Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ДИРИЖЕР! ПОЗНАЙ САМОГО СЕБЯ! 34
Раздел 1. "К чему я более одарен" .? 35
Раздел 2. Интуиция и эмоциональность - индикаторы душевного мира 40
Раздел 3. Художественная правда...О физическом и психическом."Муки творчества" 46
Раздел 4. Творческому акту обучить нельзя? 59
Раздел 5. Индивидуальное сознание 63
ГЛАВА ВТОРАЯ, ПРОБЛЕМЫ ДИРИЖЕРСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ 73
Раздел 1. Воспроизведение - второе творение 73
Раздел 2. О темповых и звуковых контрастах 83
Раздел 3. "Алмазные" блики творений 88
Раздел 4. Оригинала в музыке нет!? 92
Раздел 5. Есть ли границы искусства
интерпретации 95
ГЛАВА ТРЕТЬЯ. РЕПЕТИЦИЯ - ТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ДИРИЖЕРА 103
Раздел]. Неожиданная проблема 103
Раздел 2. Репетиция - становление 109
Раздел 3. О плане репетиции 112
Раздел 4. "Десять указаний-тезисов" 118
Раздел 5. Репетиция в действии 123
Раздел 6. О технике репетиции 131
Раздел 7. Уроки в классе и на репетиции 146
Раздел 8. Есть ли "барьерная черта"? 154
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ, ГРАНИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДИРИЖЕРА 171
Раздел 1. Одаренность - новое качество 171
Раздел 2. Источник вдохновения - образ 187
Раздел 3. Индивидуальность - "глубина" личности 195
Раздел 4. Память в исполнительстве - основа основ 208
Раздел 5. Дирижер и слух 218
Раздел 6. Амплуа - дар природы для избранных? 224
% Раздел 7. У жеста образное название! 229
Раздел 8. "Вначале был ритм!" 240
ГЛАВА ПЯТАЯ. ВЕЧНОЕ ДРЕВО МУЗЫКИ -ПЕДАГОГИКА 248
Раздел 1. Подметить самого себя 248
Раздел 2. В учебном классе 259
Раздел 3. Проблески творчества у ученика (дирижерско-педагогические
"транскрипции") 271
Раздел 4. "Беречь росток индивидуальности..." 282
Раздел 5. Воспитательный инстинкт 287
ВЫВОДЫ 306
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 311
ЛИТЕРАТУРА 318
Введение к работе
... Из всех музыкальных призваний дирижирование стоит особняком -это индивидуальное дарование, которое не может быть благоприобретенным
Сергей Рахманинов
Помещенное в эпиграф исследования высказывание С.В.Рахманинова [174, с.561] явилось основополагающей первопричиной аналитического осмысления психолого-педагогических проблем профессионального становления дирижера.
Утверждение о невозможности благоприобретения дирижерского дарования побудило автора к попытке активного "вторжения" в сферу психолого-педагогического процесса дирижерского становления с целью его познания,
Это же изречение привело к мысли о возможном существовании природной функции одаренности, в подсознательной сфере которой заложены задатки свойств благоприобретаемого дирижерского дарования.
Существенна и перспективна мысль, по мнению автора, о поиске новых сопутствующих путей, направленных на развитие недостающих данному дирижеру свойств и качеств.
И, наконец, то, что цитируемые слова послужили веским основанием для серьезных размышлений, ответственных решений и методологических выводов, позволяет признать актуальным и целесообразным выбранный автором в качестве основного исследовательский метод.
Настоящая работа имеет и музыкально-историческую направленность. Изложение исследуемого материала происходит на фоне более чем двухсотлетнего периода, характеризующего исполнительскую и педагогическую дирижерскую деятельность.
Тематическая сущность работы определилась в процессе осознания психолого-педагогических проблем, наиболее существенно отражающих основные аспекты профессионального становления дирижера.
В начале введения, прежде чем говорить об актуальности, цели, задачах и других основополагающих компонентах работы, автор считает необходимым кратко остановиться на специфических особенностях и исследовательском своеобразии представленной в диссертации проблематики. Это необходимо по трем причинам.
Первая. Идея взаимодействия различных наук для осуществления намеченных научных обоснований, имеющая место в нашем исследовании (искусствоведение, психология, педагогика, психофизиология), в общем смысле не нова, но тем не менее сложна уже сама по себе. Мы же, опираясь на различные выводы и положения, разработанные в этих науках, намерены подступиться к решению собственных конкретно обозначенных нами проблем.
Таким образом, основным предметом исследования на данном уровне являются вопросы обнаружения таких точек соприкосновения, которые, соотносясь между собой, способствовали бы выявлению, осмыслению и решению самостоятельных проблем в каждой главе и ее разделах.
Вторая. Исследование конкретных фаз дирижерской деятельности, осуществляемое на базе изучения большого объема специальной литературы, кафедральных наблюдений и использования многолетнего личного опыта, предполагает анализ и обобщение психологически свое-
образного спектра, свойственного обсуждаемому разделу введения. Имеется в виду владение дирижерской профессией, познание духовной сущности музыкально-исполнительского процесса, понимание вопросов, связанных с эмоциональностью, вдохновением, художественным образом, психолого-педагогическими проблемами взаимоотношения с коллективом оркестра, а также с интуицией, подсознанием, творческим "Я" и многим другим,
Третья. О позиции автора диссертации скажем кратко. Она заложена не только в авторском тексте, что вполне естественно, но и отражена в специально отобранных эпиграфах и цитатах, что также допустимо и закономерно. Речь корифея-дирижера, крупного музыкального или литературного деятеля, как правило, остроумная, образно-красочная, в высшей степени компетентная, безусловно, придаст содержанию исследования колорит подлинности повествования. Любой самый научный пересказ не совершенен, не эффективен и не столь убедителен, как подлинник. Все же остальное, то есть сам авторский текст, на наш взгляд, не должен быть представлен в виде реферативно отредактированного варианта излагаемого материала в исследовании.
В завершение, автор считает важным отметить следующее. Профессиональное становление дирижера ни в коем случае не рассматривается в исследовании только как некий статистический подбор выводов и положений, в основе которых лежат формально логические аргументы и факты. Собственно об этом свидетельствует и первая половина названия темы - психолого-педагогические проблемы...
Дирижер - это духовное "светило" оркестра, это вдохновение, эмоция, экспрессия, мудрая глубина и поэтическая восторженность. Именно поэтому мы сочли необходимым включить в исследование все то, что может способствовать наиболее полному изложению темы, в том числе и
поэтику, и экспрессию, и все другое, относящееся к внутреннему духовному облику дирижера.
Актуальность исследования
В самом названии темы исследования заложена актуальность проблемы в целом - проблемы профессионального становления дирижера; проблемы, определяющей и объединяющей вопросы профессионального и учебного значения.
В данном определении "проблема в целом" выступает в комплексном виде, как синтезирующая ряд подчиненных аспектов вариантно-дополняющего значения. И в этой своей роли она приобретает еще большую актуальную значимость, так как уже сама по себе тематическая расчлененность ''проблемы в целом" создает реальные предпосылки для более детальной и конкретной исследовательской проработки. Причем здесь уже идет речь не только о проблеме психолого-педагогической или профессиональной, но и о сопутствующих проблемных вопросах: музыкально-историческом, художественно-исполнительском, учебно-воспитательном и т.д.
Кроме того, актуальность работы состоит и в том, что при своей специфической направленности она сможет, по мнению автора, выполнять роль учебного пособия по ряду дисциплин: "История дирижерского исполнительства", "Методика преподавания дирижирования", "Музыкальная психология" и др.
Автор особо подчеркивает, что данная работа, несмотря на оркест-рово-симфоническую направленность, по своему дирижерскому профессионализму полностью пригодна для практического применения дирижерами, педагогами и учащимися, посвятившими себя работе с народными и духовыми оркестрами (естественно, с учетом специфических
особенностей). Мы говорим: дирижер оркестра; оркестровое дирижирование; оркестровое исполнительство... В этом также актуальность работы.
