Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ 12
1.1. Сущность понятия «художественный опыт» личности 12
1.2. Особенности формирования художественного опыта учащихся в подростковый период 46
1.3. Принципы и методы развития художественного опыта подростков в процессе музыкальных занятий 70
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ И ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ 97
2.1. Педагогические условия развития художественного опыта подростков в процессе музыкальных занятий 97
2.2. Опытно-экспериментальное исследование развития художественного опыта подростков на уроках и внеклассных занятиях 126
заключение 170
- Сущность понятия «художественный опыт» личности
- Педагогические условия развития художественного опыта подростков в процессе музыкальных занятий
- Опытно-экспериментальное исследование развития художественного опыта подростков на уроках и внеклассных занятиях
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется потребностью в гармонически развитых личностях и в связи с этим повышением требований, предъявляемых к уровню образованности человека. Главная роль в достижении всестороннего развития личности принадлежит общеобразовательной школе, призванной осуществлять массовое музыкальное воспитание и художественное развитие учащихся. Однако ребенок, вступая в подростковый период развития, уже имеет некоторый художественный опыт. Источником первоначальных художественных впечатлений является непосредственное общение ребенка с окружающим миром, в семье, учреждениях дошкольного воспитания и начальных классах общеобразовательной школы. Влияние оказывают неформальные группы, группы совместного досуга, группы учебно-трудовой деятельности и т.д.
Значительное воздействие на формирование опыта общения с искусством имеет внешняя среда, в том числе и средства массовой коммуникации (радио, телевидение, глобальные компьютерные сети т.д.), через которые распространяются произведения искусства и господствующие в обществе взгляды и предпочтения. При отсутствии целенаправленной продуктивной работы эти предпочтения учащихся формируются спонтанно, в ореоле досягаемости художественных явлений, чаще всего в пределах массовой культуры, формы которой поражают не только разнообразием, но и нередко безвкусием. Это именно те «произведения», которые окружают подростков в повседневной жизни, оказывая влияние на формирование художественных вкусов и предпочтений, что вызывает определенные качественные изменения в накоплении художественного опыта подростка. В связи с этим важно научить школьников извлекать позитивное содержание из окружающего социума, обеспечить процесс социализации подростка посредством взаимодействия с художественной культурой и культурой в целом как процесса усвоения духовного опыта человечества. Осмысливая данную ситуацию, выявляется следующее противоречие, при котором, с
одной стороны, всё возрастающее стихийное влияние факторов окружающей среды на сознание подростка и отсутствие целенаправленной работы по формированию художественного опыта подростков на музыкальных занятиях в школе, с другой.
В тоже время в педагогической науке до сих пор единой, приемлемой для всех точки зрения к пониманию художественного опыта личности не выработано. Существует широкий спектр различных подходов к интерпретации содержания опыта, к определению его предметных границ, толкованию функций опыта, конкретных черт его носителя и т.д.
Некоторые авторы рассматривают роль опыта в общественном развитии при исследовании проблем преемственности поколений, обосновании путей улучшения нравственного воспитания (Н.В. Буянова, В.А. Ельчанинов, Л.Н. Коган, П.В. Корнеев, В.Н. Киселев, В.Д. Плахов, И.В. Сухарев и др.).
Разработкой различных аспектов проблемы художественно-эстетического опыта личности занимались такие зарубежные и отечественные деятели науки, как А. Маслоу, К.Роджерс, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Тепловидр.)
Вопросы формирования личности средствами художественной культуры рассматривались в работах Е.А. Бодиной, А.В. Запорожца, Д.Б. Кабалевского, Л. Кагана, А.Н. Малюкова, А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, С.Л. Рубинштейна, Г.М. Цыпина, Д.Б. Эльконина, М. Якобсона и других.
Тем самым можно говорить о проблеме недостаточной разработанности теоретических и методических положений по развитию позитивного художественного опыта подростков, характерной для массового музыкального воспитания. Необходимо наметить перспективные пути и способы решения этой проблемы, теоретически обосновать их, что принципиально важно с точки зрения перспектив совершенствования отечественной музыкально-педагогической школы.
Объект исследования - художественное воспитание подростков в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс развития художественного опыта подростков на уроках музыки и внеклассных занятиях.
