Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования и совершенствования преподавания иностранного (английского) языка в педагогических вузах Таджикистана
1.1 Основные педагогические принципы и психологические особенности в обучении иностранному (английскому ) языку 14
1.2 Мотивы познавательной деятельности в целях овладения иностранным языком 47
1.3 Организационные формы обучения иностранному (английскому) языку на практических занятиях 65
Выводы по 1 главе 78
Глава 2 Пути формирования профессионально -педагогической компетенции преподавателя иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода 80
2.1 Цель и задачи вузовского обучения иностранному (английскому) языку и пути совершенствования педагогического процесса 80
2.2 Педагогические и методические приемы, способствующие совершенствованию процесса обучения иностранному (английскому) языку и результаты педагогического эксперимента 107
Выводы по 2 главе 142
Заключение
Библиография
- Основные педагогические принципы и психологические особенности в обучении иностранному (английскому ) языку
- Организационные формы обучения иностранному (английскому) языку на практических занятиях
- Цель и задачи вузовского обучения иностранному (английскому) языку и пути совершенствования педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Период становления и развития изучения иностранных языков на территории Средней Азии, в частности, Таджикистана, насчитывает почти 90 лет. Во второй половине XIX столетия, после присоединения Средней Азии к России, с развитием и налаживанием экономических и торговых связей возросла потребность в знании других языков мира. Таким образом, еще в период приходских русско-туземных и новометодных школ досоветского Таджикистана стали изучать русский и иностранный языки. Вторая половина XIX столетия показывает, что в Туркестанском крае отмечаются экономические, торговые и культурные связи Средней Азии с рядом Западноевропейских стран, в том числе с Германией и Англией. Так, наряду с русским языком, в школах начали изучаться немецкий и английский языки. Но ограниченные возможности практического использования иностранных языков привели к тому, что указанные предметы изучались в вакуумных условиях, а это, в свою очередь, тормозило развитие практического овладения иностранными языками и снижало продуктивность и результативность процесса обучения.
Сегодня, в условиях перехода суверенной Республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития, в период бурно развивающегося научно-технического прогресса, обогащающего человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как социальный процесс, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического применения иностранных языков как в сфере устного, так и письменного общения, как в виде индивидуального, так и массовых средств информации. Требования овладения учащимися иностранным язы-
ком, необходимость повышения его практической, воспитательной и образовательной ценности не раз подчеркивались в положениях Закона Республики Таджикистан «Об образовании» (1993 г.) и постановлении Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении Государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2003-2013 годы». В соответствии с Указом Президента Республики Таджикистан от 4 апреля 2003 года № 1047 «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков» перед Министерством Образования Республики Таджикистан, Академией наук РТ, соответствующими министерствами и ведомствами поставлена задача о принятии мер по подготовке и обеспечению школ научно-педагогическими кадрами, совершенствованию методической подготовки учителей, определение форм изучения русского и английского языков для всех слоев населения Республики Таджикистан. В связи с этим повышенные требования должны быть предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов-будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности вузов, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение в этой области имеет дальнейшее совершенствование работы по изучению иностранных языков как в общеобразовательных школах, так и в высших учебных заведениях Республики Таджикистан.
Обучая иностранному языку учащихся и студентов, школа и вуз ознакам-ливают их со структурой изучения иностранных языков, с общественно-историческими условиями существования национального языка. Изучение иностранного языка способствует, в известной мере, развитию мышления учащегося и студента. Подлинное владение иностранным языком способствует изучаемому выражать свои мысли на этом языке.
«Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создать обстановку реального общения, наладить связь преподавания ино-
странных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиков, которая как раз и заключается в общении, контакте, способность понять и передать информацию» <172,с-28).
В современных условиях передовая методика преподавания иностранных языков преследует цель, заключающуюся в том, чтобы научить учащихся практически владеть языком и дать им глубокие знания по овладению иностранным языком, соответствующие современным требованиям.
В профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков необходимо уделять равное внимание изучению учащимися и студентами как языка, так и речи. Будущие учителя должны практически владеть языком, т.е. умением и навыками речевого общения, основанными на научных и теоретических данных о языке и речи.
С точки зрения педагогики, мы считаем важным воплощение в учебно-воспитательном процессе идей неразрывного единства практических, образовательных и воспитательных задач обучения, реализуемых в условиях постоянного, реального прогресса учащихся в овладении ими иностранным языком как средством общения. Наша педагогическая деятельность показывает, что на протяжении всего обучения иностранному (английскому) языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов к этому предмету, поскольку «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами, такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности»/93, с11) На этом пути должны быть мобилизованы ресурсы развивающего, проблемного, программированного обучения с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета. Весьма важно соблюдать принцип
взаимосвязи изучаемого языка с культурой говорящего на нем народа, принцип, требующий усиления страноведческой направленности всего курса обучения, опираясь на положительные подкрепления реальных результатов учебной и речевой деятельности.
С учетом сказанного, мы поставили перед собой цель комплексного изучения психолого- педагогических и методических проблем преподавания иностранного (английского) языка в вузах Республики Таджикистан. С этой целью нами было изучено педагогическое наследие гения Востока Авиценны, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и других, которые обогатили современную психолого- педагогическую теорию и практику новыми действенными средствами воздействия на духовный мир личности, обеспечивающими совершенствование процесса обучения и образования.
Следует отметить, что в ряде фундаментальных исследований педагогов, психологов, методистов: Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачева, Э.М. Моносзона, И.Ф. Харламова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других освещаются общепедагогические, проблемно- дидактические и методические аспекты проблемы профессионально —педагогического формирования личности учителя в процессе обучения в вузе, методическая подготовка студентов к педагогической работе в школе.
В структуре педагогической деятельности представители психолого-педагогической науки выделяют еще и такие функции, как конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. По нашему мнению, эти функции не являются специфически педагогическими, так как они присутствуют во всех вузах современного квалифицированного труда. Но творческий характер педагогической деятельности требует от учителя внимания и к этим функциям. Их успешная реализация способствует созданию благоприятных условий для выполнения учителями основных общепедагогических функций.
Овладение перечисленными функциями, позволяющими в будущем качественно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе, осуществляется в системе высшего педагогического образования.
В настоящее время трудами И.В. Александрова, СИ. Архангельского, В.Д. Вершкова, К. Гридневой, П.Я. Гальперина, СП. Белозерцева, М.А. Данилова, СИ. Зиновьева, П.П. Кирилова, Ю.Л. Касторского, А.И. Маркушевич, Ю.А. Самарина, Н.И. Тюрина и др. авторов заложены основы научно-практической подготовки студентов к будущей деятельности учителя средней школы. А исследования О.А. Абдуллиной, СФ. Анисимова, Н.И. Бондаренко, З.И. Васильева, А.И Воробьева, А.В. Даринского, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. убедительно показывают, что уровень подготовки учителя, отвечающего современным требованиям, находятся в прямой связи с качеством получаемых учащимися знаний, уровнем воспитанности школьников.
Наше исследование показало, что в Республике Таджикистан также разработаны различные аспекты психолого- педагогического, методического и профессионального образования. Так, по истории развития образования ценными являются фундаментальные исследования С. Абдуллаева, М.Арифова, М.Иркаева К.Б. Кодирова, И.О. Обидова; вопросам гуманизации и гуманитаризации образования посвящены работы И.Х. Каримовой, Ф. Мирзоевой и других. Различные аспекты обучения языкам рассматриваются в работах С Алиева, П. Джамшедова, М. Менглашева, С Мухтаровой, Ш. Мухторова, X. Сайфуллоева, М. Шахобовой, С Шербоева, К.Ч. Талбакова, Г. Рахмонова. Мотивационным аспектам профессиональной подготовки посвящены работы В.Х. Салибаева, М. Нумонова; по общим дидактическим проблемам имеются исследования М. Лутфуллоева, X. Буйдакова, Н.Х. Сангинова и других.
