Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы гуманистической направленности обучения музыке
1.1). Ретроспективный анализ1 развития идей гуманизма в России и за рубежом (с. 14-32)
1.2). Сущность и содержание гуманистической направленности обучения музыке. Гуманистические убеждения учащихся как результат обучения (с. 32-54)
1.3). Педагогические условия реализации гуманистической направленности обучения младших школьников на уроках фортепиано (с. 55-83)
Выводы по 1 главе (с. 83-84)
Глава 2. Экспериментальная работа по апробации гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой
2.1). Содержание, формы и методы проведения констатирующего эксперимента (с. 85-106)
2.2). Реализация гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой (формирующий эксперимент) (с. 107-131)
2.3). Результаты экспериментальной работы по реализации гуманистической направленности обучения младших школьников (контрольный эксперимент) (с. 132-149)
Выводы по 2 главе (с. 150-151)
Заключение (с. 152-154)
Литература (с. 155-175)
- Сущность и содержание гуманистической направленности обучения музыке. Гуманистические убеждения учащихся как результат обучения
- Педагогические условия реализации гуманистической направленности обучения младших школьников на уроках фортепиано
- Реализация гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой (формирующий эксперимент)
- Результаты экспериментальной работы по реализации гуманистической направленности обучения младших школьников (контрольный эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности стоят на первом месте среди принципов государственной политики в области образования и культуры. Происходящие преобразования свидетельствуют о потребности общества в личности, обладающей твердостью убеждений, человеколюбием, ответственностью, способностью творчески решать свои жизненные и профессиональные проблемы, активно участвовать в общем деле возрождения России.
В этой связи, а также с учетом задач модернизации отечественной образовательной системы необходима опора на позитивный опыт отечественной и зарубежной школы, сохранение лучших традиций гуманитарного и художественного образования.
Гуманная педагогика выступает против формальной передачи воспитаннику традиционных знаний и норм, в ее центре -уникальная целостная личность, способная к преображению в духе общечеловеческих ценностей. Общие проблемы гуманизации образования рассматривались в работах Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.А. Сластенина, В. А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, В.Н. Шиянова и др. Процесс влияния искусства на сознание личности, ее убеждения нашел отражение в трудах известных психологов: М.П. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина. Возможности музыки в формировании мировоззренческих основ школьника затрагивались в работах Б.В. Асафьева, В.Н. Шацкой, СТ. Шацкого, Б.Л. Яворского, а также, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной,
Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и
др.
Идеи гуманизма получили яркое воплощение в искусстве, история которого хранит множество примеров, когда под воздействием художественных произведений люди менялись сами и перестраивали свою жизнь. В ряду искусств музыка является уникальной человеческой способностью делать человека чище, добрее, душевно тоньше, укреплять его веру в свои силы, глубже узнавать самого себя.
Однако, несмотря на ценность гуманистического и нравственного потенциала искусства, его реализации в образовательном процессе уделяется пока еще недостаточно внимания. Это в полной мере относится к занятиям музыкой в детских музыкальных школах и школах искусств (ДМШ). Уроки, в основном, направлены на подготовку к успешной сдаче экзаменов и зачетов. При этом слабо реализуется связь музыкальной деятельности учащихся с жизнью и перспективами их творческой деятельности, личностного развития. Недостаточно используются возможности музыки в развитии у детей гуманистических идей человеколюбия, стремления к свободе, добру, красоте, не прояснена специфика их проявления в музыке и в связи с этим -возможности продуктивной самореализации личности учащегося. Таким образом, проблема гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой достаточно актуальна.
Возраст младшего школьника (6-10 лет), является важным этапом для осознания детьми человеческой сущности - своей и других людей, приобретения ими необходимых ценностных ориентиров для будущей жизнедеятельности. От того, какие убеждения заложит педагог в детскую душу, как он это сделает, в
значительной мере зависят будущая жизнь, судьба и счастье растущего человека. Поэтому так важна заинтересованность и компетентность учителей в реализации гуманистической направленности обучения - особенно младших школьников на занятиях музыкой.
В этой связи обнаружились противоречия между потребностью в гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы, неопределенностью содержания и методов обучения; между необходимостью гуманизации процесса обучения в системе дополнительного образования и пассивностью педагогов в этом направлении их деятельности. Разрешение этих противоречий обусловило проблему исследования и определило его тему: «Гуманистическая направленность обучения младших школьников на занятиях музыкой».