Общеизвестно, что выдающийся оперно-симфонический дирижер Н.С.Голованов дирижировал и народными, и духовыми оркестрами. Немало и других примеров. В учебных заведениях не редкость, когда дирижер-симфонист преподает оркестровое дирижирование студентам и учащимся народных и духовых кафедр и отделов. И это считается вполне нормальным явлением.
Следует также подчеркнуть, что обращение к специальным вопросам психологии формирования творческой индивидуальности дирижера на исследовательском фоне психолого-педагогических проблем его профессионального становления представляется своеобразным и актуальным и для совершенствования учебно-методической работы в учебных заведениях с дирижерской профилизацией.
Своей работой автор намерен способствовать становлению собственной музыкально-художественной концепции в изучаемых дирижером, учащимся произведениях. Ознакомление с методами и опытом "корифеев" предоставит возможность определить и составить свой метод, свою манеру, наконец, свою систему, что и будет означать - обретение себя! В этом тоже актуальное значение работы.
Наконец, автор отмечает, что по своей методологии, теоретическому содержанию и актуальности проблематики в широком смысле данная работа может быть воспринята как актуальная предпосылка в русле исследовательских начинаний, с которыми выступил видный отечественный исследователь дирижирования Л.М.Гинзбург, обосновывая выдвинутую им дирижерскую доктрину "На пути к теории" [57, с. 244].
Цель исследования
Характеризуя общую направленность диссертации, следует подчеркнуть, что в исследуемых проблемах делается основная опора на изложение опыта корифеев-дирижеров прошлого и настоящего. При этом констатируется целесообразность комплексного исследования вопросов музыкального исполнительства и психофизиологии. Г.Караян справедливо отмечал; "...Связь между различными науками и музыкальной практикой до сих пор еще недостаточно установлена и разработана... Необходимо стимулировать создание трудов в области физиологии и психологии, связанных с музыкальными темами" [57, с.250].
Задавшись целью осветить психолого-педагогические проблемы дирижерской одаренности и профессионального становления дирижера, автор обратился к помощи наук, имеющих отношение к теме диссертации. Изучение дирижерского искусства, научный анализ деятельности его школ, традиций и тенденций - удел пока еще немногих исследователей и, естественно, далек от необходимого уровня.
В одном из разделов исследования автор обращает особое внимание на возникновение и эволюцию интерпретаторского процесса в дирижерском исполнительстве. Отмечено, что немалую негативную тормозящую роль в развитии этого процесса сыграло отношение самих композиторов к вопросу интерпретации. В свое время очень авторитетная группа композиторов категорически запрещала, особенно дирижерам, "интерпретировать" свои музыкальные произведения (И.Стравинский, М.Равель, А.Онеггер), что отрицательно сказывалось на развитии исполнительской интерпретации.
Целью диссертации явилось также рассмотрение основных интер-претаторских проблем, психологических предпосылок, научных принци-
пов и исполнительских тенденций, оказывающих большое влияние на профессиональное становление дирижера.
Необходимой целью было четко представить и целенаправленно трактовать сам учебный процесс дирижера-учащегося как составную часть проблемы профессионального становления, зарождающуюся и развивающуюся на основе образного первооткрытия в условиях дирижерского учебного класса.
Объект исследования
Проанализированная исполнительская деятельность дирижеров-корифеев представлена с разной степенью подробности. Акценты расставлены не только с учетом личных достоинств, что тоже очень важно, но, в первую очередь, исследования их творческого познавательного следа, оставленного в истории.
Автор не ставит целью расположение исследуемой событийности в хронологической последовательности.
Автор не претендует на освещение круга психологических вопросов, связанных с возникновением источников, явившихся творческими прообразами дирижерско-исполнительских созданий.
Решение затронутых вопросов оказалось эффективным благодаря обращению к творчеству действующих дирижеров и студенческому дирижерскому контингенту, то есть к людям, творящим сегодня, и, следовательно, представляющим собой доступный объект для исследователя.
Предмет исследования
Что касается предмета исследования, то в его качестве нередко выступают трудно объяснимые и труднопознаваемые явления. Имеется в виду интуитивно возникающее осознание музыкально-художественного образа, порой ощущаемого подсознательно. Подчерк-
нем, что автор придает огромное значение влиянию художественного образа на процесс исследования подсознательных явлений творчества,
Поскольку с ушедшими корифеями этот аспект выяснить не представляется возможным, то наша исследовательская направленность частично сосредоточилась на учебном дирижерском классе, где, собственно, и начинает формироваться профессиональное становление дирижера.
Таким образом, в виде предмета исследования в диссертации нередко были представлены не только дирижеры-корифеи, но и дирижеры-учащиеся, педагоги и молодые дирижеры.
В то же время, автор не имеет полного основания претендовать на получение исчерпывающих исследовательских сведений, так как невозможно придать идентично-авторитетное значение сведениям, полученным от дирижеров-корифеев, и сведениям от студенческого, даже очень талантливого, контингента.
По крайней мере, бесспорно: одна градация будет преобладать над другой. Трудно определить фундаментально обоснованные компоненты, по которым можно было бы осуществить сопоставление - ведь дирижер-учащийся может и в юные годы оказаться более талантливым от природы, чем корифей. Но что касается мастерства, опыта, зрелости, то, конечно, преимущество на стороне корифея.
Таким образом, если предмет исследования и не всегда достигал неопровержимой исследовательской определенности, то все же основные черты и сама сущность разграниченности определений в процессе работы обозначились и сыграли положительную роль.
Задачи исследования
В плане искусствоведческих, психолого-педагогических и профессионально-артистических проблем в исследовании интересно, с глубо-
ким и тонким анализом своих наблюдений "высказывается" К.С.Станиславский. Большое внимание в теории и практике он уделяет бессознательному процессу артистической деятельности, работе артиста на сцене. Ведь сама "система Станиславского" глубоко раскрывает сущность творческого процесса, в котором нераздельно участвуют духовные и физические компоненты человеческой природы. Тема представленной диссертации с ее психолого-педагогическими проблемами профессионального становления дирижера тесным образом перекликается с проблемами, рассматриваемыми К.С.Станиславским, особенно в области природной одаренности, бессознательного и т.д.
Кроме познавательного фактора в изучении доктрины К.С.Станиславского, задача работы обусловлена стремлением автора на фоне идей великого режиссера осмыслить и охарактеризовать исторический путь творческой и психотехнологической эволюции дирижерского искусства, на основе сделанных выводов содействовать также определению основных критериев профессионального становления дирижера как исполнителя и педагога.
Одной из задач явилось изучение и анализ побудительных мотивов в свете отдельных дирижерских методических установок, касающихся вопросов методики работы с оркестром, выбора дирижерских схем, проблем образной выразительности. В задачу диссертации входило также определение и утверждение авторского принципа рассмотрения, обобщения и представления проблем, предпосылок, тенденций в исполнительской и педагогической деятельности дирижера. Принцип основан на развитии заложенных природой индивидуальных дирижерских качеств и свойств, характеризующих творческую художественную одаренность дирижера, учащегося.
Непростой задачей исследования явилась проблема выявления природного творческого начала, обоснование его сущности и определение его роли в профессиональном становлении дирижера.
Гипотеза исследования
В ходе исследования возникали гипотетические постулаты. Одни из них объединялись на основе "родственных", однородных мотиваций и, обретя аргументированную устойчивость, достигали права претендовать на достоинство гипотетической предпосылки. Другие, не получив такого права, рассредоточивались и исчезали.
В этом отношении (как в качестве устойчивого) более всего должна идти речь об основном, с нашей точки зрения, гипотетическом постулате. Имеется в виду дирижерская методология познания самого себя. Здесь каждый идет своим путем. Тем не менее, в качестве общего гипотетического положения автор высказывает мнение о посылочной гипотезе творческого самовыявления, содержащейся в подсознательной реакции оркестра. То есть вероятности возникновения чувственных импульсов, исходящих от оркестра и воздействующих на формирование внутреннего облика дирижера.
Таким образом, автор выдвигает гипотезу о воздействии оркестра как единого инструмента на профессиональный, чувственно-психологический "механизм" дирижера.