В вышеназванных исследованиях проблемы профессиональной подготовки студентов к учительской профессии рассматриваются и решаются относительно той или иной конкретной специальности, которую должны получить студенты после окончания соответствующих факультетов педвуза.
Иностранный язык как учебный предмет содержит в себе огромные скрытые резервы для квалифицированной профессиональной подготовки специалистов. Однако эти потенциальные возможности недостаточно выявлены как в теоретическом, так и в практическом отношениях, и не стали объектом специальных педагогических исследований. Указанные резервы не находят широкого и активного применения на практике вузовского обучения в республике, ни в имеющемся опыте преподавательской деятельности. По-видимому, на то есть строго установленные причины, выявлению которых ни педагоги, ни методисты, ни психологи и ни преподаватели вуза не уделяют особого внимания.
Для нашего исследования определенную значимость имеют исследования, посвященные проблемам становления и развития изучения иностранного языка и профессиональной подготовки учителей иностранных языков в общеобразовательных школах и вузах. Это труды А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, И.Л. Бим, М.Г. Гез, Г.А. Китайгородской, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Э.П. Шубина и других.
Ни в коей мере не умаляя достоинств проведенных исследований по многим аспектам педагогики высшей школы, следует, однако, особо указать на следующее.
Большинство проведенных исследований по вузовским проблемам в республике носят психолого-педагогический и методический характер, но нет ни одного специального исследования по вопросам развития изучения иностранного языка в свете коммуникативного подхода. Хотя в настоящее время, проблема создания коммуникативно-ориентировочных учебных материалов - одна из основным проблем преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. К тому же в этих работах в основном выявляются профессиональные возможности изучаемых учебных дисциплин в вузе и их влияние, в частности, на профессионально-педагогическое развитие студентов. Очевидно, такой подход не может быть единственно приемлемым, возможен и другой, более эффективный, рациоанльный и качественно новый подход.
На наш взгляд, «вузовский специалист - это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода - орудие производства и часть культуры, и средства гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.»(172'с40)
Вышеизложенное, указывает на то, что проблема изучения иностранного языка в педвузах республики исследована крайне недостаточно и до настоящего времени в диссертационных исследованиях не рассматривался вопрос внедрения коммуникативной направленности при обучении иностранному языку будущих учителей общеобразовательной школы. Учитывая большую значимость и недостаточность изученности проблемы, был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования - «Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан».
Цель исследования заключается в разработке оптимальной педагогической модели обучения студентов английскому языку, позволяющей повысить уровень их профессиональной педагогической деятельности посредством реализации коммуникативной цели.
Объектом нашего исследования мы избрали процесс подготовки студентов педвузов как языковых, так и неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык как специальность и как учебный предмет.
Предметом исследования явилась организация процесса обучения студентов английскому языку в рамках аудиторной и внеаудиторной работы, ориентированной на повышение уровня развития изучения иностранных языков путем реализации практической цели.
Научная гипотеза: основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности и знание иностранного языка учащимися зависит от мотивации учения, от умения применять преподавателями качественно новую рациональную методику обучения, к которой
мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку.
Проблема, цель, гипотеза и предмет исследования предопределили следующие задачи:
Проанализировать и обобщить работу по развитию изучения иностранного языка в процессе преподавания в условиях языкового и неязыкового педвузов.
Определить исходные теоретические предпосылки и принципы исследования, а также установить практическую разработанность избранной проблемы путем основательного изучения педагогической, психологической, методической литературы и практики обучения иностранным языкам в вузах.
Выявить и научно обосновать основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие изучения иностранного языка и воспитание профессионально-педагогической направленности студентов.
Отобрать и экспериментально проверить учебный материал по иностранному (английскому) языку, наиболее эффективные формы и методы учебной и внеучебной работы по этому предмету, способствующие развитию изучения иностранных языков.
Разработать конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка по исследуемому вопросу.
