Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы анализа проблемы интереса в научной и научно-методической литературе 17
1.1. Природа, сущность и содержание феномена «интерес» 17
1.2. Возможности формирования интереса к музыке и музыкально-исполнительской деятельности в студенческом любительском хоре 34
1.3. Специфика формирования интереса к музыкально-исполнительской деятельности студентов - участников любительского хора вуза 49
Глава II. Учебно-воспитательный процесс в студенческом любительском хоровом коллективе как условие формирования и развития познавательного интереса к музыке его участников 77
2.1. Организация и проведение констатирующей части эксперимента по развитию музыкально-познавательного интереса участников студенческого хорового коллектива 77
2.2. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы развития музыкально-познавательного интереса в студенческом любительском хоровом коллективе 95
2.3. Повторная диагностика уровня музыкально-познавательного интереса участников студенческого любительского хора в процессе учебно-репетиционных занятий и её результаты 120
Заключение 133
Список литературы 140
Приложения 155
- Природа, сущность и содержание феномена «интерес»
- Специфика формирования интереса к музыкально-исполнительской деятельности студентов - участников любительского хора вуза
- Организация и проведение констатирующей части эксперимента по развитию музыкально-познавательного интереса участников студенческого хорового коллектива
- Повторная диагностика уровня музыкально-познавательного интереса участников студенческого любительского хора в процессе учебно-репетиционных занятий и её результаты
Природа, сущность и содержание феномена «интерес»
Ряд российских исследователей (А.С. Айзикович, Е.А. Ануфриев, В.О. Бернацкий, А.С. Вишняков, Г.М. Гак, Е.Е. Глезерман, Ю.К. Плетников, Д.И. Чесноков и др.) трактуют интерес как объективное образование, независящее от сознания субъекта. При этом, например, Е.А. Ануфриев предполагает, что как общественные так и личные интересы представляют собой совокупность материальных факторов, которые необходимы для существования и развития субъекта1. В.О. Бернацкий в книге «Интерес: познавательная и практическая функция», подкрепляя свои воззрения ссылками на И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, отмечает, что интерес в своём генезисе связан с потребностью и отношениями, а не психикой и сознанием. Логика рассуждений приводит автора,книги к признанию за интересами право быть стороной деятельности, «внешне обнаруживать себя в. её избирательности по овладению и распоряжению предметами» " . Это свидетельствует о приверженности автором природу интересов рассматривать с позиций их права выступать гранью общественных отношений.
Прямо противоположная точка зрения на природу интересов и их место в системе общественных отношений содержится в трудах А.Д. Гусева, М.И. Заозёрова, М.В. Татаркевича, А.Г. Афанасьева, О.Д. Парыгина и др. Суть отстаиваемой авторами концепции заключается в признании интересов вторичными по отношению к общественному бытию явлениями. Так, в исследованиях В.Г. Афанасьева, О.Д. Парыгина прослеживается понимание интереса в качестве волевого отношения , обусловленного экономическим положением субъекта. А.Д. Гусев и И.И. Заозёров более сдержанны в характеристике интересов со стороны участия воли в их возникновении, считая интересы внутренним импульсом к активной деятельности субъекта, обусловленной явлениями объективной действительности.
Одним из серьёзных исследований, посвященных интересу, является теория интереса, предложенная А.Г. Здравомысловым. Развивая тезис о связующей роли интересов, он считает возможным их рассмотрение в качестве понятия, объединяющего в себе побудительные мотивы деятельности человека и объективное отношение к условиям жизни и наличным потребностям. Поскольку побудительные силы человеческой деятельности, прежде чем реализоваться, должны быть осознаны человеком, они характеризуются человеческой субъективностью, а интересы, которые помимо того выражают объективное отношение, выступают субъективно объективными образованиями. Интерес, утверждает учёный, - не просто положение, а положение, рефлектирующее в сознании, и вместе с тем сознание, переходящее в действие3
Есть ещё одна точка зрения на природу интересов и их место в системе общественной жизни, согласно которой признаётся факт существования двух1 видов интересов - субъективного и объективного. Наиболее полно она изложена в трудах М.В. Дёмина, а также в ряде отдельных статей других авторов.
