Введение к работе
Наше время ознаменовано масштабными изменениями в различных областях общественно-политической, экономической, технологической, социокультурной жизни страны. В контексте многоплановых структурных преобразований/ происходящих на всех уровнях и «этажах» российского социума, на повестку дня во весь рост встала проблема духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания российской молодёжи, испытывающей сегодня массированное и, чаще всего, далеко не позитивное воздействие «поп-культуры» западного образца.
Существенная роль в этой связи принадлежит отечественной «педагогике искусства», в частности, музыкальной педагогике, имеющей, как известно, давние традиции, восходящие к таким корифеям отечественной и мировой культуры как- А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, С.И.Танеев, А.Н.Есипова, В . И.Сафонов, А.И.Зилоти (в дальнейшем эти традиции были продолжены К.Н.Игумновым, А.Б.Гольденвейзером, Г.Г.Нейгаузом, А.И:Ямпольским, Л.М.Цейтлиным, С.М.Козолуповым и др.).
Однако не является секретом, что бесспорным и общепризнанным достижениям отечественных педагогов на поприще профессиональной музыкальной культуры не всегда сопутствовали аналогичные достижения в сфере широкого, массового музыкального воспитания и образования. При всём том важном и ценном, что было сделано - и делается - в этом направлении российскими музыкантами - теоретиками, методистами, учителями-практиками (в первую очередь тут должны быть названы имена Д.Б.Кабалевского, О.А.Апраксиной. Ю.Б.Алиева, ЭБ.Абдуллина, Н.А.Ветлугиной, В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, Л.В.Школяр, Е.Д.Критской и др.) - система массового, общедоступного воспитания и образования в России в целом традиционно отставала, то более, то менее заметно, от требований времени. И отдельные её успехи и достижения, связанные с деятельностью специалистов, упомянутых выше, не могли изменить ситуации в целом.
Особенно заметными стали трудности, переживаемые системой, в последние полтора-два десятилетия. Оставим в стороне комплекс вопросов, связанных с преподаванием музыки в российской общеобразовательной школе - в этой области своя специфика, требующая особого и целенаправленного рассмотрения. Сосредоточимся на том секторе, который представлен в первую очередь Детскими музыкальными школами, разного рода музыкальными студиями и проч., образующими в совокупности так называемую систему «дополнительного образования». О её кризисе говорилось в последнее время достаточно много, указывались и причины: хроническое недофинансирование, почти повсеместная амортизация музыкального инструментария; бедственное положение с современными ТСО, мизерная оплата труда преподавателей и обслуживающего персонала, и т.п.
Однако справедливость требует сказать, что есть в самой системе, в глубинных недрах её и иные причины, стимулирующие кризисные явления и ведущие, в частности, к заметному оттоку обучающихся из Детских музыкальных школ, студий и других учебных структур, выступающих под эгидой «дополнительного образования». Эти причины непосредственно связаны с содержанием, формами и методами обучения, со стилистикой работы части педагогов-музыкантов, которая не соответствует подчас целям и задачам, стоящим перед массовым музыкальным воспитанием и образованием. Отсюда - проблема, суть которой - расхождение реальной музыкально-воспитательной и образовательной практики с требованиями времени и сложившейся сегодня социокультурной ситуации. Сказанным определяется актуальность исследования.
Его объект: учебно-воспитательный процесс в учебных заведениях системы дополнительного (музыкального) образования. Предмет исследования: модель обучения и воспитания, соответствующая требованиям времени, релевантная целям и задачам учебно-воспитательной и музыкально-просветительской работы в системе дополнительного образования.
Цель исследования: дать критический анализ существующей практики преподавания музыки в системе дополнительного образования; выработать и структурировать комплекс теоретико-методических рекомендаций, способных оптимизировать художественно-просветительские и музыкально-воспитательные процессы в современных учебных заведениях соответствующего профиля (Детские музыкальные школы, студии и др.), в частности, усилить интерес учащихся к музыкальным занятиям.
Задачи исследования:
Изучить генезис противоречий, присущих деятельности ряда учебных заведений, входящих в систему дополнительного (музыкального) воспитания и образования. Выявить и диагностировать факторы, отрицательно влияющие на формирование музыкальных интересов и запросов у обучающихся.
Очертить рубежи (разделительные линии) между профессионально-ориентированным и общим музыкальным воспитанием и образованием; уточнить основные критерии и параметры, отличающие эти виды деятельности; дать научно-аргументированное представление о специфике музыкально-просветительской деятельности, её содержании и структуре.
Охарактеризовать формы и методы работы в музыкально-исполнительских классах, стимулирующих мотивационно-потребностную сферу детей и подростков, способствующих формированию у них широкого спектра художественных интересов.
