Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки
1.1 .Этнокультурные представления в современной педагогике и психологии 15
1.2. Национальная картина мира как основа развития мирообразных этнокультурных представлений у учащихся 35
1.3. Дидактические основания развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки 52
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по развитию мирообразных этнокультурных представлений у пятиклассников на предмете «музыка»
2.1. Методика развития мирообразных этнокультурных представлений у пятиклассников на предмете «Музыка» 78
2.2. Этапы и результаты опытно-поисковой работы по развитию мирообразных этнокультурных представлений у пятиклассников на предмете «Музыка» 90
2.3. Анкетирование и выводы 122
Заключение 128
Список литературы 131
- Национальная картина мира как основа развития мирообразных этнокультурных представлений у учащихся
- Дидактические основания развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки
- Этапы и результаты опытно-поисковой работы по развитию мирообразных этнокультурных представлений у пятиклассников на предмете «Музыка»
- Анкетирование и выводы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена сложными социокультурными процессами в современном мире и в России как его неотъемлемой части. Тенденция к глобализации порождает развитие этноцентристских тенденций, которые, в свою очередь, приводят к усилению мультикультурности социума и к обострению проблемы мультикуль-турной адаптации подрастающих поколений. «Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы» направлена, в том числе, на решение вопроса о национальных традициях, составляющих часть культурного наследия. Воспитание у учащихся культуры межнационального взаимодействия, исключающей межнациональные и межэтнические конфликты, является важнейшей педагогической задачей: «Мультикультурное воспитание - потребность многонациональных сообществ» (А.Н. Джурин-ский). В современных педагогических исследованиях утверждается необходимость учета национально-этнических различий и опоры на этнокультурные ценности, разрабатывается этнопедагогический подход, изучается становление этнопедагогики.
Так, опыт этнокультурного развития дошкольников и учащихся в воспитательной, учебной, художественно-творческой деятельности отражен в работах А.Н. Ардашева, Э.Ф. Вертяковой, Ф.Н. Зиатдино-вой, Е.И. Михалёвой и др. Национально-региональная ориентация содержания обучения и его диалогичность рассматривались Г.А. Акини-ной, О.А. Бакиевой, Д.Ж. Валеевым, Г.Н. Волковым, Р.Г. Гадиевым, Г.Ф. Греханкиной, Ф.С. Кузнецовой, Т.В. Поштаревой, Т.В. Сафоновой и др. Изучением различных аспектов развития этнокультурных представлений личности занимались Ю.В. Бромлей, Л.Д. Кузмицкайте, В.П. Левкович, О.Л. Романова, И.А. Снежкова, В.Ю. Хотинец, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др. Последнее направление особенно важно, поскольку самоактуализирующаяся личность как ценность и цель гуманистической педагогики немыслима без развития этнокультурных представлений, являющихся образами традиционных ценностей национальных культур.
Этнокультурные представления составляют содержание этнического самосознания, изучением которого занимались Л.М. Дробижева, B.C. Мухин, Г.У. Солдатова, Э.Р. Хакимов, В.Ю. Хотинец и др. Его компоненты проявляются в национальной картине мира, выступающей и как ментальный феномен, и как система опредмеченных в искусстве национальных образов бытия. Анализ национальных картин мира представлен в работах А.А. Арустамовой, В.Е. Владыкина, Г.Д. Гаче-ва, Р.Н. Касимова, М.А. Некрасовой, Н.К. Тимофеевой и др. Обраще-
ниє к мирообразным (Л.А. Закс) феноменам характерно для современной науки, включившей научную картину мира в свои основания (B.C. Степин). Такой исследовательский подход предложено назвать мирообразным, т.е. подходом, основанным на исследовании образа, картины или модели мира (Л.В. Романова).
Фактически мирообразный подход имеет место в педагогике (В.Ф. Ефименко, Г.А. Крюкова, Е.И. Макогина, Е.А. Панкратова, Е.А. Хоменко, Б.Ю. и И.А. Подольные), в том числе в педагогике художественного образования (Л.В. Горюнова, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Н.К. Миронова, З.Н. Новлянская, Л.В. Романова и др.). Здесь он связан с художественной картиной мира, система образов которой оказывается наиболее эффективным материалом развития мирообраз-ных представлений учащихся. С другой стороны, этнокультурная направленность исследуется и внедряется в педагогике музыкального образования, обычно на конкретном региональном материале (Е.В. Бизина-Аккерман, Г.Ю. Геллер, Т.В. Еманова, В.Г. Мозгот, С.С. Трофимов, Е.Д. Трофимова, М.И. Тукмачёва и др.). Однако она не связывается с мирообразным подходом, обеспечивающим целостность формирования этнокультурных представлений учащихся именно как представлений о национальной картине мира своего и иных этносов, что имеет большое значение для развития самосознания учащихся и их гармоничной социализации.