Методологической основой исследования послужили идеи и положения вузовской педагогики и психологии о педагогических и психологических закономерностях усвоения научных знаний, о роли иностранного языка в познании культурного наследия другого народа, о значении передового педагогического опыта в повышении эффективности обучения иностранному языку, а также руководящие документы по вопросам подготовки учительских кадров и научных исследований по проблемам высшей школы и документы о дальнейшем совершенствовании высшего образования в республике.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, целенаправленные наблюдения за процессом усвоения студентами учебного материала по иностранному языку, комплекс экспериментальных методик (констатирующий и обучающий эксперименты); метод массового опроса, наблюдение (систематическое, значимых ситуаций), изучение передового опыта, оценочно-прогностические методики по выявлению уровня развития изучения иностранных языков, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования с применениями методов математической статистики.
Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:
Первый этап (1998-1999 гг.) - рекогносцирующий. На этом этапе подбиралась, систематизировалась и изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по избранной теме исследования, определялись проблемы изучения, формировались цель и задачи исследовательской работы, анализировался имеющийся опыт вузовского обучения в республике, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ, обобщение, разработана программа экспериментального исследования, которая была реализована в процессе преподавания иностранных языков на языковых факультетах педвузов республики.
Второй этап (1999-2000 гг.) - констатирующе-поисковый. На этом этапе исследовалась суть становления и развития изучения иностранных языков, осуществлялся диагностический эксперимент, ставивший своей целью определить первичный уровень изучения иностранных языков студентов первых и вторых курсов. Разрабатывались критерии профессиональной направленности, показатели каждого критерия, качественные характеристики уровней изучения иностранных языков.
Третий этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась методика диагностики уровней сформированности развития изучения иностранных языков студентами, программа формирующего эксперимента и его
осуществление. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, разработка и внедрение практических рекомендаций, литературное оформление диссертации, уточнялся список использованной литературы. .
На защиту выносятся следующие положения:
Определение основных условий, обеспечивающих эффективность развития изучения иностранных языков в вузе.
Разработанные системные элементы обучения студентов английскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной деятельности, реализованные в подготовленных учебных материалах.
Критерии полноценного и свободного владения студентами теории и всеми видами иноязычной речевой деятельности при изучении иностранных языков на практических занятиях в вузе, направленных на развитие умений коммуникативных навыков.
Рациональная система рекомендаций по дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методики обучения иностранным языкам с целью подготовки образованных высококвалифицированных специалистов, представленные в разработанных материалах.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые в условиях педвузов РТ в опытном и экспериментальном обучении выявлена эффективность реализации коммуникативного подхода в приобретении полноценных знаний, умений и навыков по английскому языку и в профессиональной подготовке студентов к будущей профессии; в работе обобщен накопленный в педагогической литературе коммуникативно-ориентированный учебный ценный материал с выходом на практику обучения английскому языку в педвузе; разработана в противовес традиционной более эффективная методика интенсивного обучения иностранным языкам в вузе с опорой на педагогические и психологические закономерности усвоения научных знаний и умений, обеспечивающая успешное и качественное овладение
студентами теорий и всеми видами иноязычной речевой деятельности и на их базе продуктивное профессиональное развитие обучающихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащаяся в нем психолого-педагогическая и методическая система развития изучения иностранных языков в процессе обучения может быть использована в практике работы как языковых, так и неязыковых факультетов педагогических вузов для достижения положительных результатов.
Действенную помощь могут оказать и разработанные нами конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка языковых и неязыковых педвузов республики. Результаты исследования помогут будущим составителям программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку эффективнее использовать возможности этого учебного предмета в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается установленными педагогическими и методологическими положениями, которые были взяты за основу данной работы, анализом и обобщением литературных источников, комплексом примененных методов исследования подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде сообщений и докладов на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени К. Джураева; на Республиканских научно - практических конференциях преподавателей и студентов ПНУ им. К. Джураева в 1999 - 2003-ие годы.
Основное содержание диссертации было опубликовано автором в виде статей в журнальных публикациях.
Результаты проделанной работы внедрены в процессе обучения иностранному языку в ТГПУ им. К. Джураева с 1999 по 2004 годы.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и список использованный литературы.
