Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
1.1. Анализ состояния проблемы рефлексивной деятельности педагога в современных условиях 13
1.2. Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений 35
1.3. Модель развития рефлексивной деятельности педагога 55
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Технология развития рефлексивной деятельности педагога в современной общеобразовательной школе 91
2.3. Анализ материалов экспериментальной работы и их интерпретация 106
Выводы по второй главе 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Анализ состояния проблемы рефлексивной деятельности педагога в современных условиях
- Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений
- Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В современной образовательной практике стало уже очевидным, что выпускник педагогического вуза, университета должен представлять собой индивида, обладающего готовностью и способностью создавать, вырабатывать новые способы деятельности, необходимые для адекватного действия в ситуациях, в которых не «срабатывают» знания и умения, полученные в высшей школе.
Сегодня происходит активное реформирование российского образования: проектируются новые институты и образовательные процессы, развивается сеть частных школ и вузов, растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники н методические материалы. За мощным импульсом внутреннего развития образования теряют четкость ориентиры профессиональной деятельности педагога. Возникает серьезный вопрос: как в этом развивающемся процессе адаптироваться начинающему учителю и стать профессионалом (8, с. 211)1?
Многие исследователи Н.М. Лнисимов (6), К.Я. Вазина (17; 18), Л.Г. Венделин (24), Н.В. Дьяченко (48), Н.В. Кузьмина и Л.Л. Реан (75), Л.Л. Наин (98), С.Н. Чайкин (168), Г.II. Щедровицкий (189; 190) отмечают: для успешного общения с учащимися педагогу необходимо владеть определенным уровнем психолого-педагогических знаний и умений. Л именно, знать, как происходит восприятие и оценка собственного поведения партнером по общению, уметь видеть себя, свои действия глазами другого человека, школьника, т.е. обладать рефлексией. Организуя профессиональное развитие на основе осмысления своего собственного опыта (рефлексии), учитель начинает глубже понимать природу умений учиться и то, каким образом он может создать условия разви-
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
_4-тия этих умении у учащихся в ходе образовательного и воспитательного процессов (М.О. Бабуцидзе, 1998).
Педагогу современного инновационного образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности необходимо развивать в себе рефлексивные умения, которые помогают человеку быть более гибким в меняющихся условиях: реализуя свои профессиональные замыслы, учитывать особенности ситуации, выстраивать кооперации с разными людьми, прослеживать результаты своей работы и вносить необходимые изменения. Одно из направлений данной работы - выявление условий развития рефлексивных умений в процессе решения задач профессиональной деятельности.
В условиях современной школы приобщение педагога-предметника к методам научного познания как средства формирования и развития рефлексивных умений является не побочной, а одной из центральной задач, Образование должно быть ориентировано на передачу для последующего использования знаний научного типа. В то же время любые знания, а тем более теоретические призваны обеспечить ученика критериями построения и организации его деятельности. Только те знания, которые вписываются в деятельность, соответствуют ее логике, становятся действительными помощниками, средствами ученика, таковыми являются рефлексивные знания. А чтобы педагог мог экстраполировать такие знания, он должен овладеть основами педагогической рефлексии. В рефлексии педагогической деятельности строятся знания о ней, осуществляется на их материале поиск причин затруднений, путей достижения целей, согласования способа деятельности и содержания.заказа на деятельность. В то же время все образование направлено на применение знаний вне соотнесения с рефлексивной функцией.
Психолого-педагогическая ориентация изучения природы рефлексии, рефлексивной самоорганизации познавательного процесса неявно присутствует в исследованиях творческого мышления педагога, учебной и педагогической деятельности, где основное место занимает оформление и разрешение проблемных ситуаций. Более яшю методическая акцентировка присутствует в
-5-тех исследованиях, которые базируются на изучении феноменов развития и саморазвития самого педагога.
Вместе с появлением методического направления исследований рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности и включением в качестве объекта анализа рефлексивности познавательной деятельности стала выявляться недостаточность полученных результатов. Проблема возникает в связи с неадекватностью рефлексии в практике преподавательской деятельности и .недостаточным развитием средств, методов ее организации в образовательном процессе (СВ. Кривых, 1997).
Степень разработанности проблемы исследования. Конкретизация проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагога предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретического изучения рефлексии и ее роли в развитии профессионально-педагогической деятельности.
