Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ 10
1.1. История вопроса руководства читательской деятельностью учащихся в методической науке и практике преподавания литературы 10
1.2. Психолого-педагогические основы руководства читательской деятельностью старшеклассников 23
1.3. Современное состояние проблемы формирования читательских интересов учащихся 40
ГЛАВА 2.ИЗУЧЕНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 56
2.1. Круг чтения и читательские предпочтения старшеклассников 56
2.2. Мотивы чтения и критерии выбора книг 67
2.3. Тендерные различия в читательских интересах учащихся старших классов 76
ГЛАВАЗ.ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИХ ИНТЕРЕСОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 89
3.1. Факторы, влияющие на чтение старшеклассников 89
3.2. Уроки внеклассного чтения 96
3.3. Проектная деятельность как один из путей формирования читательских интересов 121
3.4.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- История вопроса руководства читательской деятельностью учащихся в методической науке и практике преподавания литературы
- Круг чтения и читательские предпочтения старшеклассников
- Факторы, влияющие на чтение старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед современным образованием стоит сложная и ответственная задача - воспитание многогранной личности, способной жить в быстро меняющемся мире. Литература - единственный учебный предмет эстетического цикла, систематически изучаемый в школе с первого по одиннадцатый классы. Поэтому влияние литературы в целом, и чтения, в частности, на формирование личности школьника является неоспоримым фактом. Как подчеркивал В.А.Сухомлинский: «Чтение, как источник духовного обогащения, не сводится к умению читать; этим умением оно только начинается. Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя» [186, С.161].
Педагоги и методисты испытывают в последние годы большую тревогу и озабоченность из-за того, что читательская культура подрастающего поколения, являясь существенным показателем духовного потенциала общества в целом, значительно снизилась и имеет тенденцию понижения с переходом в старшие классы.
Среди множества идей, направленных на совершенствование обучения, чрезвычайно значимой, на наш взгляд, является идея изучения и формирования читательских интересов учащихся. Ее реализация предполагает целенаправленное использование учителем объективных и субъективных возможностей обучения и учения. Эта идея, с одной стороны, служит отысканию таких путей обучения, которые привлекли бы к себе учащихся, расположили бы их к совместной деятельности с учителем, активизировали бы учение школьников. С другой стороны, опираясь на опыт и интересы самих учащихся, на их устремления, запросы и склонности, учитель приобретет союзников в построении и совершенствовании учебного процесса.
Проводя исследование, мы выявили, что на практике развитие читательских
интересов учащихся нередко не планируется, а осуществляется стихийно, роль читательских интересов в повышении эффективной мыслительной деятельности недооценивается.
Таким образом, имеет место противоречие между наличием большого объема ценного материала по теории читательских интересов и реализацией развития читательских интересов школьников на практике.
Проблема формирования у детей читательских интересов имеет не только богатую историю развития, но и характеризуется множественностью подходов к ее теоретическому осмыслению и практическому решению. В процессе преподавания сложилась методика изучения, учета и коррекции читательских интересов школьников, ведущая свое начало от педагогов конца XIX - начала ХХв.в. Х.Д.Алчевской [3], Ц.П.Балталона [7;8;9;10], А.П.Нечаева [123;124], Н.А.Рубакина [155;156;157] и др.
Указания по руководству чтением школьников с учетом возраста, задач воспитания цельной человеческой личности имеются в наследии А.С.Макаренко [102;103],В.А.Сухомлинского [185;186;187], К.Д.Ушинского [194;195].