Основные педагогические принципы и психологические особенности в обучении иностранному (английскому ) языку
Объективное развитие педагогической и методической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов обучения.
В последнее десятилетие эти поиски стали не только интенсивнее, но и значительно успешнее. В обучении речевой деятельности - тенденции, которые все более признаются плодотворными и перспективными (23'с'24). Одной из них является тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. Эта тенденция родилась не сегодня и не вчера: попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались давно. Они были чрезвычайно полезны, потому как развивали у учителей и учащихся вкус к коммуникативному характеру обучения.
Правда, внедрение лишь элементов коммуникативности не приносило, да и не могло принести желаемых результатов, поскольку не было системы работы, не были осознаны основные принципы этой системы. Но по мере того, как продолжались научные исследования педагогов и методистов и практические поиски учителей, становилось ясно, что дело не просто в устойчивости тенденции, а в методе обучения, который пока в достаточной степени теоретически не осмыслен и не описан.
Между тем, важность обоснования коммуникативного метода и описания его технологии не подлежит сомнению, так как это уже стало настоятельной потребностью практики обучения. «Без коммуникативности же и лингвострановедения нет современной методики обучения языку», - справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова/96'0'8* Достаточно сказать, что коммуникативная направленность внедряется в новые учебные комплексы по иностранным языкам.
Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним, среди советских, прежде всего следует отнести А.А. Леонтьева, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукина, представителей метода активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородскую и психологов Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л. Бим, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, И.А. Зимнюю, В.А. Артемова, Б.Г. Беляева и других; среди зарубежных - это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо - в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидоусон, У. Литлвуд - в Англии, П. Хэгболдт, М. Уэст, Р. Ладо и многих других
«Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам обусловлена современным уровнем развития лингвистики, выходом ее за пределы системы языка в сферу речи. Коммуникативная направленность отвечает не только практическим целям обучения, но и позволяет в большей мере реализовать ценностный образовательный и воспитательный аспекты иностранного языка как учебного предмета»/23, с34)
При всем различии методологий и технологии обучения все эти ученые внесли в теорию и практику методики много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.
В своей работе мы затронули развитие коммуникативности обучения, которое может и должно идти по пути интеграции всего «наработанного» в этом русле на базе коммуникативного метода.
Признавая урок в качестве основной формы обучения, сегодняшняя дидактика в тесном контакте с передовыми преподавателями постоянно ищет пути его дальнейшего совершенствования. Многое делается для того, чтобы с первых минут урока овладеть активным вниманием студентов. «Хороший педагог тем и хорош, что он, видя, как развивается его урок, умеет пойти по тому единственно необходимому пути, который подсказывается логикой именно данного урока»/170'с17) С этой целью преподаватель сразу включает обучающихся в активную познавательную деятельность: проводит небольшие по объему фронтальные самостоятельные работы и таким образом привлекает всех студентов к активной работе на уроке.
Определенное значение для поддержания рабочего настроя студентов имеет поэлементное усвоение учебного материала, т.е. подразделение его на небольшие законченные элементы, и последовательная отработка их до полного усвоения. Преподаватель в процессе своей работы на занятии должен убедиться в том, что научил на уроке тому, чему запланировал их научить. П.Ф. Каптерев писал: «Урок бывает хорош, когда он интересен, когда основательно проработан и когда он представляет ряд упражнений не только для ума, но и для воли»(84, с-587). Важным средством повышения эффективности урока является многообразие видов деятельности на уроке. К.Д. Ушинский(175) отмечал, что «учащийся требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, односторонностью». Особенно соблюдение этого требования важно на 1-м курсе, если занятие чередуется разнообразными и непродолжительными видами работ. Однако следует учитывать, что разнообразие видов деятельности учащихся само по себе не обеспечивает активности, если оно не обусловлено целью урока, не является целью ее выражения.