Что касается творческой психолого-гипотетической актуальности тематики исследуемых проблем, то целесообразно сослаться на высказывание В.Д.Небылицына. Считая вопросы сопоставления способностей, в том числе, естественно, и музыкальных, с отдельными свойствами нервной системы, мало изученными, он тем не менее эту проблему представлял одной из самых интересных и перспективных в дифференциальной психофизиологии и указывал, что ее решение "... может способст-
вовать обнаружению физиологических механизмов одаренности человека и привести к теоретическим выводам в вопросах соотношения нервного и психического" [137,с.352], Методологическая основа исследования В качестве основополагающей философской базы исследования автор опирается на труды ряда мыслителей (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Г.Гегель, Ф.Ницше, Н.Бердяев, А.Спиркин, Ф.Басейн и
ДР-).
Методы логической основы исследования, методологические подходы к решению проблематики, содержащейся в исследовании, базируются на трудах крупных зарубежных и российских дирижеров (Г.Берлиоз, Р.Вагнер, А.Боулт, Б.Вальтер, Г.Караян, Н.Малько, М.Канерштейн, И.Мусин, А.Пазовский, К.Кондрашин, Н.Аносов, Е.Светланов, Г.Рождественский и др.); педагогов-музыкантов (Ф.Лист, А.Рубинштейн, Л.Ауэр, Г.Пятигорский, Г.Нейгауз, М.Ростропович, Д.Ойстрах и др); дидактов и психологов (Ю.Бабанский, А.Петровский, А.Леонтьев, Б.Теплов, М.Скаткин, Я.Пономарев, Е.Назайкинский, Н.Лейтес, К.Гуревич, Г.Цыпин, В.Медушевский и др.).
Принципиально важное значение в исследовании придается теоретической концепции, связанной с творческой практикой и системой профессионального педагогического воздействия на творческую молодежь (Н.Римский-Корсаков, К.Станиславский, Б.Асафьев, Л.Выготский, Л.Гинзбург и др.).
Методология исследования имеет музыкально-историческую направленность. В своих определениях автор опирается на мировые академические традиции и тенденции дирижерского исполнительства.
Методологической основой исследования являются
главным образом, как уже отмечалось, труды корифеев-
дирижеров, чья деятельность способствовала выра-
ботке высокого ранга критериев познания и овладения профессией дирижера. Это прежде всего труды, посвященные драматургии инструментально-симфонической музыки, являющиеся обширным разделом учебно-педагогической литературы. Свою достойную методологическую лепту в становление дирижера-профессионала внесла и мемуарная дирижерская литература.
Немалую роль в формировании ряда методологических положений, в основном на уровне самопознания, сыграл метод сопоставления различных взглядов на процесс становления профессиональных качеств, практических навыков, основанный главным образом на опыте корифеев-дирижеров.
В методологическом отношении наиболее применимы оказались выводы, рекомендации, положения, учитывающие как образно-духовную интерпретаторскую направленность, так и конкретные свойства и способности, касающиеся творческой индивидуальности дирижера, учащегося. В вопросах оценочного дифференцирования или определения практической пригодности той или иной методологии предпочтение было отдано методологии, учитывающей природные данные: свойства, способности и другие индивидуальные различия.
В работе использованы следующие
методы исследования:
1. Изучение литературы по теме. Основной материал исследования - это главным образом литературное наследие дирижеров-корифеев. Имеются в виду крупные музыкально-теоретические и музыкально-литературные произведения, такие как: Г.Берлиоз "Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке", Б,Вальтер 'Тема с вариациями", а также учебные пособия НАМалько, И.А.Мусина,
М.М.Канерштейна, А.М.Пазовского, М.М.Багриновского и многих других.
Многолетние кафедральные наблюдения и анализ личного педагогического опыта предоставили автору обширный материал для изучения и анализа вопросов исследуемой проблематики1.
Широко использовалась литература общей, специальной и музыкальной психологии, в том числе и в аспектах разработанных теорий памяти, внимания, мышления, восприятия, а также психофизиологии эмоций, проблем психологии творчества, интуиции, вопросов сознательного и бессознательного.
4. Имели место наблюдение, изучение и анализ разнообразной
концертной и педагогической деятельности как на концертных эстрадах,
в музыкальных театрах, на радио, телевидении и т.д., так и в стенах му
зыкальных учебных заведений.
5. Анализ классического наследия. Первоисточники.
Положения, выносимые на защиту
1. Ведущая направленность диссертации, касающаяся сложнейших вопросов познания дирижером самого себя, своего творческого "Я", должна стать предметом внимания дирижерских методических объединений (кафедра, отдел, секция) высших и средних музыкальных учебных заведений.
Автор не предлагает каких-либо конкретных решений в методическом плане кроме высказанной идеи, но он убежден, что только создав конкретно направленную атмосферу в педагогической среде, мы сможем подойти к реальному осуществлению данной проблемы.
1 Автор более 15 лет заведовал кафедрами оркестрового дирижирования в Белорусской, затем в Уральской консерваториях.
2. Проблема дирижерской индивидуальности педагога и ученика,
основательно представленная в диссертации, нуждается в тщательной
детализации. Не редкость, когда своей индивидуальностью педагог ав
торитарно подавляет ученика. Без убедительного обоснования такое по
ложение не допустимо. В смысле права на собственное чувство, образ -
педагог и ученик в равном положении.
3. Проблема профессионального становления непосредственно
связана с учебно-воспитательным процессом подготовки дирижерских
кадров в учебных заведениях, Автор защищает путь обучения, где уче
нику предоставляется творческая свобода, инициатива и проявление
личной непосредственности. Однако нельзя допускать бесконтрольно
сти , которая неизбежно приведет к технической небрежности и художе
ственной неполноценности.
Автор также выносит на защиту мнение, в котором предлагается особо непримиримое к недостаткам и неряшливости отношение учащегося к техническому выражению образа. Технике в первоначальный период обучения должно уделяться бескомпромиссно жесткое внимание. Речь идет о дирижерах-учащихся первых и вторых курсов средних и высших музыкальных учебных заведений.
Автор обращает особое внимание на то, что, говоря о технической стороне дирижирования, имеет в виду не стремление к четкости сильных и относительно сильных долей такта и даже не размеренное их распределение, а главным образом, ощущение движения музыки. Именно на эту особенность дирижирования указывают И.А,Мусин, Н.Г.Рахлин, а прежде ее отмечали Р.Вагнер, Ф.Лист, Г.Малер.
Следует создать, по мнению автора, уважительную и действенную атмосферу вокруг репетиционной методики, основанной на воспи-
тательном инстинкте дирижера-педагога. Именно этот метод особенно эффективен в первоначальном периоде технического, а следовательно, и профессионального становления дирижера-учащегося.
Исследовательская направленность
Осмысление природных индивидуально-творческих различий, обусловливающих музыкально-исполнительскую и педагогическую деятельность дирижера.
Составление предположительной характеристики методологических форм дирижирования как учебной дисциплины.
3. Проведение дифференцированного фактологического анализа
конкретной музыкально-исторической дирижерской доктрины.
4. Научно-методологическое обоснование психолого-
педагогических проблем становления дирижера.
5. Обоснование целесообразности комплексной научно-
исследовательской направленности (психология, педагогика, профес
сионализм).
Научная новизна
Подход к обучению дирижера с позиций "Дирижер! Познай самого себя..." - в свете самопознания своих скрытых природных возможностей.
Применение в исследовании методологической базы, опирающейся на достижения ряда наук - психологии, психофизиологии, педагогики, искусствоведения.
3. К научно новому следует отнести также исследовательско-
аналитический подход, осуществляемый на дирижерском материале
нотных записей (пометки в партитурах, характер подбора музыкальных
иллюстраций в научно-методических работах, в учебных пособиях и
т.д.), эпистолярно-литературном наследии корифеев-дирижеров, современных им музыкальных и литературных деятелей и представителей аналогичных видов творческого интеллектуального труда современности.
4. По мнению автора, имеется основание для научно-нового оригинального взгляда на индивидуально-методическую сторону деятельности дирижера. Причем некоторые выводы этого направления имеет смысл рассматривать в качестве психолого-педагогических предпосылок профессионального методического становления дирижера.