Проблемы организации деятельности школьников в процессе познания и развития рассматривались психологами Л.С.Выготским [37;38;39], В.В.Давыдовым [46], А.Н.Леонтьевым [100], С.Л.Рубинштейном [159], Б.М.Тепловым [188]. В современной методике преподавания литературы существует ряд работ, посвященных изучению данной проблемы (О.Ю.Богданова [19;20;21], С.А.Гуревич [45], В.Г.Маранцман [105;106], М.Я.Мишлимович [114;115], Т.Д.Полозова [35;142;143], Н.Н.Светловская [172], В.ФЛертов [205;206]). Разнообразные аспекты формирования читательского восприятия отражены в диссертационных исследованиях (Н.В.Беляева [15], А.К.Бесова [17], Е.В.Карсалова [65], Л.Я.Кузьмина [86], Т.К.Макарова [104], Н.Л.Необутова [120]), где названные проблемы исследуются на материале изучения эпических или лирических произведений. Развитию важнейших компонентов восприятия при
анализе текста посвящены труды Н.А.Бодровой [22;23], Л.Г.Жабицкой [51;52], И.С.Збарского [54;55;56], Н.Д.Молдавской [116;117] и др.
По нашему мнению, использование отдельных приемов и средств обучения только частично решает проблему развития читательских интересов. Возникает необходимость в построении системы наиболее эффективных из них, направленных на формирование читательских интересов учащихся.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: изучение причин снижения интереса к чтению у учащихся 9-11 классов и разработка системы наиболее эффективных для данного возраста приемов, способствующих формированию и развитию читательских интересов.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему нашего исследования: «Формирование читательских интересов учащихся старших классов в процессе преподавания литературы».
Актуальность исследования обусловлена:
резким снижением интереса к чтению у учащихся при переходе из среднего звена в старшее, и как следствие — снижением качества знаний по литературе;
необходимостью изучения причин снижения читательских интересов у учащихся 9-11 классов;
необходимостью выявления приемов и средств повышения читательского интереса.
Объект исследования - процесс формирования читательских интересов в старших классах при изучении современной русской литературы.
Предмет исследования - методика формирования читательских интересов учащихся старших классов в процессе преподавания русской литературы.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективные пути, приемы формирования читательских интересов учащихся старших классов в процессе преподавания
литературы.
Гипотеза исследования. Формирование читательских интересов учащихся старших классов в процессе преподавания литературы будет эффективным при условии:
-проведения постоянного мониторинга для определения круга и мотивов чтения старшеклассников с учетом тендерных предпочтений учащихся; -использования современных образовательных технологий (проектная деятельность) на уроках внеклассного чтения и в ходе подготовки к крупным формам дополнительного литературного образования; -продуманного отбора рекомендательных списков произведений современной литературы для самостоятельного чтения, с учетом изменившихся ценностных ориентиров школьников. Цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
провести анализ литературоведческой и методической литературы по изучению и формированию читательских интересов в школе;
выявить психолого-педагогические условия формирования читательских интересов у учащихся 9-11 классов;
определить круг и мотивы чтения старшеклассников с учетом тендерного подхода;
разработать методику формирования читательских интересов учащихся старших классов в процессе изучения современной русской литературы с введением элементов проектной деятельности;
экспериментально проверить предлагаемую методику формирования читательских интересов в старших классах, проанализировать результаты применения и подтвердить их эффективность.
Методологической основой исследования стали труды философов и литературоведов (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, Б.С.Мейлах, В.В.Прозоров, А.Шопенгауэр и др.), психологов (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, С.Л.Рубинштейн и др.), методистов (Х.Д.Алчевская, Ц.П.Балталон, О.Ю.Богданова, В.И.Водовозов, В.В.Голубков, С.А.Гуревич, В.Г.Маранцман, МЯ.Мишлимович, Я.Г.Нестурх, В.П.Острогорский, С.М.Петрова, Е.М.Поликарпова, Т.А.Полозова, М.А.Рыбникова, Н.Н.Светловская, П.В.Сивцева, В.Ф.Чертов, В.П.Шереметевский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- теоретический (изучение трудов по философии, психологии, дидактике,
литературоведению, социологии чтения, методике преподавания литературы);
социолого-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, анкетирование, опрос, изучение результатов деятельности учителя и учащихся, изучение передового педагогического опыта, моделирование, анализ контрольных срезовых работ);
экспериментальный (организация и проведение педагогического эксперимента).
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы №3, №7, №14 г. Якутска, Маганская средняя общеобразовательная школа Республики Саха (Якутия).