Социальные основы теории» интереса исследовали многие философы и социологи: А.Є. Айзикович, Г.П. Гак, F.E. Глезерман, A.F. Здравомыслов, Г.П. Карамышев, В.Г. Нестеренко, В. Ядов и др. Все они рассматривают интерес в тесной связи с потребностями w проблемой- ценностей, которые оказывают влияние на! все сферы жизни общества и жизнедеятельности человека.
По поводу природы интереса как социологической категории существуют три точки зрения. Первая - интерес есть объективное выражение экономических отношений и общественных потребностей («объективная концепция интереса»); вторая - интерес трактуется как субъективная направленность мыслей и внимания («субъективная концепция»); третья — интерес рассматривается в тесной взаимосвязи общества и личности («объективно-субъективная интерпретация»).
Исследования проблемы интереса, предпринятые в настоящее время, не нарушают выработанные ранее рамки рассмотрения природы интересов, которая, в зависимости от исследовательской позиции, остаётся либо объективной, либо субъективной. Ценность этих исследований заключается в том, что более пристально анализируются разновидности интереса - О.М. Аверина, Г.Р. Ахтямов, В.И. Межуев, М.А. Молчанов, В.И. Пантин, И.Т. Хункаев, И.Г. Яковенко и др., интересы различных субъектов социального процесса - Ф.Ю. Гогоберидзе, способы взаимодействия интересов между собой - Ю:В. Шитова, временные и пространственные области применения интересов - Ю.А. Головин, А.С. Шепелева. Существенных успехов в изучении генезиса интересов добились психологи К. Изард, В. Кохен, Р. Симоне, однако их чрезмерное увлечение физиологической методологией, выразившейся, например, в поиске участков мозга, ответственных за интересы, лишь частично позволяет использовать полученные ими результаты.при анализе художественных и культурных интересов.
Большое внимание уделяется изучению интересов зарубежными учёными, в частности американскими — Б. Бергером, Б. Вильямсом, Д. Давидсоном, Д. Парфитом, Дж. Рацем, Д. Стампом, Р:г Харрисоном и др. Однако их внимание сосредоточено, в основному на анализе экономических интересов и интересов как психических явлений.
В отечественной науковедческой литературе интерпретация феномена интерес чрезвычайно разнообразна. Интересы различают по содержанию и направленности. В этом плане обычно выделяют материальные, общественные и духовные интересы. Например, интересы к литературе и разным видам искусства (музыке, живописи, театру) относятся к духовным интересам, которые характеризует высокий уровень развития личности.
Вместе с этим различают непосредственный и опосредованный интерес. Непосредственный интерес - это интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, овладения знаниями, процессу труда, творчества. Опосредованный интерес — это интерес к результатам деятельности: к приобретению профессии, определенному служебному и общественному положению, к материальным результатам труда. Наиболее благоприятным для активной и продуктивной деятельности личности является правильное соотношение непосредственного и опосредованного интересов.
По уровню действенности различают пассивные и активные интересы. Активный интерес — это интерес действенный, когда человек не ограничивается созерцанием, а действует, овладевая объектом интереса. " Такой интерес - один из побудителей развития личности, формирования знаний, навыков, способностей, характера. Пассивные интересы,-созерцательны: человек ограничивается восприятием интересующего QTO объекта. Например, он любит слушать классическую музыку, испытывает наслаждение при восприятии картин, но не проявляет активности, чтобы глубоко познать объект, овладеть им и заняться творчеством в интересующей области.
Интерес, может быть различным по устойчивости: он бывает кратковременным и даже сиюминутным, а бывает — устойчивым и долговременным. Устойчивый (т.е. углу бившийся» и. утвердившийся) интерес представляет собой относительно постоянную- черту личности и является важным условием творческого отношения человека к выполняемой им деятельности, способствуя при этом расширению его кругозора, обогащению знаний. При определенных условиях устойчивый интерес может стать потребностью. Кратковременный, ситуационный интерес возникает в процессе выполнения данного действия и, как правило, угасает с его завершением.
Литература по исследуемой проблеме дает возможность выделить ещё несколько направлений понятия «интерес». Первое связано с этимологией слова (лат. interest - иметь значение, важно, нужно) — понятие, характеризующее объективно значимое, нужное для индивида. Всё, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности, но не всё становится его интересом, а лишь то, что для него имеет необходимость и значимость, или воспринимается им как «польза», «благо». И в этом есть своя логика, ибо мотивация, например, ученика только с помощью обращения к его общественному сознанию («важно», «нужно») не оставляет места для личной заинтересованности («полезно»),
Часть исследователей предлагает рассматривать интерес как особое " избирательное эмоционально-познавательное положительное отношение человека к окружающему миру (А.А. Люблинская, ГГГ. Морозова, В.И.; Ковалев, Г.И. Щукина).