Историко-логический анализ проблемы рефлексии представляется особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идей» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гобсс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, .акмеологии (М.М. Бахтин, СТ. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov и др.).
Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятия рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.Г. Ананьева, К.Я. Вазиной, Л.С Выготского, Б.З. Вуль-фова, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой,
АЯ. Наина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.А, Тюкова, Г.П, Щедровицкого.
Анализ современных исследований, посвященных профессионализму педагогов обнаруживает противоречие, состоящее в том, что изучением профессиональных способностей в частности, рефлексивных, занимается методология (О.С. Анисимов, К.Я. Вазина, Ю.В. Громыко, А.А. Тюков, Г.П. Щедро-вицкий и др.), акмеология (Н.С. Греков, Н.В. Кузьмина, И.В. Смолин и др.). Эту же проблему косвенно затрагивает синергетика (Т.М. Варкина, А.П. Огурцов, Д. Уайт, В.К. Финн, Ю.А. Шрейдер и др.). Но в меньшей степени рефлексия, как дефиниция известна в педагогической науке, хотя педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.
Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (В.Ф. Гегель, Р. Декарт, Г. Зиммель, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И.Г. Фихте, П. Шарден, Д. Юм и др.); современных мыслителей (А.С. Донских, И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий, и др.); педагогов и психологов (В,II. Зинченко, В.А. Петровский, И.И. Семенов, В.И. Слободчиков, ГА. Цукерман, СТ. Фурхам и др.).
Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Э, Берн, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.Г, Юнг), в рефлекторной теории мышления (Л.С. Выготский, А.С. Бехтерев), в педагогической теории И.С. 1 ессена, в произведениях Ж.Ж. Руссо, Ф. Шихена, X. Фуяма и др.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед нашим исследованием же стоит задача свести это до методического уровня. Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о
_7-
рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача -имея методологическую базу рефлексии сознания и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности. Вопрос о взаимоотношении сознания и деятельности ставится в работах ряда психологов и философов. Это может выступить как методологическая база рефлексии сознания через рефлексию деятельности.
В процессе исследования встал вопрос о развитии личности педагога. . Данная проблема потребовала анализа работ таких ученых как Б.И. Адаскин, И.Г. Бердников, И.С. Гессен, В.И. Грабеклис, Т.И. Ижевская, К.К. Платонов, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и других, как в области педагогики, так и психологии, результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Организацию рефлексивной деятельности педагога мы рассматриваем в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самоосознания педагогом себя как целостности.
В новых образовательных условиях проблема рефлексии профессиональной деятельности педагогов приобретает особую остроту. Наметились достаточно традиционные противоречия между возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и условиями труда педагогов; традиционной подготовкой к профессиональной деятельности педагога и потребностью и инновационной образовательной практики; возрастающей необходимостью в гуманизации отношений учащихся между собой и неумением педагогов формировать общность на гуманистических основах.
Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах, актуальность данной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили выбор темы диссертации «Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема».
Цель исследования: изучить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога образовательного учреждения инновационного
типа.
Объект изыскания: процесс повышения профессиональной квалификации педагога.
Предмет исследования: педагогические условия и траектория формирования рефлексивных умений профессиональной деятельности педагога в процессе его приобщения к исследовательской деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования, была сформулиро-. вана следующая гипотеза. Если будет осуществляться систематическая и целенаправленная работа по приобщению педагога к инновационной деятельности, включающая регистрацию не только содержания знания, но и способы его получения и применения в преподавательской деятельности, то это будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности, формированию рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач.
Провести анализ состояния разработанности проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагогов и современной педагогической теории и практике.
Создать и апробировать структурно-функциональную модель деятельности педагога по развитию рефлексивных умений профессиональной деятельности.
Определить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога в специально организованной инновационной деятельности.
4. Разработать методические рекомендации по развитию рефлексии
профессиональной деятельности педагога.