Мультикультурная этноориентированная педагогика особенно важна для полиэтнических регионов, где титульная нация сосуществует с рядом крупных этнических диаспор. Таковым является Удмуртия с ее тремя доминирующими этносами - удмуртами, русскими и татарами. Здесь необходим учет региональной специфики и последовательное внедрение этномузыкального обучения, которое целесообразно осуществлять на основе мирообразного подхода.
Развитие этнокультурных представлений рекомендуется начинать уже у дошкольников, однако оно особенно продуктивно в подростковом возрасте, в связи с «кризисом идентичности» (Э. Эриксон) и столкновением идеализированного детского образа мира (Н.Ф. Голованова) с неадекватной социальной реальностью. Именно в этом возрасте активизируется потребность в персонализации (А.В. Петровский), актуализируется позиция «я и общество» (Д.И. Фельдштейн) и развивается способность к формированию картины мироздания (Е.М. Аджиева, Ю.А. Аксенова, Н.Б. Гривачева, К.А. Серебрякова, Л.А. Щербачева и др.). Переход к взрослости как главному психическому новообразованию подросткового периода (В.Г. Казанская) благоприятен для развития самопознания в процессе художественного образования, освоения художественной картины мира на националь-
ном музыкальном и полихудожественном материале. Согласно данным возрастной психологии образовательный субъект нашего исследования относится к младшему подростковому возрасту (11-13 лет, 5-й класс). Вместе с тем анализ программ и государственных стандартов позволяет утверждать, что образовательные учреждения недостаточно обеспечены специальными методиками развития мирообразных этнокультурных представлений у подростков на уроках музыки.
Поэтому актуальность нашего исследования определяется рядом противоречий:
-между наличием социальной потребности в развитии мультнкуль-турного менталитета подрастающего поколения и недостаточным учетом этой потребности в образовательной сфере, что приводит к этно-генным конфликтам в социуме;
-между необходимостью развития мирообразных этнокультурных представлений подростков и недостаточным использованием мирооб-разного подхода в содержании предметов эстетического цикла общеобразовательной школы;
между наличием теоретических концепций этнокультурной направленности образования и ігх недостаточной практической реализацией для развития этнокультурных представлений подростков на предмете «Музыка» в системе общего образования;
между необходимостью учета конкретной мультикультурности региона Удмуртия для развития мирообразных этнокультурных представлений подростков на предмете «Музыка» и его недостаточным программно-методическим обеспечением.
Названные противоречия привели к формулировке проблемы, которая состоит в разработке методики развития мирообразных этнокультурных представлений у школьников на предметах эстетического цикла. Актуальность, практическая значимость и недостаточная педагогическая разработанность данной проблемы определили тему исследования «Развитие мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и опытно-поисковая проверка методики развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки.
Объект исследования: процесс обучения младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: методика развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе в условиях этнической мультикультурности региона Удмуртия.
Гипотеза исследования: развитие мирообразных этнокультурных представлений младших подростков на уроках музыки будет эффективно, если:
опираться на феномен национальной художественной картины мира, реализующей этнокультурный подход через систему традиционных образов-ценностей в искусстве этносов конкретного региона;
разработать методику развития мирообразных этнокультурных представлений учащихся, включающую учебную модель национальной художественной картины мира и опирающуюся на психологические новообразования младшего подросткового возраста;
создать дидактическую модель развития мирообразных этнокультурных представлений учащихся, определяющую целеполагающие, методологические, содержательные, методические, организационные, результативные компоненты процесса обучения и служащую стратегической основой для реализации методики.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Провести анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения понятия «мирообразные этнокультурные представления в педагогике художественного образования».
-
Создать учебную модель-инвариант национальной художественной картины мира, с ее помощью выявить содержание и создать вариативные модели национальных художественных картин мира основных этносов удмуртского региона.
-
Разработать дидактическую модель развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки, определяющую стратегию реализации методики.
-
Провести опытно-поисковую работу по проверке эффективности созданной методики развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки в условиях этнической мультикультурности удмуртского региона.