За последнее время проведена большая работа по уточнению и конкретизации целей, содержания, принципов и методов обучения иностранным языкам. В настоящее время, несомненно, бесспорен тот факт, что обучение иностранному языку, в нашем случае английскому, является ведущим, как в странах ближнего и дальнего зарубежья, так и в нашей Республике Таджикистан. Такой подход может обеспечить возможность осуществлять разнородные межгосударственные контакты. Следовательно, социальная востребованность в целом общества воздействует на содержание и организацию учебного процесса и учебного материала, предполагая необходимость перестройки программ, учебных пособий в сфере учебной и будущей профессиональной деятельности.
Необходимо отметить, что в настоящее время накоплено много психолого-педагогических и методических работ, посвященных изучению отдельных сторон методики преподавания иностранных языков, которые отражены в публикациях В.А. Аракина, В.А. Артемова, Б.А. Лапидуса, И.П. Пассова, И.Д. Салистры, С.К. Фоломкиной и других.
Организационные формы обучения иностранному (английскому) языку на практических занятиях
Процесс обучения в любом типе учебного заведения представляет собой определенным образом организованную коммуникативную текстовую деятельность, протекающую в условиях социального взаимодействия, общения между субъектами дидактического коммуникативного процесса - обучающими и обучаемыми, а также между самими обучаемыми. Следовательно, учебный процесс - явление глубоко социальное, реализующее с помощью языка определенные общественные отношения между людьми, объединившимися в силу общественной потребности для решения определенных социальных задач. По удачному определению Л. Клинберга(68), процесс обучения представляет собой «совместное стремление к единой цели, осуществляемой в различных формах кооперированной деятельности» /86 с 68)
Таким образом: «Если общение есть совместная деятельность - кооперация людей - для передачи друг другу того или иного способа освоения действительности или отношения к действительности, то коммуникативная функция языка есть средство организации этой деятельности. Чем более развита коммуникативная функция языка и индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он способен вступать.» 114 с"35)
Среди видов общения выделяется социально - ориентированное, групповое, предметно ориентированное, личностно ориентированное и педагогическое общение. Кроме прямого контактного общения в обучении, выделяются также и различные виды дистанционного общения (через книгу, средства массовой информации и т.д.)/165 с235) Рассмотрение учебного процесса как особого рода общения определяет и различные организационные формы обучения: фронтальную, групповую, индивидуальную и др., в которых осуществляется тесная взаимосвязь между процессом обучения и содержанием учебного предмета.
Чтобы определить наиболее оптимальные для педагогического вуза организационные формы обучения иностранному языку, необходимо с этих позиций определить его специфику, заключающуюся в следующем. В процессе обучения в педагогическом вузе студент должен усвоить определенное содержание предмета «иностранный язык», но и как будущий специалист овладеть необходимым социальным опытом работы в коллективе, умением ориентироваться в различных ситуациях и видах коллективной деятельности. Функции организационных форм обучения в этом отношении состоят в том, чтобы задать контекст будущей профессиональной деятельности в ее предметном и социальном плане, в котором студент не только усваивает определенное содержание, но и воспитывается как личность.
Организационные формы обучения, кроме того, выступают в качестве системообразующих факторов формирования содержания обучения. Поэтому организационные формы обучения иностранному языку в педвузе можно определить как способы организации общения преподавателя и студентов между собой в целях усвоения определенным образом организационного содержания и овладения социальным опытом осуществления речевой иноязычной деятельности в различных коммуникативных сферах. При данном подходе к учебному процессу в качестве основной единицы обучения выступает не языковой или речевой материал, а коммуникативная задача, решаемая в определенной сфере обучения, ибо любая целенаправленная человеческая деятельность в своей сути представляет собой решение задач. Именно коммуникативная или учебная задача определяет не только языковой материал, но и действие с ним, его организацию, способ усвоения в памяти, применение и изучение. Организационные формы обучения моделируют, таким образом, формы будущего профессионального общения учителя иностранного языка.
Внутри указанных организационных форм учебного процесса можно выделить фронтальный, групповой и индивидуальный виды работы студентов, которые могут осуществляться студентами как самостоятельно, так и под руководством преподавателя. Остановимся на каждой из вьщеленных организационных форм в плане реализации системно - деятельностного подхода к обучению.