Концептуально-методологическая основа исследования. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. Методологической основой для нее служили:
а) фундаментальные научные положения психологии и педагогики, а
именно философско-логические положения о мышлении и развитии, деятель-
ностный подход в познании, а также теория поэтапного формирования умст
венных действий;
б) философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант,
М.К. Мамардашвили, К. Фихте и др.);
в) психологическая теория мышления и деятельности (Л.С. Выготский,
„ П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев, С.Л. Рубин
штейн и др.);
г) теория рефлексивной деятельности (О.С, Анисимов, К.Я. Вазина,
В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и реализации определяемых задач использовался комплекс методов:
а) теоретический уровень решения проблемы: анализ состояния про
блемы исследования в философской, психологической, педагогической лите
ратуре; рефлексия собственных способов мыслительной деятельности; освое
ние существующих и разработка новых методов и методик организации реф
лексивных процессов;
б) эмпирический уровень решения проблемы: педагогический экспери
мент; анкетирование и интервьюирование педагогов; наблюдение за рефлек
сивной деятельностью учителей; психологической и педагогическое тестиро
вание; методы математической обработки данных опытно-экспериментальной
работы.
База исследовании. Основной опытно-экспериментальной базой явился научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры. Дополнительной - Ассоциация медико-экологических технологий (г. Нижний Новгород), где получена основная фактология в процессе разработки комплексных оздоровительных программ. В исследовании приняло участие 234 человека: преподаватели школ - 68 чел., методисты различных образовательных учреждений - 46
- 10-чел., руководители образовательных учреждений - 39 чел., педагоги других типов образовательных учреждений, в том числе и ДОУ - 81 человек.
Исследования охватывают период с 1995 по 2001 гг. и проведено в три не равных по времени этапа.
Первый этап 1995 - 1997 гг. носил поисковый характер. Были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практике. Определялись противоречие, проблемы, объект и предмет исследования. Раз-.рабатывалась программа исследования. Определялись данные по исходному уровню сформированности рефлексивной деятельности у педагогов к уровню развития их профессионального самосознания.
Второй этап 1998 — 1999 гг, - формирующий. Проверялись пути, формы и средства формирования навыков рефлексивной деятельности педагогов. Опытно-экспериментальные исследования выполнялись как в естественных, так и в лабораторных условиях. Формировались экспериментальная и контрольная группы. Внедрялась модель организации рефлексивной деятельности педагогов.
Третий этап 2000 — 2001 гг, - обобщающий. Проводилась интерпретация результатов исследования; систематизировались данные опытно-экспериментальной работы; формировались общие выводы; оформлялась диссертация; разрабатывались методические рекомендации по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов.
Научная новизна проведенного исследования заключается:
а) в теоретическом обосновании понятия рефлексии как педагогической
категории и основных положений при организации деятельности по развитию
педагогической рефлексии;
б) в разработке и апробации педагогических условий развития рефлек
сивных умений педагога: осознание актуальности развития рефлексивных
умений педагогической деятельности; выработку исходных принципов кор
рекции своей деятельности с учетом результата рефлексивных процессов; кор
ректировку учебно-воспитательного процесса; поиск новых путей реализации
- и -
своих рефлексивных возможностей, достижение достаточного уровня профессионализма;
в) экспериментальной апробации структурно-функциональной модели деятельности педагога. Модель представляет деятельность педагога как единство субъективного и объективного. Основными компонентами модели являются внутренние, характеризующие индивидуальные особенности личности учителя и внешние: условия, нормы, требования, особенности и тенденции «процесса развития рефлексивной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в результате исследования данные позволили определить понятие рефлексии как педагогической категории и раскрыть механизм и динамику ее развития в конкретной педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены основные направления совершенствования содержания, организационных форм и методов развития умений педагогической рефлексии педагога; разработана программа для педагогов по рефлексии профессиональной деятельности в процессе методической работы и внутри школьного контроля; подготовленные по этим вопросам рекомендации для педагогов обраювательных учреждений могут быть использованы в массовой практике.
На защиту выкосятся следующие положения.
Рефлексия как философско-психологическая категория в результате культурно исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция педагогики.
Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднении является инструментом развития профессиональной педагогической деятельности. Успешность профессиональной деятельности педагога связана с уровнем развития рефлексии в его деятельности.
Развитие рефлексии имеет различную динамику в зависимости от педагогических условий. Уровень развития рефлексии существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную
деятельность.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются методологической основой выполненного исследования, опорой на системный подход как элемент материалистической диалектики; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой: вариативным экспериментом, в котором поэтапно проверялись «эффективность разработанной модели; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.