Цель исследования - определить теоретические и методические позиции развития художественного опыта подростков на уроках музыки и во внеклассных занятиях и разработать модель его педагогического сопровождения.
Задачи исследования:
1) определить сущностные характеристики художественного опыта
личности и выявить особенности его формирования у подростков;
2) выявить педагогические условия эффективного развития
художественного опыта подростков и определить критерии его оценки;
3) проверить эффективность разработанной методики развития
художественного опыта подростков в условиях взаимодействия урочной и
внеурочной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие художественного опыта подростков будет осуществляться более эффективно, если:
на уроках и во внеклассных занятиях будет вскрыт воспитательный потенциал музыкального искусства;
если процесс приобщения к музыке будет организован на принципах интеграции искусства в единстве урочной и внеурочной художественной деятельности;
основные показатели художественного опыта подростков будут определяться системой педагогических принципов (организации педагогического процесса, построения содержания образования и принципы, направленные на личность и коллектив воспитанников), методов, условий;
— будет разработана модель педагогического сопровождения,
опирающаяся на сущностные характеристики художественного опыта
личности и особенности его развития в подростковый период.
Методологические основы исследования составляют:
- классическая теория познания (И. Кант, Г.Ф. Гегель, К. Маркс, Ф.
Энгельс и др.);
концепции личностно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции эмоционально-образного развития личности (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, П.К. Анохин и др.);
- основополагающие положения педагогики искусства и их воплощение
в исследованиях О.А. Апраксиной, Е.А. Бодиной, Д.Б. Кабалевского, А.А.
Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Г.М. Цыпина, В.Н. Шацкой, Б.П. Юсова и
др)-
Методы исследования: анализ и систематизация философской, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, теоретическое моделирование; наблюдение, педагогическая беседа, анкетирование, анализ результатов деятельности учителей; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования явились
общеобразовательные школы № 5 и № 35 г. Саранска. В исследовании приняло участие свыше 600 учащихся V-V1 классов.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002-2004 гг.) - теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, определение объекта, предмета, целей, задач, методов исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) - определение концептуальных основ диссертации; дальнейшая работа с теоретическими материалами; создание первых вариантов текста исследования; проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обработка и систематизация результатов эксперимента, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования.
Разработаны теоретические и методические позиции развития художественного опыта подростков как динамично развивающегося единства образно-чувственного достояния личности (эстетическое восприятие, эстетическое отношение, чувства и эмоции), её общехудожественных знаний, умений и навыков, личностно-значимого отношения к искусству и художественному творчеству. Раскрыты сущностные характеристики художественного опыта подростков, разработаны его показатели, критерии оценки и уровни развития. Определены педагогические условия эффективного развития художественного опыта подростков. Разработана модель педагогического сопровождения по развитию художественного опыта подростков, которая опирается на межпредметные, межхудожественные и ассоциативные связи между различными видами искусства (музыкой, литературой, изобразительным искусством, киноискусством, театром, хореографией, архитектурой, скульптурой и т.д.), при соблюдении педагогических и общехудожественных принципов, методов, условий активизирующих основные компоненты и показатели художественного опыта личности и выводящих художественный опыт подростка на качественно новый, активно-творческий уровень развития.
Теоретическая значимость исследования.
Определено понятие художественного опыта личности как базовой составляющей структуры личности, включающей в себя образно-чувственноое достояние личности (эстетическое восприятие, эстетическое отношение, чувства и эмоции), ее" общехудожественные знания, умения и навыки, положительное отношение к искусству в результате непосредственного взаимодействия с миром художественного творчества. Его основные показатели - система внутренних художественных ценностей человека, образно-чувственная сфера личности, совокупность художественных интересов, общехудожественные знания, умения и навыки.
Систематизированы особенности развития художественного опыта учащихся в подростковый период: обострение познавательного интереса, проявление любознательности, открытость новому; изменения в потребностно-мотивационной сфере.
Сформулированы педагогические условия эффективного развития художественного опыта учащихся: учёт возрастных и индивидуальных особенностей подростка; создание на уроке творческой атмосферы; опора на интересы подростков; использование на занятиях различных форм обучения, ориентированных на межличностное общение; развитие самостоятельности, инициативности в различных видах деятельности.