Этапы исследования:
I этап (1999 - 2000 гг.) - изучение литературы по проблеме диссертации,
определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента
с целью определения объекта и предмета исследования, разработка методики
экспериментальной работы;
этап (2000 - 2003 гг.) - проведение обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предложенной методики.
этап (2003 — 2004 гг.) — систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- впервые в теории и практике преподавания русской литературы обоснована
необходимость формирования читательских интересов старшеклассников с учетом тендерных различий в читательских предпочтениях;
разработана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования читательских интересов старшеклассников при изучении современной русской литературы не только реалистической, но и постмодернистской направленности;
разработаны и апробированы на практике элементы проектной деятельности учащихся старших классов в процессе самостоятельного чтения произведений современной литературы.
Практическая значимость исследования — научно обоснована, экспериментально проверена методика формирования читательских интересов старшеклассников в процессе преподавания литературы. Материал может быть использован учителями русской литературы, студентами-филологами во время прохождения педагогической практики. Полученные результаты могут найти применение авторами при создании программ, методических рекомендаций для учителей-словесников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается теоретической обоснованностью исходных положений диссертации, результатами опытно-экспериментальной работы, внедрением в практику учебно-методических материалов и их положительной оценкой учителями республики, принимавшими участие в эксперименте (О.Г.Загудаева, Г.А.Макрышева, Н.Л.Необутова, М.Э.Рыбаковская, А.Т.Шепелева и др.)
На защиту выносятся следующие положения: 1. В условиях потери интереса к чтению, недостаточной оснащенности школьных библиотек текстами, дефицита времени системное изучение читательских интересов в старших классах с использованием методов проектной деятельности способствует целостному восприятию учащимися художественного мира, развивает их творческие и интеллектуальные возможности.
2. Важное значение имеет отбор рекомендуемых произведений, прежде всего
современных (классических и модернистских). Анализ произведений
современных писателей углубляет понимание старшеклассниками природы слова,
развивает аналитическое мышление, совершенствует речевую культуру.
3. Изучение читательских интересов с учетом тендерных различий в читательских
предпочтениях старшеклассников повышает эффективность усвоения учащимися
учебного материала, развивает творческое и исследовательское мышление.
Апробация материалов исследования. Положения диссертации были изложены в выступлениях на общеуниверситетской научной конференции
студентов, аспирантов, молодых ученых (Якутск, ноябрь 2001 г.), на научно-
практической конференции «Формирование читательских интересов у школьников» (Якутск, февраль 2002 г.), на втором слете творчески работающих учителей (Якутск, март 2002 г.), на научно-практической конференции «Культура и духовность в школьном образовании» на базе Мегино-Кангаласского улуса (Майя, март 2002 г.), на научно-практической конференции «Формирование и развитие системы инновационного пространства столицы в условиях модернизации образования» (Якутск, январь 2003 г.), на республиканском форуме словесников (Якутск, ноябрь 2003 г.), на республиканских педагогических
ф чтениях, на методических семинарах и совещаниях учителей русской литературы.
Структура и содержание работы: диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и библиографии.
История вопроса руководства читательской деятельностью учащихся в методической науке и практике преподавания литературы
Рассмотрению вопроса об изучении и формировании читательских интересов старшеклассников, исходя из задач нашего исследования, предшествовал анализ истоков отечественной методики преподавания литературы. Мы изучили работы известных педагогов-словесников XIX - XX вв., обращавшихся в своих трудах к проблеме формирования читательских интересов.
В России изучение читательских интересов началось раньше, чем за рубежом. Так, лишь в 1904 г. во Франции отдельные педагоги начали исследовать читательские интересы крестьян. В России же интерес к вопросам чтения начал проявляться еще в конце 50-х гг. XIX века. Первооткрывателем в области изучения чтения явился идейный руководитель революционно-демократического движения 60-х гг. Н.Г.Чернышевский.