Апробация и достоверность результатов исследования осуществлялось в ходе работы с педагогами в рамках Ассоциации медико-экологических технологий при разработке и апробации оздоровительных программ (Нижний Новгород, 1996-2001), в выступлениях с докладами и сообщениями на научно-методических конференциях «Инновационная деятельность педагога развивающего обучения» (Пермь, 1999 г.); «Проблемы оптимизации физкультурного образования» (Уфа, 1999 г.); «Инновации в педагогике, физической культуре, спорте и туризме» (Челябинск, 2001 г.); в научно-образовательном центре профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А.Я. Наин); на региональном научно-методическом симпозиуме по проблемам развития рефлексивной деятельности педагогов (Екатеринбург, 200! г.).
Всего автором опубликовано 13 работ, по проблеме исследования - 8.
Анализ состояния проблемы рефлексивной деятельности педагога в современных условиях
Понятие рефлексии многозначно и противоречиво. В рассмотренных работах многих психологов (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И, Слабодчиков и др.) так или иначе говорится о рефлексии как механизме, процессе, явлении, способствующем выходу из наличной ситуации и выработке определенного отношения. Подходы различаются характером решения исследовательских задач и методологических оснований (138, с. 267).
Существует целый спектр значений понятия «рефлексия». Чаще всего в философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на самого себя, «мышление о мышлении» (150, с. 41). Рефлексия может трактоваться как самопознание вообще, то есть «осмысление своих собственных действий и их законов», как осознание собственного «Я», и, даже фактически отожествляющего рефлексию с познанием, мышлением (165, с. 73). В широком истолковании рефлексию отожествляют с самосознанием личности, с пониманием себя и другой личности (180, с. 41).
Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца. Но это только начало рефлексивного процесса. Процесс рефлексии может быть реконструирован при сравнении исходных схем деятельности и тех схем, которые возникают после акта рефлексии. Но сам этот сдвиг не есть рефлексия, это объективная рефлексия, ее отложение в некоторых объективно фиксируемых процессах. Без этого «становления в ином», рефлексия разрушительна, она разъедает все и вся, продолжается до бесконечности. Примеры этого даны в художественной литературе, в частности немецкими романтиками. Рефлексия блокирует движение мысли и действие по прежним образцам, она поворачивает сознание на самого себя. Например, А.Т. Герша-нин говорит о рефлексии следующим образом: «Можно сказать, что рефлексия это ничто, которое позволяет сделать нечто» (30, с. 47).
Понятие рефлексии возникло в 15-16 веке, когда в формировании индивидуального и общественного сознания получило развитие чувство индивидуального и возросла ценность человека как личности, когда человек по- лучил свободу на самоопределение. Этапы развития понятия рефлексии как философской категории связаны с первыми шагами к развитию свободы индивидуального самоопределения, которые были сделаны во времена эпохи Возрождения. Ни об одной культуре, вплоть до культуры Нового времени, нельзя было сказать, что стержнем и основой ее развития был поиск индивидуальности, стремление утвердить независимое достоинство особого мнения, дарования, образа жизни, самоценности личности. Идея индивидуальности была неизвестна всем обществам, включая и Античность, ибо биосоциальную индивидуальность пытались упорядочить, относя каждого человека к известному разряду разновидности и таким образом сводя его к общему (178, с. 110-112). Разумность сознания индивида рассматривалась в общем потоке мировой разумности. Деятельность индивида определялась отношением к ней всеобщего Духа. Индивидуальность была как бы принята, но пугала своей очевидностью, и поэтому отдельность «Я» оценивалась отрицательно, воспринималась не сама по себе, а лишь в контексте причастности, например: выделение античного героя-полубога, полководца или ритора, избранничество средневекового праведника, в которых просматривается признание не индивидуальности, а некоей образцовости, нормативности (177),
Понятия «индивидуальности» и «личности» развиваются в эпоху Нового времени благодаря философии антропоцентризма, провозгласившей человека в центре мироздания, творящего мир вокруг по своей воле. Уже тогда рефлексия соотносилась с категорией мышления. Известно определение реф - 15 лексии святого Фомы Аквинского как «мысли, догоняющей мысль».