Разработаны критерии оценки художественного опыта подростков (эмоционально-образная отзывчивость на музыку; потребность в общении с искусством; развитость художественного вкуса; общехудожественные знания, умения и навыки), которые позволили сформулировать уровни его развития (пассивный, репродуктивный, активный, активно-творческий).
Практическая значимость исследования.
Определены пути эффективного развития художественного опыта подростков и создан практико-ориентированный факультативный курс; раскрыта система мер, направленная на организацию занятий с подростками в урочной и внеурочной художественной деятельности с учетом их психофизиологических особенностей.
Разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации по развитию художественного опыта подростков могут быть использованы в практике как школьных учителей музыки, так и преподавателей дисциплин эстетического цикла (ИЭО,МХК, литературы и тд).
Материалы исследования могут быть включены в лекционные курсы и семинарские занятия студентов музыкальных факультетов педагогических колледжей и вузов, а также в курсы повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность исследования обеспечена опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, музыкознания; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам, характеру, объекту и предмету исследования. Работа проводилась на основе системного подхода, что обусловило рассмотрение проблемы исследования в её сложных внутренних связях и взаимозависимостях.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования Российской академии образования. Материалы исследования нашли отражение в выступлениях на конференциях: «Теория и практика образования: история и современность» (г.Саранск, 2001 г.); «Тенденция развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования» (г.Саранск, 14-15 ноября 2002 г.); «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (г.Москва, 17-19 февраля 2003 г.); «Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Москва, 2003 г.); «Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации» (г. Москва, 12-13 марта 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Художественный опыт представляет собой динамично развивающееся единство образно-чувственного достояния личности (эстетическое восприятие, эстетическое отношение, чувства и эмоции), её общехудожественные знания, умения и навыки, положительное отношение к искусству в результате непосредственного взаимодействия с миром художественного творчества.
Основными показателями художественного опыта личности являются:
- совокупность художественных интересов человека, представляющих собой устремленность личности на художественный объект;
образно-чувственная сфера личности, включающая в себя эстетическое восприятие, переживание, эмоции, чувства и т.д.
наличие общехудожественных знаний, умений и навыков, определяемых как достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов, понятий, правил и законов построения и бытования музыкальных произведений в художественной культуре;
система внутренних художественных ценностей личности, определяемая как избирательное отношение человека к ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений.
Художественный опыт подростков представлен в виде нескольких уровней: пассивный (неразвитость эмоционально-образной отзывчивости на музыку; отсутствие потребности в общении с искусством; несформированность художественного вкуса; отсутствие общехудожественных знаний); репродуктивный (слабая развитость эмоционально-образной отзывчивости на музыку; неустойчивый интерес к искусству; несформированность художественного вкуса; минимум общехудожественных знаний); активный (развитость эмоционально-образной отзывчивости на музыку; наличие потребности в общении с искусством; недостаточное развитие художественного вкуса; значительный объем общехудожественных знаний); активно-творческий (активность эмоционально-образной отзывчивости на музыку; наличие устойчивой потребности в общении с искусством; развитый художественный вкус; творческое применение общехудожественных знаний).
Модель педагогического сопровождения по развитию художественного опыта подростков включает в себя межпредметные, межхудожественные и ассоциативные связи, которые при соблюдении педагогических принципов (организации педагогического процесса, построения содержания образования и принципов, направленных на личность и коллектив воспитанников), условий, методов активизируют основные компоненты и показатели художественного опыта личности и
11 выводят художественный опыт подростка на качественно новый, активно-творческий уровень развития.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Сущность понятия «художественный опыт» личности
Музыка — самое глубинное средство расширения мирочувственных пространств сознания. Ещё нет у младенца дискретных знаний о мире, отсутствует мировоззрение и миропонимание, слова родной речи ещё не начали членить действительность, а музыка речевых интонаций, напевы колыбельной уже проникают в душу, настраивая её на правильное отношение к миру [112,185].
По отношению к природному миру, как и миру в целом, человек может занять две противоположные позиции. Одна из них - узкопрагматическая и утилитарная. Мир принимается лишь постольку, поскольку им можно пользоваться. Хотя эта позиция часто выглядит как чисто хозяйственная или деловая, она в то же время и этическая и эстетическая - только со знаком минус. Иначе, неэтичная и антиэстетическая [112, 185]. То есть человек приобретает опыт общения с миром, искусством, музыкой, но отрицательный.
