловлена актуальность проблемы формирования у современных учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке как одного из путей решения задачи воспитания целостного человека, творческой личности, обладающей способностью сохранять в пространстве научно-технической технократической цивилизации, в мире mass media высокий духовный потенциал, «культуру бесконечности индивидуального сознания ... культуру живого переживания реальности» (Ю.Шор).
Однако, для того, чтобы проникнуть в это пространство современному школьнику необходимо присутствие учителя, способного вызвать у него потребность к постижению музыки, желание общения с ней. Роль учителя -автора и исполнителя «педагогического произведения» (Б.Рачина), представляемого на суд особой аудитории, которую необходимо «заразить любовью» (М.Цветаева) к музыке, чрезвычайно значима. И особую значимость обретает его способность достичь «эмоционального заражения» своей аудитории, создать в ней «струны, общности» (Л.Надирова), становящиеся основой для духовного единения, «ценностного взаимодействия» (А.Щербакова) учителя и его учеников. Значительную роль в рождении струн общности играет исполнительская компетентность учителя музыки, определяющая возможность яркой и талантливой реализации педагогического произведения в созданном учителем музыки художественном пространстве. Исполнительская компетентность расслштриеается как структурный компонент профессиональной культуры учителя музыки и интерпретируется как инструмент реализации
5 педагогических идей, опирающийся на механизмы связи и влияния составляющих исполнительской компетентности на формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
Степень научной разработанности проблемы.
К изучению проблемы формирования целостной творческой личности обращались многие исследователи: педагоги, психологи, культурологи, социологи. В работах А.Аронова, М.Бернштейна, Л.Выготского, Дж.Гилфорда, А.Леонтьева, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Сластенина, Е.Торренса и др. раскрыты различные аспекты проблемы развития творческих качеств личности. Интегральные, целостные характеристики личности представлены в трудах Б.Ананьева, Л.Божович, А.Бодалева, С.Рубинштейна.
Роль искусства в становлении личности освещается в эстетической теории Т.Адорно, трудах М.Бахтина, философии искусства Г.Грэма, в философской теории ценности М.Кагана и др. Эта проблема поднимается в работах Г.Вёльфлина и Г.Гадамера, в феноменологии восприятия М.Мерло-Понти. Пространству мира и пространству искусства посвящены труды И.Никитиной, З.Фрейда, Э.Фромма, Й.Хейзинги и др. Феномен духа в искусстве и науке раскрыт в трудах К.Юнга. В работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (А.Адлер, Я.Корчак, В.Куницына, А.Маслоу, Л.Надирова, К.Роджерс, Л.Шевченко и др.) раскрыта сущность и специфика проявлений эмпатии как фактора, обеспечивающего духовный контакт, сопереживание и соучастие в совместной творческой деятельности.
Огромное значение музыки как вида искусства в осуществлении процесса музыкально-эстетического воспитания детей и юношества освещается в трудах О.Апраксиной, В.Апрелевой, Б.Асафьева, Г.Иванченко, Д.Кабалевского, Н.Киященко, Г.Коломиец, А.Малюкова, Т.Мариупольской, В.Медушевского, Е.Назайкинского, А.Николаевой, О.Радыновой, Л.Рапацкой, Б.Теплова, Б.Целковникова, Г.Цьшина, А.Щербаковой, А.Юдина, Я.Яворского и др.
Различным аспектам теории и методики музыкального обучения и воспитания посвящены работы Э.Абдуллина, Ю.Алиева, Л.Безбородовой, Н.Ветлугиной, Н.Гродзенской, Е.Николаевой, М.Осенневой, Б.Рачиной, Г.Стуловой и др. Во всех работах подчеркивается как значимость проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, рождающего знание-переживание, так и роли учителя, его профессиональной компетентности в осуществлении этого процесса.
Однако, на практике достаточно часто можно наблюдать то, что интересная и качественно разработанная педагогическая идея не становится источником знания-переживания, поскольку ее воплощение не рождает «эмоциональную волну» (А.Малюков). Преодоление существующей «полосы отчуждения» между теоретической разработкой педагогической идеи и воплощением ее в практической деятельности для вовлечения учащихся в процесс эмоционально-ценностного постижения музыки составляет основную проблему исследования. Решение поставленной проблемы требует осмысления сущности, содержания и механизмов влияния исполнительской компетентности на процессе формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
Объект исследования: процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
Предмет исследования: механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения у музыке.