Специфика формирования интереса к музыкально-исполнительской деятельности студентов - участников любительского хора вуза
Важным компонентом в функционировании студенческого любительского хора является музыкально-эстетическая познавательная деятельность, направленная на особый предмет — музыкальное и музыкально-исполнительское искусство. При этом следует иметь в виду, что и музыкальное, и хоровое исполнительство (как одно из его разновидностей), является областью художественной деятельности, которая своими средствами воздействует на слушателей. В то же время искусство, и хоровое, в частности, является одним из способов духовного освоения мира, специфической формой общественного сознания, представляющей собой отражение действительности в художественных образах. Отсюда произведение искусства — это «продукт художественного творчества, в котором в художественно-материальной форме воплощен духовно к содержательный замысел его создателя-художника и который отвечает » определенным критериям эстетической ценности» 34 . Ъ свою- очередь \ интересы создателей и интерпретаторов (исполнителей) произведений искусства вообще и хорового в том числе, по своей природе с одной стороны, находятся в поле гносеологии (теории познания), а с другой являются автономной сферой художественного бытия.
Кроме того, по мнению Е.Л. Фейнберга, интерес в области искусства «...разрушает монополию логического мышления, которая иначе вела бы к полной беспомощности познающего интеллекта. Тем самым искусство делает человека способным к подлинно научному, полному познанию и материального, и духовного мира» . Действительно, художественное произведение разрывает тесные рамки разумного рассуждения, часто опровергая его. Вопреки логике, оно раскрывает недоступный ей духовный и чувственный мир новых истин. Тем не менее, и виды искусства, и произведения, созданные в их рамках, безусловно, являются объектами познания. Причем, психологи отмечают органическую связь, существующую между и отношением интересов индивида (слушателя, читателя и т.д.) к искусству, и практически всеми формами его психической деятельности; между реакцией индивида на произведение искусства и его психологическим обликом, уровнем художественного развития. Это, вероятно, связано с тем, что художественное познание отличается от других его видов. Согласно ь мнению большинства исследователей художественного творчества (Л. Выготский, Б. Теплов, А. Сохор, А. Адомян, С. Раппопорт) специфичным для процесса формирования интересов и художественного познания является то обстоятельство, что мысли здесь выступают в- эмоциональной форме, а не в привычных для гносеологии понятиях, суждениях, умозаключениях. Познание,, осуществляемое через гносеологическое восприятие; как правило, не выводит воспринимающего за рамки зафиксированного» в воспринимаемом предмете. Восприятиеже художественного образа связано с работой художественного мышления, воображения которое обеспечивает не только понимание воспринимаемого объекта (сочинения), но- и проникновение в его чувственно-конкретную звучащую форму, его образно художественное содержание. При гносеологическом восприятии интерес воспринимающего должен оставаться нейтральным, поскольку перед ним стоит задача выявления объективных знаний, при которых он может и не обязательно обнаруживать эмоционального отношения к объекту. При художественном восприятии человек не может оставаться нейтральным к воспринимаемому произведению, не может устраняться от художественной его оценки, т.к. эмоциональность восприятия произведения запрограммирована автором. По утверждению Б.М. Теплова, музыкальное искусство, отражает действительность посредством звучащих форм, поэтому оно не может быть воспринято «внеэмоциональным путем»36 . С ним солидаризируется Л.С. Выготский: «Даже чисто познавательные суждения, которые относятся к произведению искусства, - писал он, - являются не суждениями, а эмоционально аффектными актами мысли» . Но, отдавая дань роли эмоционального фактора в постижении произведения- искусства и развитии интереса к нему, они подчеркивают, что для полноценного его осознания одного лишь эмоционального восприятия недостаточно. «Понять художественное произведение, - пишет Б.М. Теплов, - значит, прежде всего, почувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается» .