Объект исследования - гуманистическая направленность обучения музыке.
Предмет исследования - педагогические условия реализации гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация педагогических условий реализации гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой в ДМШ.
Гипотеза исследования. Гуманистическая направленность обучения младших школьников на занятиях музыкой будет успешно реализовываться, если:
обучение музыке будет иметь глубокую воспитательную
направленность, а гуманистические идеалы
человеколюбия, свободы, добра и красоты будут составлять важную содержательную основу учебно-воспитательного процесса в классе фортепиано;
гуманистическая направленность личности младшего школьника будет формироваться не только в результате глубокого художественно-образного постижения музыки, но и в процессе диалогического общения с педагогом, товарищами по учебе;
выбор педагогического репертуара и методов работы будет основываться, помимо учета возрастных особенностей ребенка, на расширении его музыкально-исполнительского опыта, а также опыта эмоционально-ценностного отношения к искусству, другим людям, окружающему миру в целом.
Задачи исследования:
Осуществить ретроспективный анализ развития идей гуманизма в России и за рубежом.
Выявить сущность понятий «гуманизм», «гуманистическая направленность обучения», «гуманистические убеждения», раскрыть их содержательную основу и специфику проявления на занятиях музыкой в процессе реализации гуманистической направленности обучения.
Разработать и апробировать педагогическую модель реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой, обобщить результаты эксперимента, дать их педагогическую интерпретацию.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Концептуальные идеи философских теорий Д. Дьюи, И. Канта, Г. Лессинга, М. Монтеня, И.Г. Песталоцци, X. Плеснера, Ж.П. Сартра; педагогические идеи Ю.К. Бабанского, И.З. Гликмана, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др., идеи исследователей развития гуманистической мысли (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), концепции общей психологии и психологии искусства (Л.С. Выготский, Д.К. Кирнарская, Р.С. Немов, В.И. Петрушин, А.Н. Сохор, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.), идеи музыкознания (Б.В. Асафьев, Ь.Ш. Бонфельд, Р.И. Грубер, Л.З. Корабельникова, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Н.Ф. Финдейзен и др.), концепции преподавания искусства в школе Д.Б. Кабалевского и Б.М. Неменского, положения теории и методики музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.В. Горюнова, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр и др.), теоретико-методические положения работ педагогов-пианистов (А.Д. Алексеев, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, К. Мартинсен, Л.Н. Оборин, СЕ. Фейнберг).
Методы исследования. Изучение литературы по теме исследования, материалов из фондов библиотек и музеев, анализ, синтез, сравнение, обобщение передового опыта педагогов-пианистов и собственного опыта работы в ДМШ, методы формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, разъяснение, этическая беседа, дискуссия, пример), наблюдение, самонаблюдение, тестирование, педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой результатов и их интерпретацией.
Исследование осуществлялось на базе ДМШ им. И. Гайдна г. Москвы.
Этапы исследования.
1992-2006 г.г. - анализ процесса реализации гуманистической направленности обучения в московских музыкальных школах, изучение литературы и сбор материалов по проблеме исследования, определение методологических основ и теоретических подходов к ее решению. Проведение констатирующего этапа экспериментальной работы по выявлению уровня реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой в ДМШ им. И.Гайдна г. Москвы.
2007-2009 г.г. - формирующий этап: разработка тестов, критериев и уровней реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой, апробация соответствующего содержания и методов обучения, выявление педагогических условий их эффективности на уроках фортепиано.