Противоположная позиция человека к миру и природе - истинно этическая и эстетическая. Её основание - в презумпции всеобщих связей человека с миром и в признании того факта, что эти линии связей проходят не только через хозяйственную деятельность, но и через сердце человека. Этика самоублажения человека отвергается здесь этикой гармонии...» и проверяется она., «тоже не разумом, не физическим экспериментом, а силой творческого духа, организующего жизнь, силой устремленности, способной победить косность и потребительское отношение [112,186]. Энергия духовного творчества, пробуждаемая музыкой - ...самая глубокая реальность, скрытая в людях, а следовательно, и в их реальной жизни [112,186]. В этом случае положительный художественный опыт, общения с искусством носит преобразующий, созидательный характер, побуждающий к встрече с искусством вновь и вновь.
Развитие индивида в онтогенезе необходимо рассматривать как двусторонний процесс, обусловленный особенностями, с одной стороны, генетической структуры, а с другой — социального окружения. Социальное не просто «модифицирует естественное развитие» ребенка, а является «механизмом его осуществления» [41,78].
Возросшее значение внешней среды, в том числе и развитие средств массовой коммуникации (радио, телевидение, глобальные компьютерные сети т.д.) на личность, влечет за собой определенные качественные изменения в накоплении художественного опыта подростка. Средства массовой информации содействуют распространению произведений искусства и господствующих в обществе взглядов и предпочтений.
В случае отсутствия целенаправленной положительной работы предпочтения учащихся формируются спонтанно, в ареоле досягаемости, которая чаще всего лежит в пределах массовой культуры, «произведения» которой поражают не только разнообразием, но и безвкусием, а в ряде случаев и откровенной низкопробностью. Это именно те «произведения», которые окружают подростков в повседневной жизни, оказывая свое влияние на формирование художественных вкусов и предпочтений.
При этом важно помнить, что подросток уже имеет некоторый опыт художественного общения. Источником первоначальных художественных впечатлений ребенка было его непосредственное общение с окружающим миром в так называемых малых группах, и в первую очередь в семье, затем в учреждениях дошкольного воспитания и начальных классах общеобразовательной школы. Влияние также оказывали неформальные группы (товарищи по дому, жильцы соседних квартир и т.д.), группы совместного досуга (спортивные секции, кружки т.п.), группы учебно-трудовой деятельности (товарищи по классу, школе) и т.д.
Следовательно, опыт художественного общения подростков с искусством по своему объему и полярности может варьироваться, соответственно, от минимального до значительного, от положительного до отрицательного.
Таким образом, нам необходимо не только собрать все сведения о художественном опыте и об опыте как таковом и привести их в систему, но и вооружить учителя системой знаний о художественном опыте так, чтобы он мог проследить вектор направления развития художественного опыта учащегося и в случае необходимости скорректировать данный процесс при помощи системы педагогического взаимодействия.
Это, в свою очередь, предполагает обращение к философской, педагогической, искусствоведческой, музыковедческой литературе по данной проблематике.
Педагогические условия развития художественного опыта подростков в процессе музыкальных занятий
В эпоху демократических преобразований общества с его возросшей свободой личности и наличием у большинства людей собственной точки зрения уже невозможно говорить лишь о воздействии педагога на волю и сознания учащегося в той мере, как это представлялось два десятилетия назад. Культивируемый ранее авторитарный стиль работы со школьниками, обозначенный в литературе как «педагогика требования», в общении с подростками сегодня уже неуместен (поскольку других реакций кроме скрытого, а порой и открытого сопротивления это не вызывает.). Особенно это заметно на художественных занятиях, когда программные академические произведения, не всегда созвучные запросам и ценностным ориентирам сегодняшних учащихся, занимают основное время на уроках искусства. В этом случае формальное знакомство с такими произведениями мало, что дает для формирования художественного опыта подростка, измеряющих поступающую художественную информацию преимущественно по критериям близких им референтных групп.