Анализируется один из выводов: у каждого дирижера своя система, свой метод. Дискуссионно обостряя вопрос, приведем слова Ф. Л иста: "Хорошая вещь система, но я никогда не мог найти ее" [5, с. 156].
Несмотря на то, что Ф.Лист говорит о музыкально-исполнительской "системе", проигнорировать мнение великого музыканта при обсуждении психолого-педагогических проблем дирижера было бы неразумно. Широко известно, что Ф.Лист воспитал замечательных пианистов мирового масштаба. Поэтому естественно предположить, что "система" все же была - очевидно, кардинально отличавшаяся своеобразной листовской концепцией.
Таким образом, возникает основание вести речь как о новом методе - об идее "вызнавания" музыкантом, в частности дирижером, в самом себе "своего метода", "своей системы...". Гипотетически допустимо предположить, что наряду с проявлением одаренности как определенной конкретной категории в человеке имеется еще какая-то потенциальная предопределенность, аналогичная упомянутой.
Кроме того, следует напомнить идею К.С.Станиславского о психологическом возникновении "душевного живого" материала артиста:
"Новое свойство моего приема заключается в том, что оно помогает добывать из души творящего человека-артиста его собственный живой, внутренний материал, аналогичный с ролью" [205, с.342].
Перефразируя это высказывание применительно к дирижерскому процессу, отметим, что в качестве аналогичной роли выступает художественный замысел и чувства дирижера. Оркестр же становится сопереживающим соучастником этого замысла и исполнительской идеи в целом. Кстати, слова -."добывать из души"- содержат аналогичный смысл нашему выражению "вызнавать".
5. В исследовании впервые методом сопоставления музыкальных и психологических свойств обосновывается принцип разделения учеников-музыкантов.
Так, например, М.Л.Ростропович предпочитает не идеальных и высокоодаренных учеников, а тех, кто страстно стремится играть, заниматься, работать... Он заявляет: "Больше верю в учеников с волей, твердым характером, ярким разносторонним интеллектом и темпераментом, нежели в учеников с абсолютным слухом и идеальной природной памятью" [227, с Л 64].
Психологическую точку зрения по этому вопросу высказывает К.М.Гуревич: "Прежде чем психолог начнет анализировать, насколько подходит или не подходит человек к профессии по своим способностям, он должен понять, насколько сильно стремится он в профессию и какие трудности готов преодолеть... чтобы стать профессионалом" [67, с. 19]. Таким образом, если педагог ставит перед собой целью подготовить высококвалифицированного специалиста-профессионала, то, как ни парадоксально, ему следует предпочесть одержимого, страстно стремящегося в профессию ученика музыкально высокоодаренному, но инертному.
Автор считает новым то, что практический вывод педагога-музыканта о преобладающем значении волевого начала ученика, а не его высокой музыкальной одаренности, объединен с научно обоснованным в психологии положением о стремлении человека в профессию.
Научная достоверность
1. Перечень использованной научной литературы, в том числе и по
вопросам дирижирования, а также указанные в диссертации конкретные
ссылки на эту литературу, по мнению автора, свидетельствуют об осно
вательной проработке исследуемого материала, впитавшего в себя науч
ную достоверность.
Использованный в диссертации материал, опубликованный в периодической печати, содержащий научно-документальную информацию, следует квалифицировать как научно-значимые достоверные данные,
Примененный нами метод сопоставления научных положений, изложенных различными авторами, в том числе и корифеями-дирижерами, следует считать обеспечивающим достоверность научно-исследовательского материала.
Высказанные собственные выводы автора основаны на объективно-аргументируемых научно-исследовательских положениях и, как нам представляется, обладают соответствующей научной достоверностью.
Практическая значимость
1. Работа может быть использована и уже используется в дирижер-ско-педагогической учебной работе со студентами вузов и учащимися музыкальных училищ.
Можно с уверенностью сказать, что материал каждой главы содержит методологические компоненты конкретной практической значимости.
Основное практическое достоинство работы, на наш взгляд, - в конкретной акцентуации самых разнообразных вопросов подготовки дирижера в процессе его профессионального становления.
Одним из важнейших положений практической значимости исследования является активно поставленный вопрос о познании дирижером самого себя, являющийся к тому же общечеловеческой проблемой самовоспитания и самоутверждения. В деятельности человека искусства, и в особенности дирижера, этот вопрос имеет кардинальное значение.
В отношении практической насыщенности и значимости автор выделяет третью главу, посвященную репетиции и работе дирижера с оркестром. Кроме того, в ней заложена перспектива выработки собственного метода, системы работы, основанных на примерах, применявшихся дирижерами-корифеями.
Материал главы о педагогике также содержит ряд практически значимых положений. Например, вопрос о педагогической роли дирижерского "воспитательного инстинкта".
И наконец, самую обширную область практического применения диссертации представляет "оркестровое дирижирование" как учебная дисциплина с ее индивидуально-конкретной педагогически направленной спецификой.
Апробация материалов исследования
1. В процессе поиска практического применения вопросы психолого-педагогического и профессионального содержания, рассматриваемые в исследовании, постоянно соотносились и корректировались в классной
учебной работе в Уральской консерватории. Причем некоторые психологические моменты, педагогические находки использовались и другими педагогами, например: в Челябинском институте искусства и культуры; в Свердловском музыкальном училище им.П.И.Чайковского.
2. Автор периодически выступал с докладами, статьями по темам
исследования. Имеется также ряд публикаций.
Являясь преподавателем, разработавшим и читающим курс "Музыкальная психология" для аспирантов и ассистентов-стажеров Уральской консерватории, автор в своих лекциях широко использует в качестве апробации отдельные темы диссертации - "Интуиция и эмоциональность - индикаторы душевного мира", "Творческому акту обучить нельзя?", "Индивидуальность - глубина личности" и др.
Содержание диссертации отражено в выступлениях автора на методических конференциях: "Творческая индивидуальность дирижера как психологическая проблема". Белорусская научно-теоретическая конференция. Минск, 1977г.; "К вопросу о психологической сущности проявления "бессознательного". Научно-методическая конференция вузов Урала. Свердловск, 1984г.; "Бессознательное" и творческая индивидуальность". Вузовская научно-методическая конференция Уральской консерватории. Екатеринбург, 1992г.
Значительным и своеобразным видом апробации материала исследования явился выход в свет монографии автора, являющейся базовой основой диссертации, Монография получила ряд положительных отзывов. В сущности, произошла апробация материала работы в целом,
Структура исследования
Структура исследования определена его содержанием. Оно состоит из оглавления, введения, пяти глав, выводов, заключения, списка ли-
тературы. Каждая глава включает пять-восемь разделов, разграничивающих материал главы на составные части.
Все названия глав сопровождаются подтекстом в виде античного изречения на латинском языке и далее тремя, четырьмя эпиграфами.
На структуре работы, по мнению автора, не могли не сказаться характер, состояние и условия становления взаимодействующих различных категорий, составляющих ту или иную из исследуемых проблем. Это - формирование собственно профессиональных качеств, самоосознание творческого "Я", становление исполнительской индивидуальности и т.д. Именно поэтому во главу исследования в качестве названия первой главы поставлен .олицетворяющий дух работы девиз - "Дирижер! Познай самого себя!".
Также выделяется своей развернутой представленностью материал третьей главы, в которой репетиционный процесс дирижера квалифицируется как работа творческой лаборатории. Этим названием подчеркивается многоплановость, многозначность различных дарований свойств, знаний и умений, а также особая тщательность, которую должен проявлять дирижер в этом ответственном виде дирижерской деятельности.
К ключевому местоположению в работе, определившему ее завершающую роль, относится пятая глава - "Вечное древо музыки -педагогика".
Основательно, по мнению автора, представлена проблема дирижерской педагогики. Особенно подробно рассматриваются вопросы самонаблюдения, самопознания, саморазвития дирижера, учащегося, Порой ученику не предоставляется необходимой для творчества свободы. Об этом убедительно пишет Г.М.Цыпин: "...Зачастую помехой саморазвитию учащегося является его собственный педагог... боится ошибки,
заблуждения своего ученика... чтобы этот ученик не пошел бы в неверном направлении, не сделал бы что-то "не так" [235, с.45].