2009-2011 уч.гг. - контрольный этап - обобщение результатов экспериментальной работы, формулировка выводов и оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлена связь гуманистической направленности обучения с
активной жизненной позицией младшего школьника,
основанной на уверенности в истинности гуманистических
ценностей и потребности в их реализации;
определена содержательная основа гуманистической
направленности обучения младшего школьника на занятиях
музыкой - идеи человеколюбия, свободы, добра, красоты - и
специфика их отражения в музыке;
проанализировано личностно-формирующее значение самоидентификации ребенка с художественным героем музыкального произведения, способствующей постижению гуманистического смысла музыки, развитию мотивации для последующей жизнедеятельности, отношения к искусству и людям;
сформулированы и доказаны педагогические условия реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована необходимость и возможность гуманизации и углубления воспитательной направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой в ДМШ;
охарактеризованы психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, обусловливающие специфику реализации гуманистической направленности обучения как основы свободного развития личности ребенка, формирования его гуманистических убеждений;
уточнена формулировка понятия «гуманистическая направленность обучения» применительно к теме исследования, разработаны критерии и уровни ее оценки;
разработана педагогическая модель реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой;
обоснована необходимость дифференцированного выбора музыкального репертуара и методов, способствующих реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой; разработан
авторский метод акцентирования гуманистического смысла музыки в работе с учащимися. Практическая значимость исследования
Разработанное теоретико-методическое сопровождение
процесса реализации гуманистической направленности обучения младшего школьника на занятиях музыкой может быть применено в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для системы дополнительного музыкального образования; в курсах теории и методики музыкального образования, методики музыкального воспитания и музыкально-педагогических практикумов в педагогическом колледже и вузе. Результаты исследования могут быть использованы в различных средних общеобразовательных и специальных учреждениях и актуальны для широкого круга педагогов-музыкантов.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов научного познания и практической деятельности, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора в ДМШ им. И. Гайдна; в ходе обсуждения работы на кафедре истории и теории и музыкального образования ГОУ ВПО МГПУ; участия автора на городских, межрегиональных, и межвузовских научно-практических конференциях: («Современное музыкальное и художественное образование: опыт проблемы, перспективы» (Москва, 2006), «Музыкальное воспитание в России: прошлое, настоящее, будущее» (Тверь, 2008), «Нравственное и
патриотическое воспитание школьников и студентов в процессе
музыкально-художественного образования: традиции и
инновации» (Москва, 2008), международной научно-практической конференции «Гуманизация пространства и детства: международный диалог» (Самарская секция, 2011). На защиту выносятся следующие положения:
Гуманистическая направленность обучения заключается в последовательной ценностной ориентации учащегося на идеалы человеколюбия, свободы, добра и красоты, получившие специфическое отражение в музыке. Гуманизация обучения углубляет его воспитательный характер, позволяет полнее реализовать личностно-развивающий потенциал занятий музыкой, их содержательную специфику.
Важнейшим результатом гуманистической направленности обучения музыке становятся гуманистические убеждения младших школьников - сформированная в процессе образовательной деятельности активная жизненная позиция личности, основанная на уверенности в истинности гуманистических ценностей и потребности в их реализации. В этой связи ведущими методами обучения становятся: метод углубления содержательного контекста и авторский метод акцентирования гуманистического смысла музыки.
Важнейшей задачей обучения младших школьников становится формирование у них способности трактовать содержание музыкальных произведений с гуманистических позиций. Значимую роль в этом контексте играет самоидентификация ребенка с художественным героем музыкального произведения, его образами, эмоциональным строем, выразительной спецификой. Возникающий
художественный диалог имеет личностно-развивающее
значение, способствует воспитанию младшего школьника в
духе идей гуманизма.
4. Основными педагогическими условиями реализации
гуманистической направленности обучения являются:
осознание педагогом специфики учебно-воспитательного
процесса в триединстве переживания - понимания -
отношения учащихся к музыке; вера в успех каждого ребенка,
а также в совместную деятельность учителя и учащихся
средствами музыки и вербализации; потребность в активной
коммуникации учащихся на уроках и в процессе публичных
выступлений; стремление к творческому труду с целью
донесения до публики гуманистического содержания музыки.
Ценностное отношение к окружающему миру и искусству на
основе идей гуманизма развивает и укрепляет у младшего
школьника гуманистическую направленность личности и
одновременно способствует повышению эффективности обучения
на занятиях музыкой.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 214 наименований.
Сущность и содержание гуманистической направленности обучения музыке. Гуманистические убеждения учащихся как результат обучения
«Обучение - организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают личностные качества» [96, С.32].