Французское и английское Просвещение в отрицании философско-религиозной антропологии (Д. Дидро, К. Гельвеций, Т. Гоббс, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д, Юм) еще более укрепили материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В их творчестве проблема самосознания человека занимала не последнее место. Так, например, Д. Локк считал самосознание источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутрен- нее действие сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи, т.е. для Д. Локка рефлексия - это внимание к тому, что происходит в нас: «Наши идеи приобретаются от ощущения и рефлексии». По Юму, идеи -это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. «Главным источником идей является размышление...» - писал он (195, с. 28).
Философия И. Канта основана на исследовании человеческого интеллекта в общезначимых схемах, не зависящих от эмпирического опыта отдельного человека. Предметом его исследования стали чувственность, рассудок, разум, воля человека. Особенность подхода И. Канта состояла в мысли, что освоение мира происходит в ситуации коллективной деятельности индивидов, действующих в особых субъективных формах, организующих его психическую работу. Сущность философии Канта заключалась в том, что он перешел к философии деятельного субъекта, к гносеологии, к свободе. Философ поставил задачу выявить специальные правила, которым подчиняется способность мышления организовывать в составе целостной теоретической схемы весь опыт и устанавливать законодательство разума. Эта формула имеет следующий вид: чувственность - воображение - рассудок - теоретический разум. Содержанием чувственности являются ощущения, которые в пространстве и времени дают сознательные чувственные образы. В сфере сознания И. Кант выделяет перцепцию как чистую форму чувственности, и апперцепцию как чистую форму самосознания субъекта («Я»), единое синтетическое начало, сохраняющее себетождественность «Я»-субъекта независи -16 мо от содержания мысли. Апперцепция включает общие схемы-категории, которые действуют на уровне воображения. Оно же, воображение, в свою очередь, осуществляет синтез чувственных данных с рассудком и производит образы. Таков путь продуктивного воображения.
Таким образом, И. Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала, созданного человеком, своеобразных микросхем в культуре, творение же - нечто божественное, и фа слепой силы (озарения, инсайта). Фактически И. Кант предвосхитил современные исследования синергетики - науки о самоорганизующихся системах.
Различение человеком самого себя как мыслящего и мыслимого - это сознание. Человек мыслит и одновременно мыслит о мышлении, акт мысли превращая в объект - это логика. Сознание «Я» существует лишь тогда, когда в нем есть представление о «не - Я» - это логически-рефлексирующее мышление, имеющее свои законы и правила.
И. Фихте стремился генетически вывести картину познания, познавательных способностей человека и дедуцировать логические категории. Развитие разума представляется, согласно теории Фихте, формулой:
рефлексия сознания - представление;
рефлексия представления - воображение;
рефлексия воображения — рассудок;
рефлексия рассудка - разум.
На высшей ступени рефлексии (самосознания) субъект постигает, что предмет его мысли и есть деятельность субъекта. Фихте полагает, что его метод отражает естественное развитие разума человека, а его система — логическое выражение истории человеческого духа. Механизм же выведения знания - это самосознание или рефлексия.
Слияние рационального и поэтического в немецкой классической философии представляют ГІЗГЛЯДЬІ Ф. Шеллинга. Абсолютное «Я» Фихте в фи - 17 лософии Ф. Шеллинга превратилось в божественное первоначало, тождество субъекта и объекта, то есть трансцендентальная философия и натурфилософия были им объявлены «взаимно себя восполняющими, друг друга требующими, несмотря на свою противоположность в принципе и направленности» (178). Автор утверждал, что есть общие для мира и познания законы. Художник-гений и природа творят по одним и тем же законам, а тождество законов субъекта и объективных миров можно осуществить только в акте творчества. Проблема состоит в тождестве двух противоречивых сфер, но это тождество, по мнению Шеллинга, не может быть выражено через понятие, здесь необходимо вдохновенное и творческое прозрение, интеллектуальная и эстетическая интуиция.
Таким образом, процесс производства знания, по Шеллингу, обеспечивается силой воображения, поэтому не случайно его систему венчает философия искусства, творчества. Закономерен в этом контексте приход Шеллинга к философии откровения. В своей философии он приходит к мысли о существовании особой формы рефлексии - самосознания субъекта как формы божественного откровения, которая позднее была развита в произведениях представителей течения «Бури и натиска» в Германии и байронической школы в Европе и России, считавших Ф. Шеллинга своим пророком (178, с. 111).