Насколько полноценно и убедительно с высокопрофессиональной аргументированностью будет передаваться опыт уходящих корифеев-дирижеров, насколько интенсивно будет развиваться научно-педагогическая мысль, настолько дирижерская педагогика будет устремлена вглубь научного распознания индивидуальных таинств художественного подсознания, настолько полно она будет оправдывать свое предназначение, ассоциируясь с "вечным древом музыки". Эти и другие высокие утверждения автор стремится обосновать в главе о педагогике.
Что касается глав: второй - "Проблемы дирижерской интерпретации" и четвертой - "Грани музыкальной одаренности дирижера", то автор полагает: в особом представлении они не нуждаются. Следует лишь отметить: сущность их содержания, направленность исследовательского замысла, характер изложения представлены достаточно исчерпывающе и каждая из них, на наш взгляд, соответствует своему названию, предназначению и структуре.
Диссертация включает 329 машинописных страниц, библиография составляет 251 название,
К вопросу о ди рижерско - практичес кой и теоретической "фабуле" исследования
Б.М.Теплов, создавший свой известный труд "Ум полководца" на основе многочисленных работ, отражающих избранную тематику, писал по этому поводу: "...Понятие о практическом разуме, а я сейчас занялся именно этим, принадлежит Аристотелю. Он пришел к нему... благодаря обобщению огромного жизненного опыта" [162, с.26]. Б.М.Теплов указывал, что ученый не вправе пренебрегать многовековой мудростью, на-
копленной людьми практики. Кроме того, он очень ценил мемуарную художественную литературу как незаменимый источник психогенезиса.
Немалое досадное затруднение в продвижении исследовательской, именно психолого-педагогического аспекта, проблемы представляет то обстоятельство, что далеко не многие корифеи и выдающиеся мастера, деятели дирижерского искусства оставляют наследие в виде каких-либо письменных работ, характеризующих их творческую деятельность. И это создает серьезные трудности на исследовательском пути, которые приходится компенсировать, исследуя дополнительные, побочно-сопутствующие материалы.
Известно, что многие стороны дирижерской профессии представлены и подробно освещены в различных учебных пособиях, методических разработках, исследованиях, трактатах, мемуарах, публицистических статьях, рецензиях. Это чрезвычайно неоднородный по форме и содержанию материал. Но он отражает различные оркестровые проблемы, которые постоянно эволюционируют - возникают, разрешаются, отвергаются, а некоторые из них переходят из поколения в поколение..,
В исследовании заложена изрядная доля методологического осмысления, обобщения и некоторой систематизации отдельных разделов той необъятной и, как отмечалось, разрозненной практической лепты, которую внесли в создание теории наши предшественники и действующие дирижеры старшего поколения.
Совершенно справедливо высказывание К.П.Кондрашина, который, как и Н.П.Аносов, считал, что мысли, раздумья, практический опыт "великих маэстро1' должны стать основополагающей составной частью теории дирижерского искусства [97, с Л 68].
Мнение К.П.Кондрашина особенно весомо, так как сам он внес в сокровищницу создаваемой теории довольно солидный вклад, представив ряд ценнейших и интереснейших теоретических, методологических и практических работ.
Осуществление замысла "практическая мудрость веков - в практическое сегодня" окажет немалую пользу воплощению известной идеи Л,М.Гинзбурга о создании "Теории дирижирования".
Однако путь к теории с его прогнозирующими предпосылками не осуществим без основательного освоения исторически сложившихся основ, традиций, положений, проблем и тенденций исследуемого дирижерского искусства. Л.М.Гинзбург это прекрасно понимал и, стремясь к активизации процесса работы над теорией, создал оригинальный труд "Дирижерское исполнительство". В этом труде предпринята удачная, на наш взгляд, попытка подхода к основам теории на ее дирижерско-исторической и методологической базе. Сделано это в виде подбора редкостных и ценных статей, а также фрагментов крупных работ, причем не только дирижерско-профессиональноЙ направленности, но и философской, психологической, физиологической, фактологически достоверно и познавательно интересно комментируемых Л.М.Гинзбургом. Следует отметить, что это первый, основательный и далеко "впередсмотрящий" пласт будущей фундаментальной "Теории дирижирования". Чрезвычайно плодотворно работает в области создания теории видный психолог, искусствовед и дирижер Г.Л.Ержемский, уже внесший вклад в нее, создав ряд глубоких научно-исследовательских работ: "Психология дирижирования", "Закономерности и парадоксы дирижирования" и др.
В заключающем разделе введения автор считает необходимым отметить ряд моментов, сведений и положений, нашедших отражение в
диссертации и оказавших определенное влияние на изложенные в ней проблемы.
Во введении излагается исследовательская направленность, раскрывается научно-методическая сущность исследуемых проблем, обосновывается логическая последовательность их выявления, а также комментируется изложение содержания исследования.
Исследование музыкальной деятельности, и в частности психолого-педагогических проблем дирижера как творческого индивидуума, наиболее полно может быть осуществлено, как уже отмечалось, на стыке музыкального искусства, психологии, психофизиологии и педагогики.
Подобные исследования целесообразны для распознания творческой направленности личности, установления средств и методов, способствующих реализации самых разнообразных способностей человека в его творческом, профессиональном становлении.
Само обозначение - проблема как категория исследования - обусловлено поставленной задачей научно аналитически рассмотреть как музыкальный, так и психолого-педагогический аспекты профессионального становления дирижера. При этом используется наиболее широкий диапазон сведений, касающихся профессиональной направленности исполнительской и педагогической деятельности, соответствующих факторов внутреннего душевного стремления, различных дирижерских специфических склонностей и особенностей, моментов, обусловленных художественно-творческими намерениями.
Поэтому подготовку исследований, в которых изучаются, анализируются как исторические, так и существующие музыкально-практические формы исполнительского и педагогического процессов, а также осмысливаются психологические предпосылки профессионального становления дирижера, с полным основанием следует рассматривать
как один из реальных путей практического осуществления задач, направленных на улучшение учебно-воспитательного процесса подготовки дирижеров.
Серьезную проблему представляет собой достижение научной объективности в оценке музыкально-исполнительской деятельности. Понятно, что решение этой задачи может быть осуществлено на основе объективного изучения индивидуальных особенностей дирижерского контингента как профессионального, так и учебного. Мы исходим, естественно, прежде всего из того, что основная часть этих особенностей наиболее ярко проявляется в исполнительском процессе, в различных оттенках его музыкальной выразительности. Следовательно, для того чтобы определить эти выразительные особенности и каким-то образом их классифицировать, необходимо разработать методы объективного оценивания музыкальной выразительности дирижера как в целом, так и отдельных его компонентов.
Сложность объективности оценки заключается еще и в том, что какие бы способы ее измерения мы не использовали, в основе критерия этого оценивания лежит субъективный фактор - восприятие оценивающего лица. Таким образом, в интересах научной доказательности необходимо, чтобы результаты исследования музыкальной выразительности подкреплялись данными, полученными научно обоснованным путем.
Становится очевидным, что имеет определенный научный и практический смысл соотношение показателей музыкальной выразительности с показателями психофизиологическими, с основными свойствами нервной системы. Есть основание предполагать, что отдельные черты музыкально-исполнительской выразительности дирижера, выступающие в роли качественных показателей музыкальной одаренности вообще, не-
разрывно связаны с проявлением психолого-типологических особенностей свойств нервной системы.
Этот вопрос представляет тем больший интерес, что отмеченное психологами в недалеком прошлом такое гипотетическое положение находит частичное подтверждение в трудах, посвященных исследованиям психологических проблем профессионально-трудовой деятельности вообще и формированию способностей в частности. Так, К.М.Гуревич указывает, что проявление индивидуально-психологических особенностей человека в той или иной форме обязательно обнаруживается в различных видах труда и деятельности, раскрывающей его природные возможности [67, с.25, 26],
Профессия дирижера также представляет собой трудовую деятельность, поэтому естественно предположить, что и в деятельности дирижера обнаруживаются индивидуально-психологические особенности. Н.С.Лейтес обращает внимание на то, что способности человека не могут функционировать, не претерпевая, не испытывая влияния свойств нервной системы [33, с.7]. Также естественно предположить, что и дирижерские способности в значительной мере определяются и регулируются психологическими свойствами типа нервной системы.