Обладать развитыми художественными интересами означает отдавать себе отчет не только, в содержании, но, до определенной степени, и в «устройстве» музыкальных произведений; не только в том, что хотел сказать («выразить») композитор, но и, как это сделано им. Мышление, как составляющее звено сознания не только- музыканта-профессионала, но и, например, заинтересованного в музыке участника студенческого любительского хора того или иного вуза, предполагает ориентацию в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств. Оно проявляет себя в способности понимать язык музыки, хоровой в том числе, и если даже не самому изъясняться на этом языке, как это делают композиторы и исполнители, то, во всяком случае, понимать: что и как говорят другие. Генрих Густавович Нейгауз писал, что отсутствие у музыканта понимания, переживаний «порождает бездумную формалистическую музыку и пустое неинтересное исполнение» . В то же время он подчеркивал, что чувство в отрыве от мысли, чувство, не озаренное сознанием, приводит к ложной чувствительности, сентиментальности и безвкусице в исполнении и не может j способствовать развитию музыкально-познавательного интереса, да и интереса вообще. «Исполнитель, не отдающий себе никакого отчета в художественных средствах, конструкции того, что он исполняет, обречен на воспроизведение музыки «вслепую»», - отмечал, как бы продолжая мысли Нейгауза, В.А. Цуккерман . Аналогичную точку зрения высказывали и многие другие музыковеды, исполнители и композиторы (К. Игумнов, Д. Ойстрах, А. Гольденвейзер, Э. Сигети, Ш. Мюнш, П. Казальс и др.). Все они считали, что идеальный вариант — относительное равновесие логического и чувственного начала, их органический синтез - как фундамент развития интересов и познания.
Поэтому, в отличие от научного познания, в основном понятийно-логического, музыкально-эстетическое познание- можно скорее определить как. чувственно-логическое. Применительно же к музыке, к развитию интереса в области музыкального исполнительства, может быть, правильней определить, понятие интерес как познавательное, эмоциональное, положительно окрашенное отношение к музыке и музыкальной деятельности, а сам интерес как «познавательно-эстетический» (Ред.- Е.А.). Такое определение акцентирует внимание на эстетической природе познавательного интереса. При этом оно нисколько не противоречит формулировке известного исследователя этой проблемы учёного-педагога Г.И. Щукиной, трактующей познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную не только к содержанию предмета, но и к процессу овладения знаниями, умениями и навыками, т.е. ко всей предметной деятельности в целом . Единственное, что хотелось бы особо подчеркнуть, это то, что в процессе овладения этими знаниями и умениями должны быть сформированы ценностные и эстетические критерии, которые затем станут ориентирами в познавательной и практической музыкально-исполнительской деятельности, способствующей и развитию интересов, в том числе. Отсюда следует, что и в музыкальном, и вокально-хоровом обучении, как его части, объектом интереса воспитанника могут и должны стать как теоретические знания о музыке и её выразительно-содержательных средствах, так и процесс практического овладения исполнительскими навыками и приемами.
Организация и проведение констатирующей части эксперимента по развитию музыкально-познавательного интереса участников студенческого хорового коллектива
Главная цель констатирующего эксперимента — выяснение исходного уровня знаний о выразительных и формообразующих возможностях отдельных музыкальных и музыкально-исполнительских средств, а также их сочетаний.
Осуществляя констатирующую часть эксперимента, мы ставили перед собой следующие цели: v
1. Выявить мотивы, побудившие участников эксперимента заниматься в данном хоровом коллективе. ;
2. Определить широту музыкального кругозора участников хора применительно к хоровому жанру.
3. Выявить и уточнить имеющийся у участников эксперимента запас знаний, необходимый для обоснованной оценки разучиваемого хорового произведения и дальнейшей осмысленной, творческой и самостоятельной работы над ним.
4. Основываясь на выявленных данных определить содержание и последовательность работы со студентами, учитывая специфику учебно исполнительской»деятельностихора1.
Основным методом нашего исследования был естественный эксперимент, проводимый в естественной, для испытуемых обстановке репетиционной работы хора, наблюдение велось в условиях, которые плодотворно сказывались на естественности их состояния и поведения. Благодаря последнему обстоятельству этот метод играл важную роль в определении таких качеств испытуемых, как интерес к музыке. В специальные дневники заносились не только поведенческие проявления и высказывания испытуемых, но и обстановка, характерная для данного момента репетиции, связанная как образно-эмоциональным строем изучаемой музыки, так и с другими обстоятельствами.