Развивающее обучение ставит целью развитие нравственных, познавательных и других способностей ученика, опираясь на индивидуальные возможности. Л.С. Выготский высказывал идею, что «обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на «созревшие» функции ребенка, но и на те функции, которые еще только формируются» [96, С. 34]. В «зоне актуального развития» ребенок может самостоятельно решать интеллектуальные задачи, а в «зоне ближайщего развития» этот процесс происходит в совместной деятельности с взрослым. В личностно-ориентированном обучении, которое не имеет с развивающим обучением расхождения по общим установкам, большое значение уделяется образовательной среде, в которой учащийся опирается на личностный потенциал. Деятельность является главной характеристикой личностно-ориентированного обучения, включая мотивацию, оценку, которые отражают его субъективно-личностный характер. Продуктивость также является характеристикой личностно-ориентированного обучения, проявляясь в создании учеником конкретного образовательного продукта в процессе освоения действительности и знаний о ней. Обучение как продуктивный процесс, предполагает наличие у детей творческих способностей. Креативность - способность, соответствующая творческой деятельности (воображение, ассоциативность). Когнитивная деятельность способствует познанию учащимся мира и себя в рамках общеобразовательной деятельности. В связи с этим важна организационная деятельность, основывающаяся на способностях к рефлексии, целеполаганию, целеустремленности. Для развития ученика и реализации его творческого потенциала, ему нужна свобода в образовании, по крайней мере, свобода выбора. Переход от развивающего обучения к эвристическому, ориентированному на творческую продуктивную деятельность учащихся, осуществляется, когда ученик становится способным делать в зоне своего ближайшего развития самостоятельный шаг, при этом учитель должен обеспечить его инструментами для решения задач. Таким образом, «обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащегося по овладению научными знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений» [165, С. 509]. В гуманистическом личностно-ориентированном обучении обязательно учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности учащегося. Гуманизация обучения обеспечивает ему воспитательную направленность, которая становится основным результатом образовательной деятельности педагога и ученика с целью его личностного развития, усвоения им культурных ценностей и социальных норм. Воспитывающее обучение позволяет полнее реализовать педагогический потенциал занятий музыкой, как одного из признанных и универсальных образовательных личностно-развивающих средств. В итоге личность ребенка получает заряд позитивной жизненной энергии человеколюбия, свободы, добра, красоты, которые становятся основаниями для последующей жизнедеятельности ребенка, его физического и духовного здоровья, общественного благополучия, продуктивной жизнедеятельности в любой сфере. III. А. Амонашвили указывает на следующие педагогические требования, придающие педагогическому процессу личностно-гуманистическую направленность: 1. сопровождающее ребенка в педагогическом процессе чувство свободного выбора (проявляется в процессе формирования убеждения в необходимости любви и уважения к человеку во всех его проявлениях и исканиях, в учете возрастных особенностей ребенка, вере в него, отсутствии принуждения со стороны взрослых, наличия игры, как метода познания действительности, поощрении сознательной самостоятельной учебно-познавательной деятельности, побуждающей к сотворчеству); 2. развивающая тенденция педагогического процесса (постановка и разрешение посильных трудностей); 3. предоставление радости жизни (приоритет значимых для ребенка жизненных проявлений) [8, С.40]. В связи с этим рассмотрим подробнее понятие гуманизм, который рождается из гуманности, раскрывающейся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, рефлексии, умении понять и поставить себя на место другого, способности к сочувствию, сопереживанию, толерантности и терпимости. Человек направляет рефлексивную, осмысляющую деятельность на собственную человечность или человечность других людей. Гуманизм - осознание самого себя, вследствие чего гуманизм определяется самосознанием. Необходимо расширять границы гуманистического сознания, когда проблемы и заботы человечества становятся личными проблемами и заботами каждого человека.
Гуманизм - (от лат. hum anus — человечный) - совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие своих творческих сил, провозглашающих принципы равенства, справедливости, человечности отношений между людьми; гуманизм эпохи Возрождения (Ренессанса, XIV-XVI века) - общественное и литературное движение, противостоящее схоластике и духовному господству церкви, стремившееся к возрождению античного идеала красоты и человечности» [164, С.177].
Педагогические условия реализации гуманистической направленности обучения младших школьников на уроках фортепиано
Младший школьный возраст — сензитивный период для формирования у ребенка многих положительных качеств личности. И.Г. Песталоцци считал, что все средства школьного образования должны быть подчинены одной цели - воспитанию человечности как опоре нравственного воспитания. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; раскрытия навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоение социальных норм нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов; к эмоционально-образному восприятию [68]. Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что продуктивнее не обучать, а содействовать успешному обучению. При этом наиболее глубоко изучается тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности.