И, наконец, следует привести общее научно-теоретическое заключение, сделанное В.Д.Небылицыным: "... параметры физиологически активных систем определяют многие важные детали целостной картины индивидуального поведения" [137, с.5].
Несомненно, что все это относится и к творческому процессу с его бесконечно вариантными особенностями индивидуальных музыкально-художественных интерпретаций. Следует добавить, что сами дирижеры в своих многократных высказываниях называют свое искусство "психофизической" деятельностью и утверждают, что деятельность эта
несомненно испытывает на себе огромное влияние как типологических особенностей человека, проявляющихся в повседневной жизни, работе, так и психического состояния (душевного настроения) в момент общения с оркестром на репетиции или концерте (А.Никиш, Н.А.Малько, Л.М.Гинзбург, А.В.Гаук, И.А.Мусин).
Таким образом, обосновывая психолого-педагогическую или научно-творческую проблему, следует исходить из положения о том, что свойства нервной системы накладывают глубокий отпечаток на поведение - деятельность людей и дирижеров в том числе.
В одной из своих прежних работ автор отмечал: "Творчество музыканта-исполнителя всегда индивидуально. На характере этого творчества, помимо некоторых черт собственно музыкальной одаренности, скажутся и другие особенности личности, в частности - свойства нервной с и сте м ы " [33, с.8].
Одной из особенностей работы является то, что наряду с общенаучным исследовательским материалом в качестве отправного искусствоведческого и литературоведческого первоисточника осмысливаются и анализируются изречения великих мыслителей в областях, близких к излагаемой теме. Речь идет о выдержках из высказываний корифеев дирижерского искусства, воспоминаний, мемуаров, писем и статей их современников - историков, критиков, музыкальных и театральных деятелей, художников, писателей и вообще людей интеллектуально-творческого труда.
Каждое высказывание, каждая мысль, почерпнутая из обширнейшего и богатейшего кладезя упомянутых источников, прямо или косвенно отражает познавательный аспект излагаемого. Именно он при соответствующей акцентировке определяет аргументы, констатирующие ме-
тодологический характер содержания исследования, и подтверждает его психолого-педагогическую и профессиональную направленность.
Довольно многочисленные эпиграфы (всего 23) включены не без умысла. В них устами всемирно известных авторитетнейших людей, а иногда и безымянных античных мыслителей - представителей философии, естественных наук, искусства - автор высказывает свое дирижерское профессиональное и психолого-педагогическое кредо. Эпиграфы, как и следует им быть, - многогранны, глубоки и содержательны, они сжаты и объемны, лаконичны и масштабны - в них отражена индивидуально-своеобразная и общественно-многообразная сущность творческого духа великих людей. Кроме того, помещенные эпиграфы представляют собой основательную предпосылку, способствующую духовному обогащению познавательно-мыслительных, морально-этических и других индивидуальных личностных свойств и качеств, главным образом, дирижера-учащегося.
Эпиграфы и цитаты - это краткие, специально подобранные выдержки из ценнейших первоисточников. Сами же первоисточники переоценить невозможно, потому что в них есть такое, что понятно, духовно и профессионально близко индивидуальности самого читающего. Каждому человеку их нужно изучить самому, и он тоже обратит внимание на то, что близко только ему. Любой человек, стремящийся постичь искусство, науку, должен сам прочесть первоисточник. В трудах классиков и высоко одаренных людей хранятся несметные россыпи богатейших мыслей, в них каждый читающий, изучающий найдет "свое".
Приведенные же в диссертации высказывания классиков, корифеев музыки предоставляют возможность дирижеру, учащемуся хотя бы выборочно прикоснуться, увидеть и почерпнуть из своеобразной, наполненной остроумием, метафорическим изобилием, профессионально
безупречной речи именно то, что близко творческой индивидуальности
~ каждого,
Н.П.Аносов писал: "... Обобщение практического опыта крупных мастеров может послужить превосходным материалом для разработки методов, базирующихся на практической основе..." [5, с.25].
Подчеркивая практическую ценность изучения опыта крупных мастеров, Н.П.Аносов обоснованно высказал замечательный, реально осуществимый замысел: обогатить исполнительским, методическим и педагогическим опытом, которым обладали корифеи мирового дирижерского искусства, современное состояние этого вида музыкального творчества.
Следует уточнить, что при употреблении слова "корифей" имеют
ся в виду не только прежние мастера, но и замечательные дирижеры со
временности. Двадцатый век дал миру блестящую плеяду дирижеров, и
4 многих из них по праву можно назвать корифеями, в том числе и ныне
здравствующих.
"К чему я более одарен"
"Познай самого себя!" - изречение, высеченное на колонне при входе в храм Аполлона в Дельфах, в качестве призыва к каждому входящему со стороны бога Аполлона. По преданию, "Познай самого себя" - это ответ Аполлона на вопрос Хилона "Что самое лучшее для людей?".
"Познай самого себя" вначале означало - призыв к самоконтролю, "Знай себя", "Контролируй себя", "Не зазнавайся", "Не впадай в преступную наглость". Старинное дельфийское изречение было
1 Следуй своей дорогой, и пусть люди говорят, что угодно (ит.). переосмыслено Сократом и получило следующую реализацию: "Познай самого себя - познай, что ты есть, и стань им, путем к достижению счастья" [222, с.506].
Раздел I. "К чему я более одарен..?"
Обращаясь к молодежи, Б.М.Теплов говорил: "Чтобы сознательно строить свою жизнь, очень важно уметь правильно оценивать свои способности. ... К чему я более одарен, какие способности у меня ярче проявляются. Высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а знать эти результаты заранее нельзя..." [162, с.82].
Психологи различают склонности как стремление к деятельности, а способности как возможности для выполнения этой деятельности. Педагогу-дирижеру предстоит досконально изучить и бесконечно продолжать изучать склонности и способности ученика к дирижерской деятельности. Известно, что эти свойства имеют общие корни и между ними, следовательно, существует взаимозависимость. Характеристика склонности как стремления посвятить себя дирижерской профессии даже на уровне учащегося среднего звена1 - это серьезная и очень значимая в смысле проявления необходимых качеств предпосылка. Ведь учащемуся-дирижеру предстоит дополнительно изучить ряд смежных сложных предметов в отличие от учащегося-инструменталиста. Кроме того, он должен выполнять немалое количество практических работ (партитуры, клавиры, оркестровые голоса и т.п.).
1 Имеется в виду среднее музыкальное учебное заведение: музыкальное училище, лицей, колледж, музыкальная школа-одиннадцатилетка. Для всего этого потребуется не просто склонность, а близкое к фанатическому стремление в дирижерскую профессию самой высокой концентрации.
Во главу всех этих мыслей следует поставить то обстоятельство, что знать результаты проявления склонностей и намерений заранее не дано, а главным стимулирующим действием выступает вера в себя, в значительной степени определяемая успешными или неуспешными выступлениями на экзаменах, академических концертах и т.д. Успех-неуспех подтверждает или не подтверждает мнение ученика о себе. Через оценку других и самого себя идет процесс самопознания. Это только один вид самопознания, прибавим к нему проблемы овладения процессом учебы, контроль динамики усвоения знаний и практических навыков, анализ и самоанализ пригодности своих профессиональных природных и приобретенных качеств, а также преодоление порой непростых жизненных ситуаций...
При исследовании психологических явлений психологи и педагоги придают самонаблюдению и самооценке фундаментальное значение. Особо важная роль отводится самонаблюдению при изучении сознательных процессов.
Психология предоставляет возможность понимать себя... А знать себя необходимо для самовоспитания, чтобы наиболее рациональным путем идти к осуществлению своей цели.