Методологическую базу исследования составили: философские концепции культуры (Л.А. Беляева, М.С. Каган, B.C. Степин и др.), культурологические теории, в том числе диалогическая концепция культуры (А.И. Арнольдов, Н.Г. Багдасарьян, B.C. Библер); теоретические положения о специфике региональной и этнической культуры (СЕ. Беляев, В.Е. Владыкин, Г.Н. Волков, И.Я. Мурзина); теории содержания художественного сознания, художественной картины мира (Л.А. Закс, В.В. Медушевский, Б.С. Мейлах, Л.В. Романова); положения педагогической аксиологии (Г.Г. Коломиец, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); психолого-педагогические теории деятельности и программированного обучения (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); психологические теории и концепции этнического развития (Ж. Пиаже, О.Л. Романова, И.А. Снежкова, В.10. Хотинец, Э. Эриксон и др.); теория научного и педагогического моделирования (В.В. Давыдов, Н.И. Кондаков, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский); теории личностно-ориентированного обучения и образования (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория возрастной периодизации личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории музыкального обучения (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Рапацкая); музыкальной этнофольклористики (А.Н. Голуб-кова, Р.А. Исхакова-Вамба. Т.И. Калужникова, И.М. Нуриева); теория познания предмета искусства через самого себя (З.Н. Новляпская, Н.Г. Тагильцева).
Основными методами исследования стали:
теоретические: анализ философской, культурологической, аксиологической, этнологической, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; системное рассмотрение проблемы и формирование понятийно-терминологического аппарата исследования; метод моделирования;
эмпирические: педагогический эксперимент и педагогическое наблюдение, тестирование, звуковой и вербальный программированный контроль, анкетирование, статистическая обработка результатов исследования.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2003 по 2008 гг.
На первом этапе (2003 - 2005) изучалась литература по теме исследования, определялись его объект, предмет, научный аппарат, разрабатывались методика развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки, инвариантная модель национальной художественной картины мира.
На втором этапе (2005 - 2007) разрабатывалась дидактическая модель, проводилась опытно-поисковая работа с пятиклассниками, в ходе которой уточнялась гипотеза исследования, апробировались методика и организационные формы обучения, происходили накопление и обработка информации.
На третьем этапе (2007 - 2008) осуществлялись анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы, их оформление, формулировались выводы и рекомендации.
Научная новизна исследования:
-
Разработана дидактическая модель развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки, состоящая из шести блоков: целеполагающего, методологического, содержательного, методического, организационного и результативного. Спецификой модели являются: этноориентированное содержание, репрезентирующее национальные художественные картины мира; критериально-ориентированная технология; учебная модель-инвариант национальной художественной картины мира. При этом региональный компонент содержания реализуется через программу «Диалог этномузыкальных культур».
-
Разработана методика, которая опирается на вышеназванную дидактическую модель и включает: освоение инварианта национальной художественной картины мира в ее основных сферах (природа, человек, социум, миропорядок), образах-ценностях и средствах музыкального воплощения; технологию этнокультурного анализа музыкального материала; репродуктивные и творческие формы урока и заданий. Региональный компонент реализуется через освоение трех национальных вариантов художественной картины мира (удмуртов, татар, русских) с их этномузыкальными признаками.
Теоретическая значимость исследования:
-
Дано определение понятия «мирообразные этнокультурные представления в педагогике художественного образования» как опредме-ченной в искусстве и усвоенной учащимися системы образов-ценностей этнокультуры, образующей конкретную национальную художественную картину мира.
-
Определено содержание и созданы вариативные модели художественных картин мира (в системе сфер природы, человека, социума, миропорядка, с их образно-ценностным наполнением) главных этносов удмуртского региона, выделен комплекс средств их музыкального воплощения.
Практическая значимость исследования:
-
Разработаны критерии, показатели и уровни развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки в общеобразовательной школе.
-
Разработана и внедрена интегрированная программа «Диалог этномузыкальных культур» для 5 класса общеобразовательной школы, ориентированная на развитие мирообразных этнокультурных представлений у учащихся на уроках музыки в условиях этнической муль-тикультурности удмуртского региона.
-
Создано учебно-методическое обеспечение программы и методики развития мирообразных этнокультурных представлений у пятикласс-
ников (наглядные учебные модели, музыкальный и полихудожественный аудио- и видеоматериалы, программированные задания).