Другой крайностью является либерально-попустительский стиль работы учителя, характеризующийся полным отказом от какого-либо влияния на личность школьника. Такой стиль не считается педагогическим, потому что способен привести лишь к нигилизму подростка, его пренебрежению к мнению взрослого. Идти всецело на поводу у тинейджеров, значит, вообще отказаться от какого-либо влияния на их вкусы и ценностные ориентации. Поэтому в процессе художественного воспитания подростков равно неприемлемо как излишнее давление взрослого, так и предоставление подросткам «свободного плавания» в мире разнообразных по значимости художественных явлений. И в этой связи понятие «педагогическое сопровождение» собственных исканий взрослеющего человека представляется нам оптимальным, адекватно отражающим процесс становления художественного опыта учащихся.
Педагогическое сопровождение мы понимаем как «следование рядом» с подростком к вершинам искусства, совместные встречи с произведениями, духовное единение и переживание, обсуждения и дискуссии, в которых учитывается мнение каждого школьника, даются аккуратные советы более эрудированного в искусстве человека.
Наибольшая эффективность любого педагогического воздействия в учебно-воспитательном процессе достигается при построении работы по принципу «внешнее» через «внутреннее», с «внутренней опорой». С.Л. Рубинштейн писал, что если воспитатель ограничивается предъявлением «голых требований, результат может быть, и нередко бывает, ещё хуже: извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест» [150,178].
«Внешнее воздействие, — пишет С.Л. Рубинштейн, — всегда осуществляется через внутренние условия, то есть психические, интеллектуальные структуры, которые уже сформировались, этические взгляды и привычки, которые характеризуют устойчивые черты личности» [150,180].
В процессе занятий происходит соотнесение целей содержания деятельности с внутренними, относительно устойчивыми установками личности (потребностями, эмоциональным опытом, уровнем умений и т.п.). При этом решение задач педагогического взаимодействия, направленных на развитие художественного опыта подростка, предполагает поиск таких форм организации деятельности на уроке, которые отвечали бы внутренним стремлениям ребенка 11-13 лет в этой области.
Главным пусковым механизмом актуализации художественного опыта выступают доминирующие мотивы, потребности, интересы индивида. Уровень его культуры определяет их духовные, материальные, либо смешанные формы и оттенки, преобладающие компоненты его художественного опыта.
Опытно-экспериментальное исследование развития художественного опыта подростков на уроках и внеклассных занятиях
Целью экспериментального исследования явилась проверка эффективности предложенных методических основ музыкального обучения, ориентированных на развитие художественного опыта подростков.
Объект исследования — процесс обучения музыке, направленный на общехудожественное развитие школьников.
Основные задачи исследования заключались в следующем:
1. Определить уровень развития художественного опыта школьников по таким показателям, как:
- уровень эмоционально-образной отзывчивости на музыку;
- наличие потребности в общении с искусством;
- уровень общехудожественных знаний; -развитость художественного вкуса.
2. Апробировать методику, направленную на эффективное развитие художественного опыта учащихся в процессе музыкальных занятий.
3. Выявить эффективность предлагаемой методики.
Методы работы, применяемые в экспериментальном исследовании:
- Методы стимулирования музыкальной деятельности (эмоционального воздействия; создания эффекта удивления; создания проблемно-поисковых ситуаций;
- Метод музыкального обобщения;
- Метод анализа и сравнения музыкальных произведений;
- Метод ассоциаций;
- Метод «выхода за пределы музыки»;
- Наглядно-слуховой метод;
- Словесные методы (беседа, рассказ, объяснение).
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в 2004-2006 гг. на базе общеобразовательных школ № 5 и 35 г.Саранска. Испытуемыми явились учащиеся V-V1 классов упомянутых школ. Всего в опытно-экспериментальных мероприятиях было охвачено свыше 600 подростков, в том числе 200 школьников, занимающихся в классах, учителем музыки в которых был автор диссертации.
Экспериментальная работа проводилась как в урочное, так и во внеурочное время в три этапа (начальный, формирующий и контрольный).
На первом этапе был проведен начальный (констатирующий) диагностический срез по определению уровня развития основных показателей художественного опыта школьников.
На втором этапе (формирующем) осуществлялось экспериментальное обучение и апробировалась модель педагогического сопровождения по развитию художественного опыта подростков.
На третьем этапе проводился итоговый диагностический срез, выявляющий эффективность содержания, путей и методов, направленных на развитие художественного опыта учащихся.