Результативность обучения определяется, в первую очередь, самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки. Дети младшего школьного возраста переходят на новый уровень развития их мотивационно-потребностной сферы [165, С.432]. Они уже действуют не непосредственно, а руководствуются сознательными целями, социально выработанными нормами и правилами поведения. Нравственный смысл поступка оценивается прежде всего, по его мотиву, а не по внешней форме. Существуют и внешние мотивы, которые могут быть положительными (мотив достижения) и отрицательными (мотив избегания) [144].
Обратимся к педагогическим условиям, способствующим гуманистической направленности обучения младших школьников на уроках фортепиано. Идея целостности учебно-воспитательного процесса предполагает построение системы условий, в которых соединяются методы обучения и методы воспитания. Назовем и прокомментируем их. 1. Осознание педагогом специфики учебно воспитательного процесса в триединстве переживания - понимания - отношения (являющихся основой художественного познания).
Гуманистическая педагогика утверждает, что знание создается людьми разных убеждений. Ребенок может познакомиться со всеми достижениями культуры. Но выбор своего образа должен свободно осуществиться личностью. Явления, происходящие в процессе реализации гуманистической направленности обучения, следует рассматривать в рамках системного подхода, где воспитание и обучение есть целостность, нерасторжимое единство. Происходит взаимодействие таких систем, как педагогический процесс, личность воспитателя, личность воспитанника, среда. Системы знаний различны по структуре: на основе общности по разным признакам; на основе закономерных связей между объектами; на основе центрального понятия, из которого выводятся остальные. Такая организация образа мыслей ребенка делает его способным предвидеть результат коммуникативно-деятельностной ситуации.
В процессе приобретения младшими школьниками социального опыта, воспитания и обучения, происходит формирование у них ценностных ориентации. Школьники учатся эстетически воспринимать мир как через произведения искусства, так и через собственное творчество. В процессе эмоционально-волевой деятельности, знания проникают в сферу чувств и переживаний, перерастают в убеждения [161].
Н.А. Горлова отмечает, что тип темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик), влияет на эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности. Также она отмечает, что к шести годам у ребенка происходит «развитие адекватной оценки и способности к коррекции своих действий и действий окружающих ребенка детей и взрослых, усвоение принятых не только в семье, но и в обществе (группе детского сада) «запрещаемых» и «разрешаемых» эмоций и правил поведения» [59]. Развитие эмоционального плана структуры личности ребенка можно рассматривать «как повод, в связи с которым приводит в движение вся сложная система сил личности и сознания», ...«как способность ставить задачу на смысл» [59, С. 127].
Эмоциональная выразительность способствует осознанию ребенком мира отношений и общения. В мире человеческих отношений она качественно оформилась в художественное творчество. У младших школьников развиваются потребности в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, в рефлексии, самооценке [165]. Так игра, как основная форма деятельности дошкольников, перерастает в научно-теретическое исследование посредством «игры по правилам». По мнению Н. А. Горловой, в процессе формирования волевого плана структуры личности ребенка, сначала произвольный акт разделен между двумя людьми - начинается со слов учителя, и заканчивается произвольными действиями ребенка — у него развивается волевое усилие, формируется мотив деятельности.
На втором этапе, при встрече с трудностями, у ребенка происходит речевая инструкция (сначала в развернутой форме, а затем - фрагментарной) - так он пытается понять смыслоотношения действия и речи, в результате чего развивается волевое действие и формируется замысел деятельности. Далее у ребенка развивается произвольный акт деятельности и формируется планирующая фаза деятельности - его речевые действия начинают переходить во внутренний план. А на четвертом этапе у ребенка формируется содержание внутренней деятельности, он планирует свою деятельность, контролирует и оценивает. Все это возможно в период до шести лет [59].
Реализация гуманистической направленности обучения младших школьников на занятиях музыкой (формирующий эксперимент)
Экспериментальная работа была направлена, в первую очередь, на осознание младшим школьником себя как субъекта воплощения гуманистических идей в жизнь, а также понимания взаимоотношений с другими.