Критикуя И. Фихте и аргументируя позицию тождественности системы природы системе человеческого духа, Ф. Шеллинг использовал термин, принятый немецкой классической философией, - «рефлексия». Само слово было впервые использовано в немецкой философии Шиллером в статье «Об эстетическом воспитании человечества», а осмыслялось как тождественное созерцанию.
Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений
Анализ различных литературных источников показывает, что само понятие «затруднение» рассматривается достаточно разнообразно. Этой проблеме были посвящены работы многих авторов; Ю.К. Бабанского (7), А,П. Беляевой (9), К.Я. Вазипой (18; 19), Г.Г. Габдулина (26), СТ. Гуревич (40), И.Д. Ладанова и В.Л. Пронникова (82), И.М. Старикова (142), Н.В. Хрумкина (166), В.Г. Шипунова и Е.Н. Кишкеля (180) и др.
Содержание понятия «затруднение» определяется в советском энциклопедическом словаре как «препятствие, трудно преодолимая помеха; трудность, большой труд, напряжение, усилие» (140, с. 345-346).
В другом словаре «Философском энциклопедическом», - «трудность» определяется как преодоление препятствия; трудность- это условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления тяготы» (156, с. 567).
Академик АПН Ю.К. Бабанский, затруднение в деятельности педагога рассматривает через призму деятельности обучагощегося и результатов его успеваемости. Затруднения учителя тесно коррелируют с затруднениями ученика и называются у автора «дидактическими» затруднениями (7, с. 89).
Профессора Н.В. Кузьмина и А.А, Реан определяют понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней» (75, с. 78-79).
АЛО. Панасюк, автор комплексного исследования по проблемам профессиональных затруднений педагогов, определяет понятие так: «Трудность есть выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения» (120, с. 36-37).
Ряд исследователей (А.А. Бондаренко, В.К. Елманова, Ф.А. Орехов, Е.Н. Поляков, В.М. Румянцев, Г.Т. Селунина, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения педагогической проблемной ситуации.
Л.Б. Ительсон педагогической проблемной ситуацией называет «субъективную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и процесса ее познания» (59, с. 117). Таким образом, исходным тезисом в данном подходе является наличие противоречия в деятельности педагога. Это противоречие порождает проблемную ситуацию, которая может быть разрешена в ходе реконструкции ситуации на основе мыслительной деятельности.
В работах СВ. Иконкина (55), А.Ю. Панасюка (120), И.К. Шалаева (174) затруднение рассматривается как последствие деятельности и как условие ее продолжения. В диссертации М.Л. Шамина под затруднением понимается «субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности (175, с. 26-27).
На наш взгляд, в каждом из определений затруднения есть элементы, важные для развития логики нашего исследования, а именно:
а) затруднения связаны с условиями деятельности;
б) затруднения - это противоречие между необходимостью в деятельности и уровнем готовности педагога к деятельности;
в) затруднения педагога могут рассматриваться только в связи с деятельностью учащихся;
г) затруднение - ситуация фиксации субъектом невозможности получить результат в деятельности;
д) затруднения - это противоречие между педагогической ситуацией и процессом ее познания.
Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи и профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения. Это существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения,
В этих случаях затруднения, как считает И.Т. Сенченко, играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником психологических срывов, заниженной самооценки (134, с. 18). Но тогда, когда затруднение рассматривается как компонент проблемы и педагогу ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. Например, В.А. Сухомлинский писал, что затруднения и сопротивления парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в то время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (143, с. 276-277).
Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Теоретическое исследование феномена рефлексии как философской и психолого-педагогической категории глубоко связано и неотделимо от практической педагогической деятельности и инициировано особой значимостью роли рефлексии в деятельности педагога. Наше предположение о том, что рефлексия является инструментом разрешения профессиональных затруднений педагога и существенно влияет на успешность его профессиональной деятельности, актуализирует важность эмпирических данных, получаемых в экспериментальной работе и необходимых для подтверждения теоретических выводов.
Цель экспериментальной работы - обоснование рефлексии как средства развития профессиональной деятельности педагога, выявление некоторых педагогических условий, способствующих развитию рефлексии деятельности в преодолении профессиональных затруднений.