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается научным уровнем исходных теоретических и методологических подходов, объемом и непрерывностью опытно-поисковой работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытной работы.
База исследования: МОУ СОШ № 10 и 12 г. Ижевска. Опытно-поисковая работа охватила 174 школьника (24 учащихся 5 класса МОУ СОШ № 10 и 150 учащихся 5-х классов МОУ СОШ № 12).
Апробация и практическое внедрение результатов исследования происходили в ежегодных выступлениях на научно-практических конференциях различных уровней; на Всероссийских и региональных педагогических фестивалях и конкурсах, в публикациях по теме исследования в научно-методических изданиях (Москва, Екатеринбург, Казань, Челябинск, Саратов, Ижевск, Чебоксары, Глазов).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Мирообразные этнокультурные представления в педагогике художественного образования являются опредмеченной в искусстве и усвоенной учащимися системой образов-ценностей этнокультуры, создающей конкретіг/то национальную художественную картину мира в составе четырех сфер - природы, человека, социума и миропорядка.
-
Процесс развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков реализуется на основе дидактической модели, спецификой которой являются: этноориентированное содержание, опирающееся на репрезентацию национальных художественных картин мира; критериально-ориентированная технология обучения; модель-инвариант национальной художественной картины мира как ключевое методическое средство. Конкретно-региональная мульти-культурность учтена в программе «Диалог этномузыкальных культур».
-
Успешному развитию мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки способствует методика обучения, базирующаяся на дидактической модели, учитывающая психологические новообразования подросткового возраста и включающая: освоение инвариантной модели национальной художественной картины мира в ее основных сферах и образах-ценностях; освоение трех национальных вариантов художественной картины мира с их этномузыкальными признаками; технологию работы с музыкальным материалом; репродуктивные и творческие формы урока и заданий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте приняты
сокращения: ХКМ - художественная картина мира, НацКМ - национальная картина мира, НацХКМ - национальная художественная картина мира, ПЗ и ЗПЗ - программированные задания и звуковые программированные задания, ОПР - опытно-поисковая работа.
Национальная картина мира как основа развития мирообразных этнокультурных представлений у учащихся
В последнее десятилетие особый интерес представляют исследования культурологического подхода к обучению в школе, однако, выдвижение культуры в центр содержания школьного образования очевидно уже в «Теоретических основах содержания общего среднего образования» [255]. Глобальная функция обучения определяется как передача молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Культура воплощается в социальном опыте общества, состоящем из трех элементов: знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности — познавательно-информационный компонент; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых задач — практически-деятельностный компонент; опыт отношения к миру и человеку — аксиологический, или ценностно-ориентирующий компонент. Каждый компонент выполняет свою специфическую неподменяемую функцию в формировании личности, а их взаимосвязь выражается в том, что освоение каждого влияет на уровень и качество усвоения других элементов.
Важность культурологического подхода в современном школьном образовании и его влияние на осмысление социокультурных процессов и феноменов отмечают B.C. Библер, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая и др. [49; 37; 31; 32; 33]. Культурологический подход должен быть базой «культуротворческой школы» (А.П. Валицкая), интегрируя культурологическое и педагогическое знание. Конструирование модели культуротворческой школы сводится к построению предметных блоков дисциплин, целостно охватывающих природо-культуро-социальную картину мира с учётом ее конкретных этнонациональных признаков, которые различаются представлениями о бытии: о законах мироздания, земной природы и социума, о сущности человека в его отношениях к Богу, миру и самому себе. Содержание этих представлений выступает в образах культуры, в типах ролевого поведения, в индивидуальных человеческих судьбах, при этом аксиологическое осмысление актуальнее простой фактологической констатации [49, с. 14-15]. Задачи культурологического подхода в школьном образовании усматриваются в выработке у школьника научного мировоззрения, реактивных и поведенческих механизмов [88, с. 130-136], в понимании и принятии детьми универсальных общечеловеческих ценностей [39, с. 52]. Особое место занимает культурологический подход в «педагогике искусства» (Б.М. Неменский), где он характеризуется интеграцией культурологического и педагогического знания (Ю.Б. Алиев, М.А. Верб, А.А. Мелик-Пашаев и др.). В педагогике музыкального образования происходила постепенная актуализация культурологического подхода (Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Л.А. Рапацкая, Л.В. Романова и др.). В то же время, исходя из понимания содержания педагогической деятельности как социокультурного воспроизводства человека, решается ряд проблем, состоящих в необходимости сочетания национального и общечеловеческого в социальном наследовании [28, с. 109].