Аудиторное занятие по практике речи является основной и ведущей формой организации обучения языку в педагогическом вузе. Оно представляет собой «ограниченную во времени организационную единицу учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения»/165 с276) В этой своей основной функции вузовское практическое занятие во многом схоже с уроком иностранного языка в школе. Поэтому на практических занятиях по языку студенты имеют возможность наблюдать реализацию и осуществлять основные виды деятельности, в которые учитель должен включать учащихся на уроке иностранного языка: конструктивно — планирующую, организаторскую, коммуникативно - обучающую и воспитывающую. С целью их четкого осознания необходим анализ, используемых на занятии приемов в опоре на усвоенные студентами теоретические положения во время лекций и практических занятий по методике преподавания иностранных языков.
Цель и задачи вузовского обучения иностранному (английскому) языку и пути совершенствования педагогического процесса
Обстоятельный обзор имеющейся научной литературы по проблеме исследования позволил нам, с одной стороны, определить исходные теоретические предпосылки для изучения широкого круга вопросов по теме нашей научной работы, с другой, - отметить и правильно осуществить практические пути реализации коммуникативных целей для эффективности усвоения иностранного языка.
С этой целью нами было изучено практическое состояние применения коммуникативной цели и усвоения учебного материала студентами в обучении иностранным языкам в вузах республики.
В исследованиях по теории и истории педагогики, а также по методике преподавания иностранных языков в вузах Таджикистана (Джамшедов П., Конькова П., Михайлов А.М, Саттаров Т.К., Шахобова Б., Менглашев М.Г., Рахмонов Г. и др.) рассматриваются различные стороны проблемы общей педагогики, истории педагогики и образования, повышения эффективности и качества обучения иностранным языкам. Позитивный опыт в этом направлении преимущественно сосредоточен на кафедрах иностранных языков высших учебных заведений, преподаватели которых ведут практические занятия по данному предмету, как в языковых, так ив неязыковых факультетах.
Преподаватели практической и коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам, методисты республики раскрывают и обосновывают, в частности, теоретические и лингвистические основы усвоения студентами синтаксиса сложного предложения в английском языке, конкретные пути развития основных видов иноязычной речевой деятельности, оптимальные психолого - дидактические и методические условия, обеспечивающие сознательное и свободное владение студентами знаниями, умениями и навыками изучаемого языка, использование проблемных и программированных методов в вузовском обучении иностранным языкам, формирование профессионально - педагогических умений у студентов - будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку, профессиональную подготовку студентов факультета иностранных языков к воспитательной работе в школе и т.д. Если представить результаты исследования в обобщенном виде, то можно заключить следующее:
А) В методических работах, имеющихся в республике, серьезное внимание обращается на профессионально — педагогическую подготовку будущего учителя иностранного языка. При этом главный упор делается на систему такой подготовки, которая должна включать следующие взаимосвязанные компоненты: общественно - политическую, практическую, языковую, обще физиологическую, лингвистическую и профессионально -методическую подготовку.
Б) Относительно социально - политической подготовки будущего учителя иностранного языка в педвузе подчеркивается, что он должен обладать глубокими общественно - политическими и специальными знаниями, широким кругозором. Он должен быть принципиальным и тактичным, простым в общении, требовательным к себе и к другим, хорошо понимать цели и задачи государства в области воспитания и образования подрастающих поколений.
Педагогические институты (факультеты) иностранных языков, как известно, готовят учителей иностранных языков для средней школы. Подготовка учительских кадров осуществляется в соответствии с требованиями, которые предъявляет в настоящее время наше общество к образованию и воспитанию подрастающего поколения. В соответствии с этим к современному учителю предъявляются высокие требования как к гражданину и как к специалисту, нравственный облик, образовательный и профессиональный кругозор которого имеет решающее значение для всей его практической деятельности. Следовательно, высшая педагогическая школа призвана постоянно совершенствовать общеобразовательную, профессиональную и идейно - политическую подготовку учительских кадров. Эта задача решается в педагогическом вузе с учетом целого ряда факторов, в частности, таких, как: согласованное участие всех подразделений и общественных организаций вуза в подготовке специалиста - учителя, комплексная организация всех направлений работы, формирование в сознании студентов устойчивой системы непосредственных и перспективных мотивов для овладения профессией учителя.