Цель исследования: теоретико-методологическое и
экспериментальное обоснование механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
Задачи исследования: изучение и анализ философских и психолого-педагогических аспектов феномена ценности в современном пространстве культуры; уточнение сущности и содержания понятия «исполнительская
7 компетентность» учителя музыки; создание и концептуальное обоснование педагогических условий, способствующих включению механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке; проверка эффективности разработанных способов и методов в процессе проведения экспериментальной работы, анализ и статистическая обработка полученных результатов.
Гипотеза исследования:
Формирование эмоционально-ценностного отношения у учащихся к музыке является одной из основных задач музыкально-эстетического воспитания в современной общеобразовательной школе. Решение этой задачи будет эффективным, если:
современный учитель музыки будет обладать сформированным в процессе обучения и воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;
в процессе теоретико-методической подготовки студентов-музыкантов будут выявлены механизмы влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;
будут созданы педагогические условия для овладения наиболее эффективными способами и методами применения механизмов влияния исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
Методологическую основу исследования составили труды, заключающие в себе: различные аспекты философии искусства: С.Аверинцев, Т.Адорно, Аристотель, М.Бахтин, В.Беньямин, М.Бердсли, Н.Бердяев, Г.Гегель, Г.Грэм; философское освещение проблемы духовно-творческого становления личности М.Каган, Н.Киященко, Платон,
8
В.Соловьев, П.Флоренский и др.; исследования в области психологии
художественного творчества: Б.Ананьев, Р.Арнхейм, В.Блок, Н.Волков,
Г.Воробьев, Л.Выготский, Н.Гончаренко, Л.Грачева, Е.Замятин,
В.Ротенберг, А.Шведерский, М.Ямпольский и др.; исследования феномена ценности с позиции философии, психологии, социологии, педагогики: Б.Гершунский, В.Гинецинский, Б.Додонов, Л.Ионин, М.Каган, П.Мухина, З.Равшин, Г.Цыпин, А.Щербакова и др.; проблему художественного восприятия: Н.Бучило, Т.Вендрова, Л.Выготский, Н.Дмитриева, Г.Иванченко, Е.Медушевский, Е.Назайкинский, Г.Панкевич, А.Торопова и др.; различные аспекты эмоционально-ценностного постижения искусства: А.Малюков, Л.Надирова, С.Раппопорт, А.Сохор, Р.Шульга и др.; сущность профессии - педагог-музыкант: Э.Абдуллин, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Ю.Алиев, Л.Безбородова; Н.Ветлугина, Н.Гродзенская, Т.Мариупольская, Е.Николаева, М.Осеннева, Б.Рачина, Б.Целковников, Г.Цыпин, А.Юдин.
Методы исследования. В процессе исследования применились теоретические и эмпирические методы: анализ широкого круга научных источников в.области философии искусства, психологии художественного развития личности, общей педагогики и педагогики искусства; педагогические наблюдения и педагогические беседы; анкетирование и интервьюирование; педагогическое прогнозирование и планирование хода эксперимента; анализ и статистическая обработка данных экспериментальной деятельности.
База исследования. Исследование проводилось на базе кафедры музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса Нижневартосвского государственного гуманитарного университета (НГГУ), и также МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия г. Нижневартовска.
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 2000-2008гг. и включало в себя ряд этапов.
На первом этапа (2000-2002 гг.), который можно рассматривать как базово-аналитический производился сбор информации по выдвинутой проблеме, определялась ее актуальность, формулировались - цель и задачи работы, объект, предмет, гипотеза, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, выявлялись исходные методологические положения, определяющие ход и содержание исследования, разрабатывались способы и методы процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, определялись критерии и параметры, позволяющие определять уровни исполнительской компетентности будущих учителей музыки и их роль в успешной реализации разработанной педагогической технологии.
На втором этапе (2002-2005 гг.), который рассматривается как основной, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, анализировались результаты, на основании чего уточнялась и совершенствовалась разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке.