Весьма продуктивным методом исследования оказался метод беседы, используя который были получены данные по большинству выделенных нами критериев. Этот метод явился определяющим при определении мотивации, музыкального кругозора участников хора, его интереса к музыке и хоровому исполнительству, при оценке уровня знаний о выразительных средствах музыки, закономерностях исполнительской выразительности, элементах вокально-хоровой техники. Хотя основные вопросы беседы намечались нами заранее, в ходе беседы, в соответствии с получаемыми ответами, мы несколько видоизменяли их, сохраняя при этом главное содержание и направление проблемы. Данные, полученные в ходе беседы, так же как и результаты наблюдений фиксировались в специальных дневниках.
Для выявления мотивации и познавательных интересов в исследуемой области мы пользовались, также методом анкетирования. Одни из анкет мы строили по селективному методу, требующему выбора одной или нескольких альтернатив. Для этого, в перечне многочисленных аспектов репетиционной хоровой работы, мы предлагали подчеркнуть» те, которые вызывали интерес. Например: «работа над строем», «работа над ансамблем», «работа над дикцией», «работа над выразительным словом». Другие анкеты, направленные на выяснение мотивации самих участников, требовали свободного; никак не регламентированного ответа (например: «Что более всего привлекает Вас в репетиционной работе хора?», или «Хотите Вы знать причину использования дирижером именно этого, а не какого-либо другого исполнительского средства, или Вам это безразлично?», или «Какой момент репетиции Вам наиболее интересен?)».
Для выявления исходного уровня музыкального кругозора участников эксперимента с учетом их учебно-исполнительской деятельности как хоровых певцов, мы выработали комплекс определенных критериев. В качестве таких критериев мы отобрали:
1. Знание типов, особенностей и возможностей вокальных голосов.
2. Знание известных отечественных и зарубежных оперных и филармонических певцов.
3. Знание известных профессиональных и любительских хоров.
4. Знание музыкальной и хоровой литературы.
Проведенное тестирование показало, что музыкальный кругозор участников и контрольной, и экспериментальной групп достаточно узок и ограничен, что, одновременно, является косвенным показателем слабо выраженного интереса к. хоровому исполнительству.
Констатирующая часть исследования показала, что музыкальный кругозор студентов — участников экспериментальной группы (певцы студенческого камерного хора «Гаудеамус» МГТУ им. Н.Э. Баумана) и контрольной группы (певцы смешанного студенческого хора МГППУ) по этому вопросу практически идентичен. Что касается выводов экспертов по этой же позиции у студентов хора МГПУ, то во многих аспектах музыкальной деятельности превосходство музыкантов над немузыкантами вовсе-не очевидно. Разница между ними-состоит, в основном, в способности читать ноты, во владении инструментом, и в знании элементарной теории музыки, но совсем не-В; музыкальности, и» не в способности воспринимать, понимать, переживать»и чувствовать музыку, её содержание и настроение.
Поскольку, согласно нашей гипотезе, более глубокие и полные знания и умения в вокально-хоровой области, приобретенные, к тому же, в процессе творческого поиска, должны-способствовать активизации интереса участников хора к концертно-репетиционной работе своего хорового коллектива, мы предприняли попытку создания интегрированной теоретико-методической модели формирования системы этих знаний и умений. При этом мы исходили из того, что хоровая работа представляет собой сложную и специфичную многофазовую процессуальную конструкцию, начинающуюся с создания и настройки самого «инструмента» и продолжающуюся затем в процессе разучивания и исполнения на этом инструменте хорового произведения.
Дело в том, что любой музыкант-инструменталист имеет дело с музыкальным инструментом, существующим вне его. Лишь в вокальном и хоровом исполнительстве «инструмент» находится в самом человеке. Это — голосовые связки, дыхательный аппарат, психика и нервная система, которые служат средствами для выработки тех или иных качественных характеристик как самого «инструмента», так и для развития мастерства владения им. Главная же, отличительная особенность этого инструмента, о которой обычно забывают (настолько она, очевидна и естественна), что в отличие от всех других инструментов студенческий хор является живым, мыслящим (думающим) и чувствующим. Именно в силу этой особенности на всех этапах (фазах) вокально-хоровой работы нужно, чтобы участники хора сознательно и с интересом осваивали необходимые знания, умения; навыки.