В настоящее время нельзя всерьез говорить о подготовке учителя любого предмета, не определив его основных профессионально важных функций, владение которыми обеспечивает успешное выполнение им педагогической деятельности. К таким функциям относятся, например: информативно - ориентировочная, мотивационно — стимулирующая и др. Эти функции формируются всеми циклами дисциплин учебного плана языкового педагогического вуза в процессе аудиторной и самостоятельной работы студента по всем дисциплинам учебного плана (общественно — политическим, психолого - педагогическим и лингвистическим) ив ходе общественно - политической практики. В соответствии с этим система подготовки будущего учителя иностранного языка в педвузе включает следующие взаимосвязанные компоненты:: 1) практическую языковую подготовку; 2) общефилологическую подготовку; 3) лингвострановедческую подготовку; 4) профессиональную методическую подготовку.
Рассмотрим, как учитывается в методике преподавания иностранных языков философская трактовка целей и средств. Г.В. Рогова пишет: «Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести учащихся от незнания иностранного языка, к определенному владению»*153' с' 71). Цель в этом определении отождествляется с результатом, хотя, как мы помним из философского определения понятия «цель», она — лишь предвосхищение в мышлении результата действительности. Несоответствие целей и результатов является одним из противоречий, с которыми сталкиваются педагогические науки. Но это противоречие указывает В.В. Краевский (с 3"7), отмечая, что педагогическая деятельность характеризуется вполне определенным отношением между категориями «цель», «средство» и «результат». Это отношение существует и в реальной жизни: человек обращается к труду для превращения цели в результат. При этом результаты человеческой деятельности не обязательно полностью совпадают с ее целями.
Конечные цели обучения определяются запросами общества, однако их реализация возможна лишь через достижение частных, промежуточных целей, уточняемых составителями программ, учебников, учебных пособий, методистами и учителями. От того, насколько они правильно определены и сформулированы, во многом зависит успех обучения. К сожалению, динамика постановки и реализации целей недостаточно учитывается в существующих учебных пособиях, и только в последнее время начали появляться работы, в которых выделяются конечные и промежуточные цели, а также ставятся задачи отдельных действий при овладении основными видами деятельности.
От целей следует отличать задачи обучения, хотя во многих программах и пособиях эти понятия трактуются как идентичные. Каждая цель (конечная и промежуточная) достигается путем решения конкретных задач, т.е. задача является этапом на пути к достижению цели. Если на каждом уроке ставится одна или несколько целей, то задач на нем может решаться несколько. Так, для достижения одной из конечных целей - чтения про себя - приходится иметь дело с рядом промежуточных. Сюда относятся: опознание иноязычных графем, соотнесение их с соответствующими звуками, озвучивание слов, предложений и текста; понимание предложений, абзацев, текста, построенных на знакомом языковом материале; догадка о значении незнакомых лексических единиц и т.д. В свою очередь, для достижения каждой из промежуточных целей необходимо решать конкретные задачи. Так, для усвоения звукобуквенных связей в английском языке задачи озвучивания букв u-v, f-t, c-s; буквосочетаний th, ck, sh, ch, gu, ar, or и т.д.
Решение задачи может потребовать применение различных приемов: озвучивания букв индивидуально и хором; перехода от буквы к звуку и наоборот; озвучивание изолированной буквы и в составе слова. На продвинутом этапе применяются более сложные приемы: поиск ответа на поставленный вопрос, чтение предложения ( абзаца) с пропущенным или незнакомым словом (для развития умения понимать его в контексте) и т.п. В каждом случае учитель ставит и соответствующим образом формирует конкретную задачу.
Если о конечных целях обучения учитель говорит учащимся лишь изредка, а о промежуточных - преимущественно в начале урока, то задачи постоянно выдвигаются в ходе ведения урока, так как без постановки и решения задач продвижение вперед невозможно.