Предложить музыкально-педагогической общественности модель обучения, соответствующую целям и задачам работы в системе дополнительного образования; охарактеризовать основные структурные компоненты, составляющие и цементирующие эту модель. Проверить опытно-экспериментальным путём целесообразность, и обоснованность методики, выработанной в ходе настоящего исследования и нацеленной на инициирование разносторонних и стойких музыкальных интересов.
Методологическую основу исследования составили: а) философские принципы единства сознания и деятельности в их современной адаптации (М.К. Мамардашвили, В.П.Зинченко, М.С.Каган, Н.И.Киященко); б) психолого-педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, М.Г.Плохова, Е.А.Леванова); художественно-просветительские принципы, выдвигавшиеся ведущими деятелями отечественной культуры (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, С.Т.Шацкий, Д.Б.Кабалевский, О.А.Апраксина); современные теории музыкального воспитания и образования- (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Т.И.Бакланова, Е.В.Николаева, А.В.Малинковская, А.И.Щербакова и др.).
Методы исследования:
Изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, психология, эстетика, музыкознание и др.);
Анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании мотивационно-потребностной сферы у учащихся;
Обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования;
Широко применялись также методы эмпирического уровня: собеседования, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент.
Гипотеза исследования:
1. Обучение в системе дополнительного (музыкального) образования должно соответствовать, быть релевантным целям, задачам, принципиальным установкам, выдвигаемым в рамках данного вида деятельности. Имеющее место «де факто» копирование образцов (приёмов, способов) профессионально ориентированной педагогики ведёт к рассогласованию методов обучения - со стратегическими целями и задачами, следствием чего является необоснованное завышение планки требований для учащихся, неоправданное усложнение учебного процесса для детей и подростков, не обладающих необходимыми в данном случае природными музыкальными данными. В результате угасают мотивационные импульсы, подталкивающие учащихся в направлении музыкального образования; падает интерес к музыкальным занятиям.
2.Шансы на успех обучения и воспитания в системе дополнительного образования существенно повышаются, если в преподавании используются факторы, посредством которых формируется вектор активности обучающегося в сфере классической музыки, определяется его избирательность и направленность. В то же время, нельзя не считаться с парадигмой массового музыкального сознания современной молодёжи, её устремлённостью к эстрадно-джазовой культуре. В этой связи вполне обосновано включение в учебный репертуар образцов этой культуры, если они не входят в противоречие с критериями и требованиями художественного вкуса.
3. Интерес, проявляемый ребёнком или подростком к музыкальным занятиям, может рассматриваться как индикатор правильности стратегии и тактики педагога, обоснованности избранных им диспозиций. Есть основания полагать, что этот интерес активизируется, когда во главу угла ставится комплекс видов и форм учебно-воспитательной работы, интегрированных в единое целое и определяемый как свободное творческое музицирование. Его основные компоненты (виды деятельности): чтение музыки с листа; эскизное разучивание разнохарактерных музыкальных произведений; подбор музыки по слуху; импровизация и сочинение; игра в ансамбле и др. Положения, выносимые на защиту: В наше время заметно обострился конфликт между утилитарным, технологическим подходом к образованию - и потребностью российского социума во всесторонне развитых личностях, обладающих широким культурным кругозором, разнообразными художественно-эстетическими запросами и интересами. Это ставит социально значимые задачи перед системой «дополнительного образования», в частности, перед тем её сектором, который непосредственно связан с музыкальным искусством.
В практике учебно-воспитательной работы нет и не может быть одной-единственной модели преподавания музыки, способной исчерпать всё многообразие задач, встающих здесь перед педагогом и учеником. При всём том, можно говорить о двух полюсах, в зоне притяжения которых должны по логике вещей проистекать процессы моделирования и поиски в этой области. На одном из указанных полюсов работа всегда велась весьма активно. Речь о профессионально ориентированной модели обучения - модели достаточно традиционной, шлифовавшейся усилиями многих мастеров музыкальной педагогики. Значительно менее разработана в силу ряда обстоятельств другая, во многом альтернативная модель, нацеленная на подготовку не профессионала, а эрудированного, широко образованного любителя музыки, способного воспринимать и понимать сложные явления и феномены мировой музыкальной культуры. Подробнее о ней, о её структуре - дальше; пока же следует указать, что демаркационная линия, разделяющая обе модели, состоит в основном из пяти взаимосвязанных, иерархически соподчинённых компонентов и звеньев, обозначенных в своё время еще Л.А.Баренбоймом: а) кого обучают, б) для чего обучают, в) чему обучают, г)как обучают, д) на чём (на каком материале) обучают.
Педагог-музыкант, работающий в системе дополнительного образования (ДМШ, студия, кружок и т.д.) должен учитывать как природные данные, потенции ученика, - так и склонности, потребности, влечения, вкусы, предпочтения и т.п. Корректировка всего перечисленного, возведение вкусовых пристрастий ученика на более высокий художественно-эстетический уровень не противоречит тому факту, что именно совпадение мотивов деятельности учащегося («нравится», «интересно», «увлекательно») с конкретной их реализацией в практике обучения обеспечивает в конечном счёте успех занятий, способствует развитию устойчивого и прочного интереса к ним.