На третьем этапе (2005-2008 гг.), который рассматривается как дублирующий, проверялись данные, полученные на основном этапе, а также на основании этих данных дорабатывалась и проверялась в экспериментальной работе теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке, подводились итоги проведенного исследования, определялись перспективы дальнейшей работы.
Научная новизна исследования заключается в:
теоретическом обосновании актуальности и значимости на современном историческом этапе проблемы формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;
выявлении механизмов влияния исполнительской компетентности учителя музыки на осуществление процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке;
« разработке и научном обосновании теоретико-методической модели формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены сущность и содержание понятия «исполнительская компетентность» учителя музыки;
разработаны параметры и критерии исполнительской компетентности учителя музыки;
разработана методика диагностики эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
методологические выводы и подготовленные методические рекомендации способствуют повышению исполнительской компетентности учителя* музыки, а факультативный курс-практикум внедрен в процесс вузовской теоретико-методической подготовки;
разработанный и апробированный факультативный курс-практикум, направленный наповышение уровня исполнительской компетентности учителя музыки, может быть успешно применен в теоретико-методической подготовке будущих учителей музыки;
разработанная теоретико-методическая модель формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке внедрена, а эффективность ее проверена в учебно-воспитательном процессе;
« материалы, прошедшие апробацию в процессе диссертационного исследования, могут найти широкое применение как в процессе вузовской подготовки учителя музыки, так и в его профессиональной деятельности в системе общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
изучением и анализом значительного круга философских,
психологических, культурологических, социологических источников, а
также трудов в области музыкознания и искусствознания, общей педагогики и педагогики музыкального образования;
проверкой всех выдвигаемых положений в практической экспериментальной деятельности;
адекватностью методологических и теоретических подходов специфике проблемы, поставленной цели и задачам, объекту и предмету исследования.
Личный вклад соискателя заключается:
в проведении анализа различных аспектов выдвинутой проблемы и выдвижении авторской концепции, определяющей направление исследовательской деятельности;
в теоретико-методологическом обосновании условий, необходимых для решения широкого круга задач, соответствующих концептуальной направленности исследования;
в разработке способов и методов, позволяющих решить поставленные задачи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования освещались и обсуждались на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса НГТУ, в Методическом объединении учителей музыки г. Нижневартовска, кафедре методологии и методики преподавания музыки Музыкального факультета МИГУ, в научных публикациях автора, выступлениях на научно-практических конференциях.
Разработанные методики внедрены: на кафедре музыкального образования музыкально-педагогического отделения факультета культуры и сервиса НГГУ; в школах г. Нижневартовска - МОСШ № 8, МОСШ № 18, МОСШ № 31, МОСШ № 40, МОУ Гимназия; на музыкальном отделении Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа - г. Нижневартовск, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО); на курсах повышения квалификации учителей музыки,
12 музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Радужный, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки, музыкальных руководителей дошкольных учреждений и преподавателей учреждений дополнительного образования - г. Урай, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), учителей музыки г. Нижневартовска и Нижневартовского района — г. Нижневартовск, Тюменской обл., Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО). На защиту выносятся следующие положения:
1. Достижение эффективности в процессе формирования у учащихся
эмоционально-ценностного отношения к музыке требует постоянного поиска
новых подходов, направленных на совершенствование учебно-методической
подготовки будущих учителей музыки.
2. Для оптимального решения задачи формирования у учащихся
эмоционально-ценностного отношения к музыке современному учителю
музыки необходимо обладать сформированным в процессе обучения и
воспитания высоким уровнем исполнительской компетентности как
структурным компонентом профессиональной культуры, обеспечивающим в
практической деятельности эффективную реализацию педагогических идей;
3. Уровень исполнительской компетентности зависит как от ряда
специальных профессиональных качеств, необходимых для осуществления
профессиональной деятельности, так и от овладения механизмами влияния
исполнительской компетентности на процесс формирования у учащихся
эмоционально-ценностного отношения к музыке;
4. Овладение механизмами влияния исполнительской компетентности
на процесс формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения
к музыке требует повышенного внимания к практическому аспекту
теоретико-методической подготовки учителя музыки - качественному
воплощению этой подготовки в процессе осуществления педагогической
практики;
5. Повышение качества педагогической практики, создание в процессе
ее проведения педагогических условий для активного освоения и реализации
методов и приемов музыкального обучения и воспитания является
значительным фактором, способствуюпщм профессиональному
самоопределению будущего учителя музыки, его самореализации и самоактуализации в избранной профессиональной сфере.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Феномен ценности в современной педагогике музыкального образования
Обращение к проблеме формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке и выявления роли исполнительской компетентности учителя музыки в этом процессе определяет необходимость определения ракурса исследования, определяющего направление исследовательской деятельности. В первую- очередь, чрезвычайно важно определить ход изучения и анализа таких понятий, как «профессиональная компетентность», «исполнительская компетентность учителя музыки» и эмоционально-ценностное отношение к музыке, которые имеют множество1 толкований, что создает необходимость дать интерпретацию их в контексте изучаемой проблемы.