Начиная с 1960 - 1970-х гг. особенностью современной социокультурной ситуации является выраженный процесс «этнизации, возрождения национальных культур и национального самосознания народов» [173, с. 3]. В этой связи в школьном обучении актуализируются вопросы обеспечения этнического развития учащихся, освоения ими национальной культуры и формирования на её основе этнокультурных представлений. В документах ЮНЕСКО, в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, в Конвенции о правах ребенка (1991 г.) об образовании подчеркивается, что главным в мировом развитии систем образования будет поиск моделей, сочетающих глобальные интернациональные ценности культуры с уникальным национальным образовательным опытом [210]. «Понятие мультикультурного (поликультурного) воспитания (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. .. . Мультикультурная педагогика исходит из того, что образование и воспитание не могут быть иными, как при учете национальных (этнических) различий и должны включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения» [84, с.41].
Введение этнокультурного компонента в отечественной педагогике обусловлено социальной необходимостью освоения этнокультуры как регионов России, так и стран ближнего и дальнего зарубежья: «Мультикультурное воспитание - потребность многонациональных сообществ» (А.Н. Джуринский) [84, с. 42]. Поэтому наличие этнокультурного компонента в школьном образовании на современном этапе предусмотрено Госстандартом [266]. В «Концепции художественного образования РФ» в числе методологических принципов также назван мультикультурный подход, предполагающий включение в программы сведений о национальных традициях российских этносов, т.е. этнокультурного компонента [144, с. 84-86]. Вслед за А.Н. Ардашевым мы считаем, что этнокультурный (национально-региональный) компонент содержания образования «должен рассматриваться как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности, способный к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур» [12, с.6].
Всем вышеперечисленным объясняется большое количество педагогических исследований, посвященных этнокультурной проблематике. В педагогических исследованиях актуализируются идеи «народной педагогики» (К.Д. Ушинский), направленной на возрождение менталитета народов (Г.И. Батурина, Г.Н. Волков, Р.К. Габитова, М.В. Емельянова, СИ. Раимова, Ж.Т. Тумунов). Широко разрабатывается этнопедагогический подход, изучается становление этнопедагогики как области научного знания, включающей данные философии, педагогики, этнографии, этнокультуры, этнопсихологии, народной педагогики [193, с. 20-27].
Дидактические основания развития мирообразных этнокультурных представлений у младших подростков на уроках музыки
Полихудожественный подход к обучению искусству рассматривается Б.П. Юсовым как использование в учебно-воспитательном процессе взаимодействия и интеграции различных видов искусства. Ученый пишет, что «взаимодействие понимается как средство, обеспечивающее взаимосвязь, взаимовлияние, взаимопроникновение различных видов искусства, прежде всего, на художественно-образной основе» [298; 299]. Ключевым понятием, по мнению Б. П. Юсова, является интеграция разных видов искусства, которая трактуется им как «раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преобразование данной художественной формы в другую модальность - цвета в звук, звука в пространство, пространства в мерность строки стихотворения» [298, с.ЗЗ]. По мнению Б. П. Юсова, это высшее понятие, помогающее почувствовать художественные явления в разном сенсорном облике.
Как известно целесообразность взаимодействия видов искусства в художественном образовании обоснована ещё Я.А. Коменским, который писал: «Всё, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же взаимосвязи» [150, с. 26]. Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская также считают, что уроки отдельных видов искусства не должны решать только локальные образовательные задачи: «Как бы разные виды искусства ни отличались друг от друга, они представляют собой стволы от одного корня и образуют единую область художественного освоения мира человеком. И прежде чем разбираться в специфике отдельных видов искусства, человек должен быть способен воспринимать в каждом из них то общее, что присуще им всем, что делает их видами искусства» [257, с. 4]. Полихудожественный подход способствует многогранному и целостному восприятию искусства подростками, основанному на природном механизме синестезии.
Концепция диалога культур, претерпев длительное историческое формирование, была сформулирована М.М. Бахтиным в первой половине XX века, разработана в 1970-е гг. B.C. Библером и применена непосредственно в процессе обучения СЮ. Кургановым и другими. М.М. Бахтин интерпретировал метод диалога культур как сотворческое нахождение истины: «истина не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения» [285, с.З].