Дирижерская профессия особенная, С.В.Рахманинов подчеркивает: "... Из всех музыкальных призваний дирижирование стоит особняком...". Дирижер раскрывает, выражает себя через других, через оркестр, и, следовательно, успех музыкантов оркестра зависит в значительной мере, если не полностью, от одаренности и профессиональной подготовленности дирижера. Поэтому проблема "познания себя" для дирижера представляется более значительной и профессионально важной, чем для какого-либо другого исполнителя - на это указывают многие дирижеры. Г.Гегель заглянул в самую глубину интересующего нас вопроса, он призывал к познанию "подлинного" в человеке, к постижению его "сущности", то есть, по сути дела, к обнаружению природной основы самопознания. Все гениальное просто, однако, в данном случае простым выглядит лишь само указание направления, но исполнение в своем исчерпывающем виде не только не просто, но и вообще трудноосуществимо.
То, что человек думает и говорит о себе, часто не совпадает с тем, что он собой представляет на самом деле, в действительности. Суждения человека о самом себе являются показателем уровня его самосознания, однако, представляемые качества не всегда оказываются соответствующими этим представлениям. Ведь в минуты недовольства собой он может уничтожать себя, а в другое время восхищаться собой. "Многое из того, что люди думают о себе, - это иллюзии, которыми человек живет" (А.Г.Спиркин) [203, с. 152]. Видимо, не следует судить о человеке по его собственным словам и мыслям. Пусть будет предоставлено слово другим при оценке его деятельности и о нем самом. Тем более, ведь всем известно, что со стороны виднее.
Профессиональное становление дирижера и его человеческое формирование - проблема чрезвычайно обширная. "...Только музыкант - это всего лишь полумузыкант... Два источника могут особенно способствовать развитию молодого музыканта: природа и литература... Быть с ней возможно ближе - ничего лучшего нельзя пожелать молодому музыканту. Это значит - бродить по лесам и лугам, горам и долинам, познать прелесть вечерней зари и звездной ночи, бури и морского прибоя..." (Б.Вальтер) [130, с. 107]. Как отнестись к словам Б.Вальтера? Вернее всего следует сказать, что все это замечательно, но в смысле нашей действительной реальности в полном объеме эти пожелания нереальны. Не только потому, что сам стиль речи в своей поэтичности не может быть практически воспринят, хотя очень облагораживает и вызывает желание последовать призыву Б,Вальтера. Так к чему мы будем говорить о практически невозможном? Нужно ли? Кстати, обратим внимание на слова Л.Н.Толстого, который говорил почти то же самое: счастье - это быть с природой, видеть ее, говорить с ней.
И тем не менее, думается, что корифеи говорят с присущей им мудростью и напоминают о том, что педагоги и учащиеся нередко упускают необычайно действенные стимулы творческого воздействия. При любом отсутствии соответствующих условий мы, будучи детьми Природы, не можем отрицать ее влияния на всевозможные виды человеческой деятельности и, конечно, на вдохновение, поэтичность, будирующие яркую, художественную образность дирижерского исполнения в особенности. Образы Природы должны быть активнейшими соучастниками классных учебных занятий, самоподготовки, репетиций, в особенности поиска интерпретационных решений.
Воспроизведение - второе творение
С этих широко известных слов А.Г.Рубинштейна начнем вторую главу. Интерпретацию, видимо, нужно рассматривать как об щую закономерность, характерную не только для искусства, но и как ка тегорию всеобщую. Ведь в сущности все воспринимаемое человек ин терпрєтирует, то есть так или иначе высказывает, проявляет или не Платон - друг, но истина еще больший друг (лат,). проявляет, но имеет свое отношение, внутри себя он уже оценил, даже бессознательно, то, о чем получил любого рода информацию. Даже безразличное игнорирование чего-либо - это тоже свое отношение. Можно уверенно сказать, что и восприятие искусства невозможно без интерпретации, более того, оно предполагает активную переработку получаемых впечатлений.
Интерес настоящей работы к данной проблеме концентрируется в ракурсе вопросов дирижерско-исполнительской интерпретации.
Во введении, касаясь эволюции интерпретаторских проблем, отмечалось, что часть из них переходит из поколения в поколение.
В подтверждение этому приведем пример длительного и противоречивого отношения к интерпретации. Всем известна принципиальная непримиримость И.Ф.Стравинского к интерпретации исполнителями, особенно дирижерами, его сочинений. Он считал, что интерпретация музыки равносильна тому, как если бы художник, делающий копию с картины мастера, подправлял ее в соответствии со своими представлениями о ее содержании. Сказано убедительно! Но применимо ли оно безраздельно к музыке? Ведь в музыке речь идет о чувствах сиюминутных, о чувствах во времени и движении. Если дирижер "выключит" собственную эмоцию, питающую эти чувства и, кстати, определяющие сущность исполнительской интерпретации, - что же останется? Мы прекрасно знаем, что каждый оркестрант имеет свой взгляд на характер исполняемого оркестром произведения, что не всегда, правда, идет на пользу дирижерско-исполнительской интерпретации в целом. Оркестр с "выключенным" эмоционально-исполнительским импульсом, исходившим от дирижера, остается, в сущности, "без руля и без ветрил" или, правильнее сказать, с большим "разбросом" разнообразия "ветрил и руля", отражающим множество музыкантских индивидуальностей. Конечно, это далеко не так безнадежно и драматично (был же Персим-фанс1), но, в принципе, другого способа управления, альтернативного дирижерскому, у оркестра нет: дирижер - и интерпретаторскии духовный импульс, и реализующий его единовластный механизм.
Таким образом, очевидно, нужно сказать - эволюция сама по себе, а отношение к интерпретации в некотором смысле осталось прежнее. Не редкость, когда композиторы, опасаясь отклонений от их собственной интерпретации, сами берутся за дирижерскую палочку, как впрочем, это делал и И.Ф.Стравинский. Следовательно, и на сегодня вопрос об отношении к интерпретации в однозначном плане, строго говоря, не решен. Ведь ни композитору, ни исполнителю нельзя отказать в праве иметь собственную интерпретацию. Тем не менее композитор, наверное, вправе запретить интерпретировать свои произведения всем, кроме тех исполнителей, которым он сочтет возможным разрешить это делать. Следовательно, отголоски проблемы остаются.
Интерпретация в исполнительском искусстве - это творческое исполнение какого-либо произведения, основанное на самостоятельном толковании. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. "... Суть музыкально-исполнительского искусства, его вторичный, зависимый от композиторского творчества и вместе с тем самостоятельный, творческий характер" (Н.П. Корыхалова [102, с. 19]. Конечно, на интерпретации сказываются различные стили музыкального исполнения, психологические, идеологические и технологические
Персимфанс - первый симфонический ансамбль Моссовета -симфонический оркестр без дирижера. Работал с 1922 по 1932гг. проблемы исполнительства, вопросы мастерства, школы и т.д. Наконец, в широком смысле - черты интерпретации в определенной степени присущи всякой словесной характеристике, оценке музыки - в анализах, поэтических описаниях и др.
Как бы человек ни старался быть объективным, непредвзятым, черты собственного отношения к предмету или явлению непременно будут иметь место. Естественно, это проявляется и в исполнительском искусстве.
Широкое увлечение, даже культивирование всевозможных транскрипций в далеком и недалеком прошлом может служить ярким свидетельством стремления к интерпретаторскому воплощению многочисленными видными и не очень видными музыкантами наиболее известных музыкальных произведений. С годами все активнее утверждался взгляд на исполнительство как на род художественного творчества и на исполнителя как творца, выражающего в интерпретации свою артистическую индивидуальность. Ц.А.Кюи, отмечая допущенные отступления от партитуры в концертных выступлениях Г.Бюлова-дирижера и А.Никиша, признавал, что относится к ним с величайшим уважением и интересом, как к проявлению индивидуальности.
В музыкальной литературе имеется убедительное количество высказываний выдающихся музыкальных деятелей о праве исполнителя на собственную исполнительскую интерпретацию.
Лаконично, выразительно и удивительно современно звучит мысль, высказанная А.Г.Рубинштейном в письме к Ф.Листу: "Сочинение - это закон, виртуоз - исполнительская власть" [184,. с Л 46]. Виртуоз -имеется в виду музыкант-исполнитель. Короче говоря, невозможно не признавать вторичность музыкально-исполнительского искусства, которое находится в изначальной зависимости от композиторского творчества, но также трудно и отрицать индивидуально-творческий характер собственно исполнительского процесса, который в эмоционально-непосредственном воздействии на аудиторию следует считать первичным.