Структура компетентности в соответствии с европейской программой унификации образовательных стандартов состоит из четырех составляющих. Каждая составляющая имеет свое определение, а в целом они представляют собой единое профессиональное пространство. Первая составляющая -академическая, которая трактуется как владение источниками знаний, представляющими теоретические основы избранной профессиональной деятельности. Вторая составляющая - инструментальная. Она предполагает знание профессиональной терминологии и владение необходимыми узкопрофессиональными знаниями, умениями и навыками. Третья составляющая - системная. Она требует сформированной способности к осмыслению фундаментальной взаимосвязи всего комплекса компетенций как единого, целостного профессионального пространства. Четвертая составляющая - межличностная (коммуникативная, социальная компетенции), определяет способность к осуществлению профессиональной деятельности в социокультурном пространстве.
Выдающийся:педагог-музыкант Б; Рачина, называет современный урок музыки педагогическим произведением-. учителя, подчеркивая, таким образом, авторство педагога-музыканта,, создающего собственное художественное пространство, в постижение которого он вовлекает своих учеников: «Урок музыки...Вечный дуализм ремесла и творчества, технологии и художественного: процесса -..форм- классно-урочной, системы обучения; и элементов игры, сказки, театра! Все это необходимо сочетать, синтезировать; в одно явление - действо, длящееся 45 минут, придать этому действу форму, определить логику развития; выстроить драматургию, не теряя; непосредственной эмоциональности, вызываемой воздействием; музыкального искусства, процессом музицирования» (Г58; С. Iі Г); Ведь именно; непосредственная эмоциональность, и; является фундаментом; на: котором; строится: . процесс формирования эмоционально-ценностного-отношения; к музыке и рождается оно в процессе.совместногомузицирования
Дёль: урокам ДЛЯІ выдающегося: педагога-исследователя; Б.Рачиной заключается; в- реализации художественно-педагогической идеи :урока. Таким? образом, условно деятельность учителя музыки можно разделить, на два основных этапа: создание «педагогического«произведения» (по терминологии Б.Рачиной), то есть, педагогической интерпретации урока, и реализация этого произведения на уроке музыки, что можно определить как исполнительскую интерпретацию урока. Следовательно учитель музыки воплощает в себе одновременно автора, и исполнителя определенной художественной идеи. И только неразрывная связь,этих двух сторон профессиональной деятельности учителя; музыки обеспечивает успех. Неудачно «спроектированный» урок, не несущий; в, себе интересную и захватывающую художественную идею не; сможет быть «спасен» даже самым талантливым воплощением: Но и блестяще «спроектированный» урок, построенный на прекрасном художественном материале; может быть загублен серым и невыразительным: исполнением. Серьезное значение в профессиональной подготовке будущего» учителя музыки придается значительной сумме знаний, умений и навыков в области владения инструментом, голосом, техникой хорового дирижирования и т.д. Можно ли рассматривать эту сумму знаний, умений и навыков как исполнительскую компетентность учителя музыки? Какие составляющие необходимы, чтобы эта сумма знаний умений и навыков преобразовалась в понятие исполнительская компетентность?