В современных педагогических концепциях, указываемых Е.О. Гаспарович (СВ. Беловой, Н.Б. Николаевой, В.В. Серикова, И.Ю. Хоперской), проблема диалога культур увязана с концепцией личностно-ориентированного образования. Диалог трактуется как личностная основа совместной учебной деятельности школьника и учителя, а диалогичность рассматривается как одна из личностных характеристик учебного процесса, показатель перехода на личностно-смысловой уровень [66, с.53]. Нередко формой диалога является игра (М.М. Бахтин, Г-Г. Гадамер, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Поскольку конечным критерием освоения гуманитарного предмета является смысл, который обретается через диалог, постольку предмет «Музыка» может способствовать его выявлению через поликультурный диалог. Основой освоения НацХКМ на уроках музыки служит этнокультурный полихудожественный материал, который создает ситуацию межпоколенного, межэтнического поликультурного диалога. Для этого используется метод кросс-культурного сравнения художественных произведений с выделением этноинтегрирующих и этнодифференцирующих образов-ценностей или их особенностей в конкретных НацХКМ. Анализируя и сравнивая между собой этнокультурные ценности, ученик может приблизиться к пониманию того, что в произведениях каждого народа отражается его историко-культурный опыт, а художник, усвоивший опыт, «вместе с мастерством получает психологическую интуицию, нацеленную на родовые ценности, образы-концепты» [194, с. 82-83].
В учебном диалоге возникает многосторонность, связанная с несколькими его субъектами-участниками: учитель - ученик - класс/группа. Особым «субъектом» является художественное произведение, опредмечивающее индивидуальное или коллективное авторское сознание. Именно вокруг него и с ним учитель организует учебный диалог, направленный на постижение образов-ценностей, на общее и особенное в воплощенных НацХКМ: учитель -произведение — ученик — класс/группа.
Наконец, этнокультурный подход, о формировании которого сказано выше, своим ядром имеет развитие этнокультурных представлений учащихся. Последние можно соотнести с общими компонентами содержания образования как системой культурного опыта (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин): 1. Знаниевый компонент включает основной тезаурус этнокультурных образов-ценностей, их значение, воплощение в конкретных произведениях, характерные этномузыкальные признаки. 2. Деятельностный компонент подразумевает движение от репродуктивной к продуктивной деятельности (извлечение ценностных смыслов в художественных образах искусства разных этносов, атрибуция национальной принадлежности и этномузыкальных признаков, создание проектов, участие в фестивалях и пр.). 3. Ценностный компонент опирается на сохранение и трансляцию образов ценностей через НацХКМ.
Этапы и результаты опытно-поисковой работы по развитию мирообразных этнокультурных представлений у пятиклассников на предмете «Музыка»
Констатирующий этап показал невысокие результаты по всем трем критериям, близкие диагностике МОУ СОШ № 12. Это касалось распознавания образов-ценностей, этномузыкальных признаков, тезауруса музыкальных произведений, соответствующих определенной образной сфере; не выделялись общие и особенные образы-ценности; не было сформировано устойчиво-позитивное отношение к родному и иным этносам, замерявшееся констатирующей анкетой отношений.
Описание жанрового содержания избранных произведений удмуртского, татарского, русского, европейского искусства, выделения в них разнообразных образных сфер и особых черт сводилось, как правило, к простой описательности: «Эта музыка похожа на вступление к русскому фильму-сказке», «Такая музыка звучит на татарских праздниках». Диагностика обнаружила среднюю осведомленность учащихся о национальных традиционных ценностях своего этноса и низкую осведомленность о ценностях иных этносов, плохую слуховую подготовленность и неумение высказываться о музыке.