Музыкальный материал: пьеса «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.И. Чайковского. Целью данного урока стало формирование способности переживать настроение музыки и ярко воссоздавать ее идею. Процесс работы ребенка (Даша И. (1 кл.)) над музыкальным произведением в совместной деятельности с учителем имеет условное деление на несколько этапов. Они предполагают рассмотрение: а) содержания; характеристик музыкальных образов; возможного круга ассоциаций и аналогий; б) средств, которыми композитор создает эти музыкальные образы (стилистика сочинения, жанровая характерность, ритмические и темповые особенности, строение мелодии, тональный план, гармонические и ладовые особенности, форма сочинения, кульминационные зоны); в) исполнительских средств, с помощью которых ребенок реализует замысел композитора на инструменте (интонирование и фразировка мелодии, динамический план сочинения, агогические особенности, артикуляционные моменты, особенности педализации). Опишем подробнее процесс работы с учащимися. Ознакомление с сочинением происходило в процессе его исполнения педагогом. Девочке понравилось произведение, она назвала его «грустным и красивым», захотела сама выучить. Даша сказала, что когда кто-то болеет, ему надо сопереживать и проявить участие - помогать выздороветь. Помощь - терпеливый труд, требующий времени, в процессе которого надо найти в себе силы поддержать заболевшего, которому плохо. Она заметила негромкое и мягкое звучание инструмента, ровное движение мелодии и спокойный ритм. Далее следовал процесс разбора произведения. Он происходил как дома самостоятельно, так и на уроке. Возможность систематического проигрывания или пропевания педагогом музыкальных тем произведения в процессе исполнения ребенком, помогало целостному охвату Дашей произведения, а также внутреннему слышанию желаемого звучания. При этом важно развитие внутреннего слуха, чему помогает попеременное исполнение и внутреннее звучание, игра на крышке инструмента. Параллельно велась работа над освоением правильного интонирования, звуковедения. Происходило детальное практическое освоение произведения: вслушивание в музыкальную ткань, многократное тщательное проигрывание фрагментов в замедленных и средних темпах. Детальная работа над фрагментами и попытки целостного исполнения. Постоянное периодическое возвращение к пройденным этапам, воспитание чувства формы, практическое изучение закономерностей синтаксиса музыкальной речи, постепенное освоение композиционной логики произведения. Необходимо отметить, что мелодия - важное выразительное средство музыки. Девочка показала мелодическое слышание, где важна роль динамики, агогики, артикуляции. Она решила проблему баланса звучности различных пластов фактуры, гармоническую и ритмическую роль баса. Осмысленное разучивание гораздо медленнее механического, особенно на первых порах. В процессе работы над произведением, девочка совершенствовала свои личностные качества, активно общалась с педагогом, уточняла представления, делала осознанный выбор, средств музыкальной выразительности. В результате подобной работы Даша проникновенно исполняла произведение в школе, и слушатели прониклись пониманием грустного настроя, отношением сопереживания к заболевшей кукле. Также Даша прочитала перед выступлением стихотворение А.Блока «Девушка пела в церковном хоре», что тоже способствовало передаче грустного настроя произведения П.И. Чайковского. Даша осознала, что в музыкальных звуках заложен смысл. Этим смыслом являются человеческие переживания. Она поняла, что музыка способна и у нее, и у учителя, вызвать такие же эмоции и чувства.
Экспериментальная работа по осознанию младшими школьниками гуманистических качеств другого человека в процессе триединства переживания - понимания - отношения (как основ познания).
B.C. Косенко «Дождик»; Ф. Шуберт «О чужих людях и странах»; Э. Мегюль «Охота»; И.Гайдн «Престо»; Й. Гайдн «Менуэт» C-Dur; А. Гулоян «Посвящение матери»; Б.А. Печерский «Наказали»; В.А. Моцарт «Вариации на тему из оперы «Волшебная флейта»; Л.Г. Лукомский «Полька»; Р. Шуман «Солдатский марш» соч. 68 №2; К. Сен-Сане «Лебедь»; В.А. Моцарт «Менуэт» F-Dur; М.И. Глинка «Славься» из оперы «Жизнь за царя». Б. А. Печерский «Тарантелла», С. Баневич «Северное сияние», Р. Глиэр «Мазурка», С. Аренский «Кукушка», р.н.п. в обработке Г. Балаева «Выхожу один я на дорогу», «Песенка-Вестерн» (джаз), «Добрый Жук» (песенка из кинофильма «Золушка».
Цель урока - формирование способности понимать себя и других и умение выражать свои мысли и чувства в общении. Приобщение учеников к возможно большему количеству музыкальных произведений разных по эмоциональному содержанию исходит из их потребности постичь и пережить богатство музыкальных настроений. С этой целью в классе фортепиано, где преподает автор, сначала со всеми участниками экспериментальной группы был поставлен музыкальный спектакль «Кот в сапогах», где основное внимание было уделено радости самоутверждения, проявляющейся в красоте и точности движений (наряду с исполнением соответствующих музыкальных произведений, выражающих чувства и настроения детей).