Несомненно, в процессе теоретико-методической подготовки будущего учителя музыки учат выстраивать различные типы уроков, каждый из которых имеет свою структуру, свою логику и драматургию. На основании многолетнего педагогического опыта Б.Рачина предлагает классификацию таких уроков. Это урок-процесс и урок-игра, урок-спекталь и урок-монография, урок-размышление и урок-дискуссия, урок-концерт и урок-обобщение. Этот перечень можно продолжать до бесконечности, но все виды уроков музыки объединяются одним общим свойством - они всегда должны быть уроками искусства. Глубокий анализ сущности и содержания! урока музыки как урока искусства также является одним из важнейших аспектов исследовательской деятельности. Какой урок музыки можно назвать уроком-искусства? Что необходимо, чтобы каждый урок музыки становился уроком искусства, вызывал сопереживание, рождал эстетическую эмпатию, становился художественным событием в жизни младшего школьника или подростка? Возможно ли это? Ответы на эти и еще значительное количество вопросов, связанных с проблемой адекватности урока музыки уроку искусства, должны быть найдены в процессе исследовательской деятельности.
В последнее время совершенно справедливої большое значение придается совершенствованию технических средств, введению новых технологий, включающих компьютерные разработки, что, несомненно, необходимо. Но, к большому сожалению, на второй план отодвигается исполнительская компетентность педагога-музыканта как неотъемлемый структурный компонент профессиональной компетентности. Более того, все чаще высказываются убеждения, что сегодня, когда на музыкальных занятиях можно прослушать диски с самыми выдающимися исполнителями, просмотреть фрагменты спектаклей, представляющих собой эталон, нужно ли, чтобы педагог-музыкант сам садился за фортепиано или спел арию или романс и .т.д.? Какой смысл конкурировать с великими исполнителями, тем более, что дети должны знакомиться с высочайшими образцами как музыкального искусства, так и их интерпретации? Таким образом, одним из важнейших аспектов исследования является анализ опыта выдающихся педагогов-музыкантов, а также собственного педагогического опыта для определения значимости исполнительской компетентности учителя музыки для создания подлинного урока искусства и. рождения «струн общности» между учителем музыки и его учениками.
Направления работы на предварительном этапе экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в рамках педагогической практики студентов на протяжении 2000-2008 гг. 2000-2002 гг. можно рассматривать как предварительный этап исследования, на котором определялась актуальность поставленной проблемы, изучались и анализировались теоретические основы работы, уточнялся понятийно-категориальный аппарат, формулировались основные аспекты и направления исследовательской деятельности. На протяжении 2000 -2002 гг. проводился широкий опрос педагогов-музыкантов, учащихся-музыкантов, планирующих дальнейшее обучение на музыкальном факультете педагогического вуза, студентов, избравших сферой своей деятельности профессию педагога-музыканта. Было опрошено 32 педагога-музыканта, 97 учащихся и 52 студента. Общее количество участников на предварительном этапе экспериментальной работы составило 181 человек.
Было проведено интервьюирование педагогов-музыкантов, позволившее сделать вывод, что проблема формирования у учащихся эстетически-ценностного отношения к музыке представляется актуальной и значимой практически для всех. Педагоги-музыканты на всех ступенях музыкального образования равно подчеркивали необходимость воспитания личностного отношения к музыке, яркого эмоционального отклика на нее, осмысления и оценки, позволяющей формировать музыкальный вкус, потребность в общении с высоким искусством.
Однако, на вопрос, насколько значима для самореализации будущего педагога-музыканта исполнительская компетентность, мнения разделились. Часть педагогов (около трети опрошенных) считает, что исполнительский компонент играет очень большую роль в проблеме самореализации педагога, обеспечивая ему постоянный рост, стремление к самосовершенствованию. Чуть больше трети опрошенных педагогов не придают такое большое значение исполнительской компетентности, считая, что наиболее значимым фактором для педагога является теоретическая и методическая подготовка, а исполнительские качества играют второстепенную роль. Остальные затруднились ответить на этот вопрос. Более того, сам термин «исполнительская компетентность» педагога-музыканта вызвал определенные разногласия. На просьбу расшифровать, что понимается под этим понятием основная часть опрошенных сочла его тождественным количеству исполнительских навыков и умений, которые учащиеся-музыканты получают в процессе профессионального обучения. Сформулировать ответ на вопрос, в чем заключается отличие исполнительской компетентности педагога от концертного исполнителя, то есть, специфика этого понятия относительно музыкально-педагогической деятельности, не смог никто, что обусловило необходимость представить интерпретацию данного понятия с позиции осуществления музыкально-педагогической деятельности.