В начале обучающего этапа, аналогично уже описанной основной ОПРв МОУ СОШ №12», ученикам было предложено подготовить рассказ о своем этносе и его традиционных культурных ценностях. К этому заданию ученики отнеслись очень заинтересованно. Они нашли воплощение образа человека в стихах татарских поэтов («Сабыйга» Г. Тукая, «Другу» М. Джалиля, стихотворной песне «Тукай Абый» 3. Туфайловой, «Колыбельная дочери» М. Джалиля) и в байтах (в «Байте о волке», в «Байте о собаке», в байте «Неумелая невестка», в «Байте о ленивом» и др.). Ученик Рафис Нафиков прочитал наизусть на родном татарском языке стихотворение «Огород» - о старом деде-труженике - и высказал мнение о ценности трудолюбия у татарского народа. Ученицы Лейсира Насирова и Зарина Айдарова на родном татарском языке пели и танцевали распространенную плясовую «Апипа» и заметили, что многие песни и танцы у татар названы женскими именами, так как посвящены красоте женщин. Армянка Лариса Арутюнян принесла запись застольной песни армянского народа на родном языке, в которой пелось о печали матери, потерявшей молодого сына, и рассказала, что печаль типична для армянских песен. Мальчик-цыган Артем Дрома с помощью учителя подготовил рассказ о сложной судьбе своего народа, обнаружил, что о цыганах впервые упоминается в известной поэме Фирдоуси «Шахнаме»: «...По свету прокорма ища, колесят. Сосед и попутник — собака да волк, Ночлег по дорогам, татьба под шумок». Общий вывод ученика состоял в том, что цыгане несмотря ни на что умеют радоваться жизни. Многие ученики в рассказе о своем этносе и культуре не только назвали свои любимые произведения родного народа, но и определили в них образные сферы: Лариса Арутюнян - храбрость, неустрашимость мужчины-воина в балете «Спартак» А. Хачатуряна, Зарина Айдарова образы татарского народа в песнях «Апипа», «Юл жыры», «Резмет сегзэ». Ученица-азербайджанка Гульнара Гусейнова выделила образы любви в песнях, исполняемых Макафом Агаевым, ученица-татарка Линиза Насирова -образы человека, любви, жизни, природы в эстрадных песнях Айдара Галимова. У многих учащихся татарской национальности любимыми являются произведения татарской эстрады в исполнении Салавата, Ф. Фархи - о человеке, о его делах и мыслях, а наиболее любимой песней - «Туган як» («Родной край»). Ученица-удмуртка Марина Максимова читала стихи Кузебая Герда о родном крае, ученик-татарин Рафис Нафиков рассказал о любимой хореографической труппе «Добер шатр», а русский ученик Кирилл Мартьянов - о любимой группе «Серёга» и ее песнях о поступках и чувствах человека.
Знакомство с общекультурными и художественными ценностями народов через рассказы учащихся показало, что: 1) умеют рассказать о содержании и традиционных образах-ценностях те ученики, которые изучают культуру своего народа дополнительно на уроках татарского языка и литературы; 2) знания о своей нации и ее искусстве у татар, азербайджанцев, армян более широки, чем у русских и удмуртов. Умение говорить на родном языке (исключая русских) демонстрируют в основном ученики-татары, азербайджанцы, армяне. Педагогическое наблюдение выявило неодинаковое отношение к своему этносу. Так, татары, армяне, азербайджанцы гордились своим народом, удмурты - стеснялись, старались не выступать, русские — рассказывали о своем народе без особого подъёма. Однако, все учащиеся подчеркнули особенности своего народа в связи с проживанием в удмуртском крае, называя себя при этом удмуртские татары, русские из Удмуртии и т.д. Это говорит в пользу целесообразности рассмотрения прежде всего традиционных ценностей удмуртов, поскольку о титульном этносе региона учащиеся должны иметь более глубокие представления.
После вводного этапа основной обучающий этап ОПР был подчинен развитию мирообразных этнокультурных представлений аналогично основной ОПР, описывать которую мы считаем излишним. Итоговые формы работы со школьниками тоже были аналогичны: урок-дискуссия, урок-вернисаж, урок в форме «музыкального фестиваля», в форме защиты проектов по «НацХКМ своего и иных этносов», а также рассказы об уникальных или особенно интересных ценностях иных этносов.
Повышение качества этнокультурной диалогичности у школьников подтверждалось не только выявлением общих и особенных образов-ценностей в удмуртском, татарском, русском и европейском музыкальном искусстве, но и существенным коллективным выводом: «Каждая образная сфера: природа, человек, социум, миропорядок — это вечные общечеловеческие ценности, которые есть в искусстве каждого народа, но они раскрываются в разных национальных жанрах музыки. Традиционные образы-ценности НацХКМ определенного этноса зависят от природных условий, обычаев, традиций, поэтому общечеловеческие ценности имеют национальную самобытность и уникальность».
Анкетирование и выводы
Решение всех учебных задач подкреплялось систематическим использованием метода моделирования, эвристического поиска и опросно-тренинговым методом программированных заданий (ПЗ и ЗПЗ).