Результаты экспериментальной работы по реализации гуманистической направленности обучения младших школьников (контрольный эксперимент)
Целью занятий и внеклассной работы стало формирование умения работать с образом, развивать самостоятельность в оценке выполнения учебной задачи, объективность в оценивании решения и стремление к исправлению ошибок.
Процесс высказываний младших школьников не всегда происходит сразу после восприятия из-за их незначительного опыта, зачастую им надо для осмысления своего переживания время. Но иногда, особенно когда репертуар подобран в соответствии с потребностями ребенка, они сразу чувствуют гуманистические ценности, которые произведение несет в себе.
Аня Р. (1 кл.), Оля Е. (3 кл.), Анжелика И. (4 кл.), Глеб Е. (3 кл.), Луиза Я. (3 кл.), присутствовали на концерте Лиды. П. (7 кл.). Особенно им запомнилось в исполнении Лиды П. исполнение «Andante maestoso». Девочки читали сказку «Щелкунчик», некоторые смотрели балет П. И. Чайковского. Но их тронуло исполнениние такой же, как и они, но только, более старшей, ученицы школы. Они отметили, что эта девочка много потрудилась. Так как она играла красиво, то ее труд нес в себе добро, был творческим. Ее было интересно слушать, а она старалась донести до слушателя свои мысли и чувства. Дети отметили, что в процессе прослушивания произведения они ощутили и грусть, и борьбу добра и зла, и чувство умиротворения. Они отмечали, что прекрасное, как состояние души, всегда должно побеждать. Луиза Я., ученица 3 класса, выучила два разнохарактерных произведения. В произведении «Наказали» Б.А. Печерского, девочка пережила процесс катарсиса, изображая реальную ситуацию в ее гротесковой форме. Девочка охватила общий характер произведения из исполнения и объяснения учителем, а также, прослушала запись его в исполнении автора. Предварительно девочка аккуратно учила произведение, проявила трудолюбие и упорство на пути к воплощению образов в своем исполнении произведения искусства. Во время исполнения, девочка ярко переживала смену образов, собрав их в целостную лсизненную картину. Она сказала, что старалась не походить на героя пьесы, терпеливо готовить домашнее задание, уважать школьные требования, слушаться родителей и добиваться поставленной цели.
В произведении своей соотечественницы, А. Гулоян, «Посвящение матери Р. Айрапетян», Луиза пережила процесс катарсиса через восприятие возвышенного в искусстве. Девочка вложила все свои силы в образ Матери, перед ней, конечно, стоял образ ее мамы. В процессе работы над мелодией, девочкой интонировались самые лучшие слова для ее мамы. Примечательно заметить, что ощущались слова на русском языке, а также, иногда, на ее родном - армянском.
В процессе творческого труда, девочка училась отличать себя от окружающего мира, говорить о себе как автономном субъекте воли «Я» мышления и чувства, в результате развивалось ее сознание, как предпосылка для мышления, как способности фиксировать мир в понятиях, делать на основе них выводы в форме суждений и умозаключений.
В музыкальном искусстве, в восприятии, исполнении, достоинством является не конкретика изображения, а обобщенное выражение в музыке чувств, мыслей, идей. В процессе занятий фортепиано, Луиза Я. осуществляла познание существенных связей и отношения предметов и явлений, творчески созидала новые идеи, развивала способность к вычленению, удержанию и оперированию объемом образов, понятий, представлений, что формировало как ее музыкальное мышление, так и влияло на развитие мышления в целом.
Итак, процесс формирования гуманистических убеждений младших школьников на занятиях фортепиано протекал в двух взаимосвязанных направлениях. Первое направление - формирование познавательных потребностей и способностей младших школьников с целью расширения знаний, освоения исполнительских умений и навыков, накопления музыкально-слухового опыта. Второе направление связано с пониманием и отношением к содержанию музыки в процессе исполнения и переживания. При этом гуманистические идеи человеколюбия, свободы, добра, красоты проявились в активном переживании музыкально-временного пространства, понимании и тонкости градации средств музыкальной выразительности, а также творческой работе с образами-представлениями.