Итак, первый этап вокально-хоровой работы - работа над элементами хоровой звучности, главнейшими из которых традиционно считают красоту и благородство звучания, строй, интонацию, ансамбль. Именно наличие или отсутствие этих элементов определяют качество хора как исполнительского «инструмента». Этот этап часто определяют также как работу по формированию вокально-хоровых навыков, хотя это не совсем так: элементы хоровой звучности имеют отношение к хору как единому организму, в. то время как вокально-хоровые навыки характеризуют, прежде всего, мастерство составляющих хор его участников. Тем не менее, несомненно, что качество хоровой звучности напрямую зависит от владения участниками хора вокально-хоровыми навыками.
Следующий этап — техническая работа по изучению и освоению (разучиванию) музыкально-поэтического текста хорового произведения. И, наконец, третий этап — художественно-эстетический, целью которого является убедительная и выразительная интерпретация музыкально-поэтического текста сочинения в живом звучании.
Основу содержания каждого из этапов составили положения, согласно которым участник хора в процессе учебно-репетиционной работы коллектива должен:
1. овладеть вокально-хоровыми навыками;
2. научиться оценивать степень соответствия поэтического текста и музыки разучиваемого хорового сочинения, правомерность выразительных средств, используемых композитором для трактовки текста.
3. научиться сознательно использовать имеющиеся в его арсенале исполнительские выразительные средства и приемы для воплощения коллективного замысла интерпретации хорового сочинения.
Эти три этапа и являются основными блоками предлагаемой нами теоретико-методической модели вокально-хоровой учебно-репетиционной работы любительского хорового коллектива.
Повторная диагностика уровня музыкально-познавательного интереса участников студенческого любительского хора в процессе учебно-репетиционных занятий и её результаты
С целью проверки справедливости гипотезы, что постижение участниками хора закономерностей экспрессивного и формообразующего воздействия музыкальных и музыкально-выразительных средств способствует активизации интереса к учебно-репетиционной деятельности хора, а также для проверки результативности использования для этого методов сравнительного (сопоставительного) анализа музыки и текста и метода проблемного обучения, в мае-июне нами был проведен контрольный эксперимент.
Основными способами проверки были: а) контрольные срезы по разработанным ранее критериям, проводившиеся одновременно в экспериментальной и контрольной группах с фиксированием ответов, знаний и умений испытуемых в специальных таблицах; б) анкетирование и интервью; в) протоколирование хода аналитических бесед с коррегирующими вопросами и заданиями в дневнике экспериментатора.
Контрольные срезы проводились дважды в течение каждого учебного года с фиксированием знаний и умений участников эксперимента в области музыкально-исполнительской деятельности в специальных таблицах.
Для характеристики качественных показателей знаний и умений певцов хора, и уровня эффективности их познавательной деятельности по отношению к исполнительской деятельности нами были намечены следующие критерии: а) полнота выделенных признаков; б) степень их существенности; в), понимание взаимосвязи между музыкальными средствами иг поэтическим образом; г) способность отобрать необходимые исполнительские средства для воплощения замысла интерпретации; д) способность диагностировать достоинства и недостатки исполнения.
Применение этих критериев в оценке знаний и умений испытуемых позволило на основе статистических данных проследить динамику развития их интеллектуальной активности и мыслительной самостоятельности.
На контрольных срезах участникам экспериментальной и контрольной групп давались одни и те же задания, задавались одни и те же вопросы по различным аспектам вокально-хоровой работы, образно-смысловой оценке произведения и использованию средств музыкальной и музыкально-исполнительской выразительности.
Ответы оценивались по пятибалльной системе, заносились в таблицы и затем классифицировались.
Например, после ознакомления с хором В. Шебалина на стихи М. Танка «Казак гнал коня» им было предложено ответить на вопрос: «Что Вы можете сказать о ритмической стороне основной темы?»
Участники эксперимента справились с заданием по-разному. Большинство испытуемых контрольной группы ограничились лишь констатацией пунктирного или равномерного ритма, никак не связывая обнаруженные факты с характером сочинения, не сделав вывода о выразительном значении изменения ритма (лишь единицы пытались это сделать). Напротив, большинство студентов экспериментальной группы обнаруженные факты использовали как основу для широкого обобщения, касающегося содержательной и выразительной сущности произведения, связывали ритм с характером мелодии, артикуляцией, тембром, динамикой,-фактурой; искали источник ритмических изменений в поэтическом тексте.