Соответственно основному методу освоения художественного материала с помощью инвариантной учебной модели НацХКМ, а также избранным видам НацХКМ и выделенным критериям была разработана критериально-ориентированная технология развития мирообразных этнокультурных представлений, поисково-исследовательская по сути (В .И. Загвязинский, В.А. Сластенин), состоящая из двух процедур: 1) технологии освоения традиционных образов-ценностей НацХКМ и 2) технологии этномузыкального анализа. Первая процедура осуществлялась по мере введения новых компонентов НацХКМ и этномузыкальных на трех уровнях - ознакомительном, репродуктивном и поисково-эвристическом. Начальный уровень освоения — ознакомительный: 1. Знакомство со сферами НацХКМ (природа, человек, социум, миропорядок) по рассказам учащихся о родном этносе и дополнениям учителя с использованием учебной модели. 2. Знакомство с образами-ценностями указанных сфер по иллюстрациям учителя. 3. Знакомство с этномузыкальными признаками трех основных и дополнительной (европейской) НацХКМ с показом учителя. Репродуктивный уровень (с элементами аналитико-поисковой деятельности): 1 .Воспроизведение содержания учебной модели НацХКМ. 2. Проекция содержания учебной модели НацХКМ на полихудожественный материал для обнаружения ее сфер и компонентов при ведущей роли учителя. 3. Кросс-культурное сравнение образов-ценностей в НацХКМ, обнаружение этноинтегрирующих и этнодифференцирующих признаков в полихудожественном материале при ведущей роли учителя. 4. Выявление музыкальных признаков конкретных НацХКМ в музыкальных произведениях при ведущей роли учителя. 5. Проведение ЗПЗ с определением отношения к прозвучавшей музыке по шкале убывания/возрастания. Поисково-эвристический уровень — поисковые процедуры при участии учителя, дискуссия на тему о выявленных интересных ценностях в разных НацХКМ, создание полихудожественных интерпретаций музыкальных образов: 1.3ПЗ с задачами атрибуции конкретных НацХКМ, обнаружения образов-ценностей и музыкальных признаков в освоенных НацХКМ. 2.Дискуссия на тему: «Интересные и привлекательные ценности в культуре иных этносов». 3.Создание художественных интерпретаций прозвучавшей музыки с осознанием выбора образности и ее ценностных смыслов. 4. Участие в творческих формах урока.
Вторая технологическая процедура — слуховой этномузыкальный анализ — проводилась ежеурочно и состояла из начального, центрального и заключительного этапов. Начальный этап — прослушивание музыкального произведения, фрагмента или ЗПЗ: 1. Эмоционально-образная характеристика, определение сферы НацХКМ. 2. Интуитивная атрибуция конкретной НацХКМ. 3. Определение национального музыкального жанра, отдельных этномузыкальных признаков. Центральный этап — второе прослушивание музыкального произведения, фрагмента либо ЗПЗ: 1. Определение образов-ценностей конкретной НацХКМ. 2. Обнаружение этноинтегрирующих и этнодифференцирующих образов ценностей или их особенностей в музыке. 3. Уточнение этномузыкальных признаков. Заключительный этап — выявление личного отношения к музыкальному материалу как носителю этнокультурной ценности.
Ориентация на группу субъективных, объективных, объективно-субъективных условий позволила обеспечить учет психологических особенностей пятиклассников, в том числе учет этнокультурной принадлежности школьника, организацию учебной среды, создание эмоционально-благоприятной атмосферы.
В дидактическое и материально-техническое обеспечение ОПР входили: 1. Аудиалъные материалы — записи произведений удмуртской, татарской, русской и европейской музыки, чтение стихов, художественной прозы, либретто. 2. Наглядные материалы, включающие: - раздаточный материал (ПЗ, ЗПЗ), - видеоряд — репродукции картин, фотоснимки, фрагменты фильмов-опер, балетов, концертов, спектаклей, выступлений фольклорных коллективов, хореографических номеров. 3. Тетради по музыке, основным содержанием которых были вариативные модели НацХКМ, таблицы с этномузыкальными признаками и планами слухового анализа. Кроме того, в процессе беседы, объяснения учителя и анализа ЗПЗ учащимися делались самостоятельные записи, прежде всего названий произведений для пополнения тезауруса. Наконец, в тетради вносились существенные искусствоведческие понятия (тема, сюжет, жанры). Таким образом, тетради выполняли функции словаря, систематизатора знаний, «подсказчика» и руководителя при слуховом анализе.