В опросе, проведенном среди студентов музыкально-педагогического факультета, ставилась задача выяснить: насколько мотивирован уровень избранной профессии, насколько значим для них исполнительский компонент профессиональной деятельности, могут ли они сформулировать понятие «исполнительская компетентность педагога-музыканта», знакомы ли с понятием «эстетически-ценностное отношение» к музьже и понимают ли они значение процесса формирования у будущих учеников эстетически-ценностного отношения к музыке.
После опроса студентов стало очевидно, что хотя они и не готовы дать формулировку понятия «исполнительская компетентность» педагога-музыканта, но значимость исполнительского компонента для них очень велика. 80% опрошенных считают, что уровень их самореализащш в профессиональной деятельности связан с исполнительским компонентом, только 3% сочли, что для них это не очень важно, а 17% опрошенных студентов затруднились ответить на этот, вопрос. Проблема эстетически-ценностного отношения оказалась для студентов более сложной. Хотя таким понятием знакомо большинство опрошенных, но на просьбу сформулировать ее (в процессе проведения педагогических бесед) смогли откликнуться только 5% опрошенных, остальные продемонстрировали весьма приблизительные представления, что свидетельствует о необходимости повышения уровня профессиональной подготовки в области методологии и методики преподавания музыки.
При опросе учашихся-музыкантов стало очевидно, что для них исполнительский компонент играет решающую роль при выборе профессии педагога-музыканта.
Также на предварительном этапе исследования был проведен анализ школьных уроков, проведенных опытными педагогами, молодыми педагогами, а также студентами-музыкантами в рамках педагогической практики. Основная цель знакомства с работой на уроке музыки была следующая: определить уровень эстетически-ценностного отношения школьников к музыке и определить значимость исполнительской компетентности педагога-музыканта в процессе формирования у учащихся эстетически-ценностного отношения на уроке музыки в школе.
В общей сложности было проанализировано более 100 школьных уроков музыки, показавших, что исполнительский компонент присутствует очень в ограниченных количествах (менее 10%), но именно в этих случаях уровень эстетически-ценностного отношения у учащихся выше, что стало подтверждением идеи о необходимости разработки теоретико-методической модели, в которой будет теоретическіі обоснована взаимосвязь высокого уровня исполнительской компетентности педагога-музыканта с совершенствованием процесса формирования у учащихся эстетически-ценностного отношения к музыке и предложены способы и методы работы, способствующие успешному решению поставленной проблемы.
На предварительном этапе исследования были уточнено понятие «исполнительская компетентность» педагога-музыканта и разработана структурная четырехуровневая модель исполнительской компетентности.
Проведение констатирующего и учебно-формирующего экспериментов на основном и заключительном этапах исследования
Проведение учебно-формирующего эксперимента было разделено на три этапа. Первый этап проводился в рамках педагогической практики студентов третьего курса в процессе их психолого-педагогической подготовки к музыкально-педагогической деятельности (2002-2003 уч.г.). Было создано две группы - контрольная и экспериментальная. В контрольную вошло 8 студентов, в экспериментальную - 7 студентов. Участники контрольной группы занимались по традиционной программе теоретико-методической подготовки к педагогической деятельности, участники экспериментальной группы дополнительно осваивали факультативный курс-практикум «Исполнительская компетентность педагога-музыканта как фактор формирования у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к музыке».
Для проведения опытно-экспериментальной работы на предварительном . этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня исполнительской компетентности участников эксперимента. Для проведения диагностики уровней исполнительской-компетентности были избраны три основных показателя:
1. уровень профессиональной подготовки (знания, умения, навыки, эрудиция в области смежных искусств, владение педагогическими технологиями);
2. способность интегрировать весь спектр полученных в процессе обучения знаний, умений и навыков в смоделированном фрагменте урока (педагогическая инерпретация);
3. артистичность, убедительность и энергетическая наполненность
представленного фрагмента (исполнительская1 интерпретация).
Каждому из участников было предложено самому выбрать тему фрагмента урока, определить его содержание и драматургию, определить возраст предполагаемой аудитории и подготовить фрагмент урока, который можно было бы данной аудитории представить.