Однако исторический путь проблемы интерпретации не так прост и гладок. Дело в том, что к концу прошлого века среди композиторов и исполнителей усилилось стремление сохранить неприкосновенность композиторских "подлинников", что было вызвано снижением художественного уровня многочисленных транскрипций, популяризующих оперную и оркестровую музыку. Кроме того, виртуозность как инструментальное исполнительство перестает рассматриваться как самодовлеющая ценность.
Репетиция в действии
. Об остановках. А.М.Пазовский: "Будет просто, как порепетируешь раз до ста" [93, с. 154]. Безусловно, имеются в виду и остановки. В очередной раз следует упомянуть, что репетиционная работа оркестра - это продукт творчества дирижера с его индивидуальными особенностями. Поэтому будет он репетировать "раз до ста" или нет, это дело его и правила из этого афоризма не сделаешь.
Не простой вопрос об остановках, хотя поначалу он таким не кажется. Э.Лайнсдорф об этом прекрасно знает и говорит предельно просто: "останавливайся пореже".
Начнем с высказывания К.С.Станиславского.
"Если останавливаться после каждого куска роли... то внутреннее стремление, хотение, действие не приобретут инерции. А ведь она необходима нам, потому что инерция подхлестывает, разжигает чувство, волю, мысль, воображение и проч. Накоротке не разойдешься. Нужен простор, перспектива, далекая, манящая к себе цель [207, с. 139].
Большую профессиональную нравственно-воспитательную силу имеют даже детские впечатления будущего дирижера, осмысленные и оцененные уже в зрелом возрасте.
Сколь возвышенно пишет Б.Э.Хайкин об атмосфере, царившей на репетиции С.А.Кусевицкого, где он присутствовал еще будучи подростком: "Впервые я оказался свидетелем священнодействия, каким всегда является репетиция очень хорошего дирижера с очень хорошим оркестром. ...Остановка - схлынувшая волна музыки и воцаряющаяся пауза - не разрушали очарования. Вслед за паузой слышится негромкий голос Ку-севицкого. Он ни на чем не настаивает, ни в чем не убеждает. Речь его красива. Высказав конкретное пожелание узкомузыкального порядка, он дополняет его поэтическим образом (репетировалась Третья симфония Скрябина). Называется цифра (называется один только раз, никто не переспрашивает, всем было слышно, хотя голос звучал сдержанно). Какое-то мгновение наэлектризованной тишины - и снова полилась прекрасная музыка. Остановки не были очень частыми, а реплики дирижера не были очень длинными" [226, с.51].
Г.Г.Нейгауз вспоминает о репетиции С.Т.Рихтера в качестве дирижера, который "...разучивал впервые с симфоническим оркестром и солистом виолончельный концерт Сергея Прокофьева. Он останавливал оркестр ежеминутно, ежесекундно, говорил, объяснял (концерт был новый и игрался в первый раз) отдельным музыкантам и группам то, что имел сказать, и только в конце работы проиграл концерт целиком. Надо сказать, что у него было очень мало времени для репетиции. Сидевший рядом со мной композитор Л.К.Книппер был недоволен таким методом, утверждая, что оркестр нового произведения не знает, что надо прежде всего дать оркестру прослушать всю музыку в целом. Мысль справедливая. Но я, веря в могучий музыкальный интеллект Рихтера, столь близко мне знакомый, молчал и думал: давайте не будем судить сразу, а посмотрим, что из этого выйдет. А вышло прекрасно, как и следовало ожидать. Только одна строгая рецензентка после концерта упрекнула Рихтера в отсутствии темперамента (!!)" [140, с.255, 256].
Прекрасный результат такой репетиции - полнейшая неожиданность. Казалось собрались все методические "пороки", постоянные остановки, бесконечные пояснения и указания... Не забудем, что делал это все - пианист. Конечно, он не мог столичному оркестру давать какие-то советы по практическому выполнению его замечаний. Но тем не менее... Главное, на наш взгляд, заключалось в том, что за дирижерским пультом стоял выдающийся музыкант современности Святослав Рихтер. Поэтому вряд ли стоит тут раздумывать и удивляться успеху - этим именем сказано все. Вспомним рассказы современников о А.К.Глазунове-дирижере на репетиции. Оркестр разладился, никто его не слушает, сам он при своем потрясающем слухе (из зала) на сцене ничего не слышит. Но... на концерте из глубокого уважения к нему, как к композитору, личности и человеку, играли хорошо. Так было не только в России, но и во всем мире.
Все это так. Но закрадывается мысль, что здесь "замешана" индивидуальность артиста, даже не имеющего известного имени. Ведь вполне возможно, что этот человек, не будь у него громкого имени Святослава Рихтера, репетировал бы так же и результат был бы такой же... прекрасный.
Репетиция С.Т.Рихтера - это еще одно подтверждение тому, что там, где идет речь об индивидуальной одаренности, к правилу, в том числе и методически обоснованному, нужно относиться с вопросительным знаком. Во всех ли случаях, касающихся творческих вопросов, нужно поступать именно так, как гласит такое-то правило, как полагается по такой-то методике? В подобных случаях можно говорить, очевидно, только об одном правиле и об одной методике. Нужно предоставить возможность такому человеку, в данном случае С.Т.Рихтеру, высказаться как дирижеру. Пусть он себя "обнародует". Кто он такой как дирижер, какова его природа, а вместе с ней и методика?
Как свидетельствует отзыв Г.Г.Нейгауза - все получилось необыкновенно хорошо. Прекрасно!
Продолжим далее об остановке на репетиции. Что касается практических основ, то мнение корифеев сходится на том в своем большинстве, что остановка на репетиции является результатом чего-то кем-то по какой-то причине недоделанного, непонятого, упущенного... то есть проявлением того, чего в принципе быть не должно.
Если уж остановка оказалась неизбежной, то она должна иметь убедительное обоснование. Четко, лаконично и конкретно с профессиональным указанием для исправления происшедшего дефекта или высказанного пожелания дирижер должен объяснить остановку.
И еще очень важное: остановка ни в коем случае не должна нарушить установившийся до нее баланс репетиционной эмоционально-художественной атмосферы в звучании, достигнутый оркестром. Такой момент, наблюдавшийся во время репетиции С.А.Кусевицкого, впечатляюще описан выше Б.Э.Хайкиным.
Он продолжает: "Сравнительно недавно мне показалось, что можно провести параллель между репетициями С.А.Кусевицкого и Е.А.Мравинского. Мравинский репетирует несколько иначе, однако атмосфера репетиции очень сходна. В обоих случаях артисты оркестра на репетицию приходят подготовленными, и дирижер может приступить прямо к делу" [226, с.51].
Примерно то же самое, если не жестче, можно сказать со слов современников о В.И.Суке. Партии лежат на пультах до прихода дирижера с уже сделанными пометками, и музыкант знает, что дирижер в первую очередь обратит внимание на эти пометки. Поэтому перед репетицией обычное "прелюдирование" оркестра являло собой тщательное штудирование отмеченных дирижером мест в оркестровых партиях.
Сначала целиком. Из этого вытекает дальнейший ход репетиции. Почти общепринятое обыкновение дирижеров в начале репетиции проигрывать пьесу целиком, как бы для ознакомления, В.И.Сук не признавал совершенно. Его жесткая требовательность начиналась с первого такта, с первого взмаха. Даже в первых сложных пассажах он не допускал никакой заминки. Содержание репетиции конкретизировалось езде и потому, что непреложным своим правилом он считал внимательнейшим образом просмотреть каждую оркестровую партию и сделать в ней необходимые, по его мнению, указания, пометки, поправки, уточнения... Таким образом все требования, с которыми он обращался к оркестру, были заранее продуманы и зафиксированы в партиях.
Б.Э.Хайкин: "Самым характерным для репетиций Вячеслава Ивановича была их интенсивность: он всех держал в непрерывном напряжении. Репетиции были чрезвычайно продуктивны.