Срез показал, что из 41 участника контрольной группы лишь 14 связывали факт с другими музыкально-выразительными средствами и с поэтическим текстом, только 8 продемонстрировали достаточно развитую способность обобщать и делать самостоятельный вывод о роли данного средства в достижении того или иного выразительного эффекта; способность же к переносу имеющихся знаний в новые условия проявили лишь двое испытуемых.
В экспериментальной группе, напротив, ни один из испытуемых не ограничился констатацией факта. Практически все участники контрольного среза связывали обнаруженный факт с другими музыкально-выразительными средствами, с художественно-образным и содержательным смыслом, который несет в себе данное средство, свободно переносили имеющиеся знания и навыки в новые условия.
Для того, чтобы выявить уровень наблюдательности, количество выделенных признаков и их существенность, понимание взаимосвязи между средствами и выражаемыми ими выразительными эффектами, мы давали студентам экспериментальной и контрольной групп задания назвать средства, с помощью которых композитор воплощает в музыке тот или иной образ.
В качестве материала для выполнения такого задания, требующего, помимо наблюдательности, умения осуществлять операции анализа и синтеза и достаточного развития логики мышления, подбирались сочинения, в которых характер и настроение музыки выражены достаточно определенно.
Так, например, одна из контрольных проверок проводилась на материале второго предложения хора Вик. Калинникова на стихи Е. Баратынского «Зима», имеющего ярко изобразительный характер («Деревья голы, ковер зимы покрыл холмы, луга и долы. Под ледяной своей корой ручей, немеет. Все цепенеет»). Испытуемые обеих групп определили настроение фрагмента без особого труда. В их характеристиках отмечалось, что музыка передает мрачность, заунывность, застылость, скованность. Однако задача определить средства, которыми композитор создает этот образ, решалась ими неодинаково. Большинство участников контрольной группы перечислили ограниченное число средств, «лежащих на поверхности»: более медленный темп (тепо mossd), нюанс «piano», равномерное ритмическое движение. Лишь 11 из 41 испытуемых контрольной группы назвали, кроме того, низкий регистр хоровых голосов. Таким образом, они не увидели и не оценили существенных, определяющих данное настроение признаков. Те же средства, которые они обнаружили, не являются основными, главенствующими, поскольку при помощи медленного темпа, равномерного движения и тихой звучности можно передать и другое настроении е или состояние.
Гораздо более убедительно выглядели ответы участников экспериментальной группы. Прежде всего, большинство из них назвало не 3-4, а 5-6 и даже 7 (один студент) признаков: Кроме того, они, как правило, не просто перечисляли признаки, а выделяли из них существенные и менее значимые для воплощения данного образа. Естественно поэтому, что все отмеченные средства связывались в их сознании с определенным образным содержанием. Характерно также, что выделенные средства рассматривались большинством испытуемых во взаимодействии друг с другом.
В; целом; количественный анализ, результатов участников экспериментальной- группы- свидетельствовал о- том, что1 их знания-отличались, большей полнотой, что у них более развита наблюдательность. Качественныйоке анализ дает основание говорить о большей осмысленности из знаний, умении обобщать, делать самостоятельные выводы, о большей логике мышления.
В качестве примера приведем ответ участницы экспериментальной группы, студентки 2 курса факультета «Приборостроение» МГТУ им. Н.Баумана Тани П.:
«Мне кажется, что в воплощении картины угрюмого зимнего пейзажа основными определяющими музыкальными средствами являются низкий регистр хоровых голосов в сочетании с однообразной вращательной мелодией, «пустые» квинты и кварты, образующиеся от параллельного движения в октаву теноров и вторых басов на фоне выдержанной педали. Большую роль в создании ощущения «застылости» играет и сама тоническая педаль (монотонное повторение тонического звука создает впечатление однообразия). Характерно также, что в изложении этого фрагмента композитор исключил партию сопрано. Видимо, он сознательно не использует сопрановый голос, так как его светлый тембр не соответствует требуемому здесь глубокому, приглушенному и несколько мрачному звучанию. Перечисленные средства в сочетании с медленным темпом, равномерным тяжеловесным вращательным движением мелодии небольшого диапазона и тихой, приглушенной звучностью и создают то ощущение скованности, угрюмости, которое мы отмечали».
Похожие диссертации на Формирование познавательного интереса к музыкальному исполнительству : в процессе работы студенческого любительского хора