Среди произведений, подготовленных участниками контрольной и экспериментальной групп были и инструментальные пьесы (для фортепиано, скрипки, баяна), и вокальные сочинения, сочинения для хора, работа над которыми была представлена в смоделированном фрагменте урока, и литературные отрывки, имеющие отношение к теме урока, и предметы изобразительного и декоративного искусства. По каждой из позиций выставлялась отметка по десятибалльной системе Низкий уровень исполнительской компетентности определялся суммой по трем показателям до 12 баллов, средний - от 13 до 23 баллов, высокий - от 24 до 27 баллов, высший уровень — 28 - 30 баллов.
Результаты диагностики исходного уровня- исполнительской компетентности студентов представлены в таблицах №№1-2 (см. приложение 1).
Сравнение данных, полученных в контрольной , экспериментальной группах, показывает, что по уровням исполнительской компетентности обе группы приблизительно равны, некоторое преимущество отмечается в контрольной группе, где на низком уровне находится 25% студентов, столько же — на высоком, а 50% находится на среднем уровне. В экспериментальной группе на среднем уровне находится 57,14%, на низком - 28,57%, а на высоком — 14,28%. Однако, если сравнить результаты по полученным баллам (см. Приложение, таблицы №№3-4), то становится очевидно, что разница незначительна. Более того, даже там, где профессиональная подготовка и способность интегрировать полученные знания и умения оценены достаточно хорошо, оценка за артистическую реализацию их, достижение высокой энергетической наполненности в смоделированном фрагменте урока ниже, что свидетельствует о необходимости работы над повышением уровня исполнительской компетентности студентов в. учебно-воспитательном процессе. Для решения поставленной задачи был разработан факультативный курс-практикум «Исполнительская компетентность в профессиональной деятельности учителя музыки».
Освоение факультативного курса-практикума участниками экспериментальной группы (формирующий эксперимент) проходило в,течение семестра и включало в себя лекции (теоретическая часть) и семинары (практическая часть). Участники контрольной группы занимались по традиционной программе теоретико-методической подготовки.
Особое внимание было уделено семинарской работе, в процессе которой каждый студент должен был максимально включиться в самостоятельную творческую работу. В работе над освоением факультативного курса-практикума было проведено 9 семинаров.
Семинар 1.
Исполнительская компетентность как структурный компонент профессиональной компетентности учителя музыки.
Цель: В" процессе проведения обсуждений- и дискуссий студенты должны осмыслить сущность и содержание понятия «исполнительская компетентность», выявить основные компоненты исполнительской компетентности учителя музыки, изучить структуру четырехуровневой модели исполнительской компетентности;
Вопросы для обсуяедения:
І.Как вы интерпретируете понятие «исполнительская компетентность» учителя музыки?
2. Какова роль исполнительской компетентности в профессиональной деятельности учителя музыки?
3. Каковы основные компоненты исполнительской компетентности?
4. Какова структура модели исполнительской компетентности?
5.Что необходимо для формирования исполнительской компетентности учителя музыки?
Темы для докладов, рефератов, эссе.
1. Учитель музыки - автор и исполнитель.
2. Исполнительская компетентность в творческой самореализации учителя музыки.
3. Обретение исполнительской компетентности в творческом становлении учителя музыки. Формы текущего контроля знаний: педагогические беседы, дискуссии, доклады, краткие эссе, тесты.
Семинар 2. Феномен ценности в педагогике музыкального образования Цель: В результате проведения обсуждений и дискуссий студенты должны осмыслить понятие «ценность» и определить роль формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке в учебно-воспитательном процессе.
Вопросы для обсуждения:
1. Как вы интерпретируете понятие «ценность»?
2. Как вы интерпретируете понятие «норма»?
3. В чем состоит основное различие между нормой и ценностью?
4. В чем состоит различие между знаниевой и ценностной парадигмой в учебно-воспитательном процессе?
5. В чем заключается значимость процесса формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к музыке?
Темы для докладов, рефератов, эссе.
1. Феномен ценности в современном гуманитарном знании.
2. Постижение музыки - процесс эмоционально-ценностного освоения музыкального пространства.
3. Обмен музыкальными ценностями в учебно-воспитательном процессе.