В связи с целью определены следующие задачи экспериментальной работы в исследовании:
? подобрать и адаптировать методики диагностики рефлексии в профессиональной педагогической деятельности;
? выявить типологические особенности педагогов на основе степени выраженности рефлексии в профессиональной деятельности;
? разработать методику развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога;
? проверить возможность развития рефлексии на основе разработанной методики.
Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности:
а) изучение известных методик диагностики рефлексии, их выбор и
адаптация к профессиональной деятельности педагога;
б) диагностика рефлексии деятельности педагога;
в) анализ данных и разработка на их основе методики развития рефлексии;
г) реализация методики через разработанную образовательную про , грамму;
д) проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой
образовательной деятельности;
е) итоговый срез для определения результатов деятельности по развитию рефлексии.
В экспериментальной части исследования при изучении предмета, которым являются особенности организации педагогом рефлексии собственной деятельности как условие субъективно оптимального решения проблем профессионального характера, были использованы общенаучные методы.
Системный метод для построения обобщенной модели изучаемого объекта исследования, отражающей связи его реального функционирования.
Обобщение для выявления общих признаков объекта и распространения их на его частные или единичные проявления.
Формализации и схематизации языка, использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения максимально точного понимания выраженной мысли.
Анализ, необходимый для классификации признаков, характеризующих изучаемый объект; затруднения в педагогической деятельности, виды рефлексии, изучаемый контингент как субъект деятельности.
Синтез для получения нового представления о закономерностях проявления и развития рефлексии у педагогов, а также для составления типологических характеристик педагогов на основе степени выраженности рефлексии деятельности и получения целостной картины влияния рефлексии на успешность профессиональной деятельности педагога.
В исследовании также были использованы эмпирические и конкретно-научные методы.
Формирующий эксперимент, в котором осуществлялась диагностика и коррекция развития изучаемого предмета» а также воздействие на ход его изменения, что было необходимо для проверки гипотезы.
Педагогическое наблюдение, необходимое для систематического, целенаправленного восприятия объекта в ходе формирующего эксперимента. Его результаты оформлены в экспериментальной работе в виде схем, таблиц, графиков, видеоматериалов, иллюстрирующих развитие объекта.
Сравнительный анализ при изучении документальных источников и феноменального материала (рефлексивных отчетов педагогов, материалов семинаров, проведенных по схеме организационно-деятельностной игры, схематических докладов и т.д.).
С особой тщательностью в экспериментальной работе проводился выбор методов и методик изучения педагогической рефлексии. Трудность состояла в том, что в настоящее время данный вопрос остаемся недостаточно изученным и отсутствуют методики, направленные на количественное измерение предмета. Поэтому с целью выбора методов и методик замера, адекватных нашему пониманию процесса рефлексии, были изучены научные работы по аналогичной проблематике (17; 18; 57; 59, 61, 74; 81; 131). Выявлены следующие методики.
Остановимся более подробно на описании конкретных методов, применяемых в нашей экспериментальной работе. Под методами педагогических исследований понимаются определенные совокупности приемов операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научных проблем учебно-воспитательного характера (7).
Основным методом получения первичной информации о состоянии формируемых компонентов исследуемого качества был избран метод анкетирования. Анкета - это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественно-качественных характеристик объекта и предмета анализа.
Анкетирование как метод опроса позволяет в минимально короткие сроки опрашивать большую совокупность людей и получать разнообразную информацию. Этот метод применяют большинство исследователей педагогических явлений. Уже довольно широко известны и требования, предъявляемые к его применению, сформулированные Ю.К. Бабанским (7, с. 74-75):
? подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление и дающих надежную информацию;
? использование как прямых, так и косвенных вопросов;
? исключение подсказок в формулировках вопросов;
? предупреждение двойственного понимания смысла вопросов;
? использование как закрытых анкет с ограниченным вариантом ответов, подобранных исследователем, так и открытых, позволяющих опрашиваемому высказать свое собственное мнение;
? использование предварительной проверки степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесение корректив в содержание анкеты.
С учетом этих требований мы разработали анкету личностной оценки значимости рефлексивных умений в повышении профессиональной компетентности педагогов (приложение 1).
В своей экспериментальной работе мы использовали и метод наблюдения. Метод наблюдения, по мнению Ю.К. Бабанского, характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения 7).