Новизна исследования.
Даны базовые характеристики модели обучения и воспитания в системе дополнительного (музыкального) образования; выявлены и проанализированы основные структурные компоненты этой модели;
Изучены когнитивные ресурсы различных видов и форм продуктивной учебной деятельности (импровизация, сочинение, другие разновидности свободного творческого музицирования), которые, как свидетельствует практика, неоправданно игнорируются в широком музыкально-педагогическом обиходе, снижая интерес учащихся к занятиям, эмоционально «обесточивая» их;
Определены и разработаны механизмы адаптации «свободного творческого музицирования» к условиям работы музыкальных учебных заведений различных видов и типов.
Установлены внутренние связи и зависимости между мотивами деятельности учащегося, с одной стороны, - и, с другой стороны, конкретными видами (формами) учебной практики; выявлена их взаимодетерминированность. Разобраны с теоретико-методологических позиций условия, необходимые и достаточные для реализации мотивов обучающихся в реальных учебных действиях (операциях), тем самым, для обретения более устойчивых интересов к занятиям музыкой.
Показаны негативные последствия отчуждения учащегося-музыканта от учебно-образовательного процесса, а последнего - от реальных требований жизни; дана критика догматического следования части учителей
превратно понимаемым традициям, нормативам, установкам, разного рода методическим «атавизмам». Обоснована необходимость пересмотра категорий ценностей и значимостей применительно к специфике дополнительного (музыкального) образования; выдвинуты и аргументированы приоритеты в этой сфере, уточнены понятия «общедоступное музыкальное воспитание и развитие»,, «музыкально-просветительская деятельность».
Организация и этапыписследования.
1 этап (1998-2002гг.) - сбор эмпирических данных, а также работа с. литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов.. Одновременно проводились целенаправленные педагогические наблюдения и первые серии констатирующих (диагностирующих) экспериментов.
2 этап (2002 -2003 гг.) - разработка и уточнение базовых теоретических И методологических положений исследования.,
3 этап (2003-2007гг.) - осуществление активной стадии опытно-экспериментальной работы («формирующий эксперимент»); подведение итогов теоретической и опытно-экспериментальной работы; анализ и обобщение результатов диссертационного исследования, систематизация; оформление выводов. Завершение работы над текстом диссертации, и автореферата; публикация материалов по теме исследования.
Теоретическое значение работы
Рассмотрен широкий спектр вопросов, связанных с содержанием, формами и методами обучения в системе дополнительного (музыкального)-образования. Дана дефиниция понятий «музыкально-воспитательная работа в процессе обучения игре на музыкальном инструменте», «музыкально-просветительская деятельность на современном этапе», и др. Уточнены основные компоненты модели обучения музыке, структурированной с учётом специфики системы дополнительного образования. Выявлены детерминанты интереса к музыкальным занятиям у детей и подростков. Теоретически и методологически разработана концепция оптимизации обучения в Детских музыкальных школах и других учебных заведениях общего музыкально-образовательного типа.
Практическое значение работы
Автором отработаны и экспериментально проверены методические рекомендации, адресованные педагогам-практикам, ведущим музыкальные занятия в рамках системы дополнительного образования. Выявлены и проанализированы с позиций практики основные направления, виды и формы работы, сориентированной на расширение художественного кругозора учащихся, формирование устойчивого интереса к явлениям и феноменам музыкальной культуры. Рассмотрены сквозь призму практической педагогики такие виды деятельности учащихся как импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху, ансамблевое музицирование и др. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть продуктивно использованы в ходе индивидуальных музыкальных занятий (класс фортепиано, баяна и др.), а также в рамках лекционных курсов «Методика преподавания музыки», «Теория и практика обучения музыкальному исполнительству» и др.
Достоверность результатов исследования обеспечена: а) соотнесённостью основных теоретико-методических позиций автора исследования с концептуальными положениями современной науки (педагогика, психология, музыкознание, культурология); б) адекватностью научно-исследовательских подходов, использованных автором, специфике данного труда, его предмету, целям и задачам; в) апробацией основных положений диссертации в ходе эмпирической деятельности, а также в рамках специального обучающего эксперимента. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
-в опытно-экспериментальной работе в классе специального фортепиано на базе «Барнаульского городского детско-юношеского центра» Алтайского края, Государственного учреждения дополнительного образования детей «Центра развития творчества детей и юношества» г. Барнаула Алтайского края, муниципального учреждения дополнительного образования «Центра детского творчества» Октябрьского района г. Барнаула Алтайского края.
Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим составом данных учреждений дополнительного образования. Основные положение исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальных инструментов музыкального факультета Mill У.
Основные идеи диссертации изложены в публикациях по теме исследования.