Большой интерес представляют высказывания Чернышевского о внеклассном чтении. Уже в студенческой работе «О том, какие книги должно давать читать детям»[204, с. 129] он по-новому поставил важные вопросы детского чтения. Здесь автор высмеивает учителей, которые в каждой книге видят угрозу детской нравственности. Эти же вопросы были подняты Чернышевским в рецензии на книгу американского писателя Н.Готорна «Собрание чудес» (1860).
Методические убеждения Чернышевского и его требования к книгам для детей и юношества непосредственно отразились в написанном им критико-биографическом очерке о А.С.Пушкине. Н.Г.Чернышевский, борясь за воспитание «нового человека», хотел, чтобы книга для подрастающих поколений стала «учебником жизни», действенным средством образования и самообразования. Он отстаивал содержательность круга чтения, опровергал доводы «ограничителей» детского чтения, требовал уважения к уму и любознательности юных читателей.
Н.В.Здобнов в «Истории русской библиографии до начала XX века» писал, что «Чернышевский взялся за новую библиографическую работу: статистико-библиографическое изучение географического распространения русской периодики» [57]. Н.Г.Чернышевский опубликовал сведения о числе подписчиков журнала «Современник» за 1859-1861 гг. Таким образом, впервые был использован метод диагностики применительно к чтению. Одним из первых Чернышевский, работая преподавателем в Саратовской гимназии (1851-1859), кроме классных занятий по русской литературе, ввел в практику внеклассные литературные беседы. Развитие читательской активности и самостоятельности, воспитание сознательного, критического отношения к книге, постоянное изучение учащихся как читателей, глубокое понимание их психологии - эти педагогические принципы были положены в основу деятельности Чернышевского. Они сохраняют свою ценность и в наши дни.
Прогрессивные идеалы методики XIX века с наибольшей силой раскрываются в трудах В.И.Водовозова [32], В.П.Острогорского [131-Д32], В.Я.Стоюнина [183;184], В.П.Шереметевского [208].
Известный методист В.Я.Стоюнин, чье педагогическое наследие достаточно подробно исследовано [30;63;136;175;206], ставил вопросы нравственного и эстетического воспитания в центре внимания своей педагогической системы. Он считал их неразрывными, так как формирование эстетического вкуса положительно влияет и на развитие нравственности, совершенствование и обогащение духовного мира учащихся. Среди учебных предметов он отдавал предпочтение наукам гуманитарным — словесным и историческим - в сочетании с основательным внеклассным чтением тщательно подобранной литературы. Успех в преподавании литературы, по мнению педагога, будет достигнут в том случае, если преподаватель сможет осуществить рациональный отбор художественных произведений с яркой воспитательной направленностью для чтения учащихся, применить соответствующие методы и приемы для сознательного восприятия и усвоения идеи произведения [184]. В.Я.Стоюнин ставил перед преподаванием литературы три основные задачи: «каждый преподаватель должен найти в своем учебном предмете три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся: он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и человека, развивать их и приучать к труду. Материал, передача и восприятие его и разумная работа над ним - вот те три силы, которые должны соединяться в преподавании, чтобы дать ему педагогическое и воспитательное значение» [183,с.204]. В.Я.Стоюнин был против «прохождения» литературы по учебникам, без достаточного знания текста [там же, с.96].
Особо ценным для нашего исследования является утверждение методиста о том, что «начать чтение и разборы удобнее с произведений, близких с нашей современностью, так как в них изображается обстановка жизни, более или менее знакомая ученикам, и не требует многих исторических объяснений, которые необходимо усложняют разборы...» [184,с.210]. Разборы образцовых произведений, близких интересам учащихся, должны, по мнению В.Я.Стоюнина, составлять основное содержание занятий в средней школе.
В.И.Водовозов отводил художественной литературе особенно большую роль в деле воспитания. Он считал, что изучение литературы не только воспитывает художественный вкус, эстетические взгляды и обогащает язык учащегося, но и знакомит с жизнью людей в прошлом и настоящем, раскрывает социальные взаимоотношения, знакомит с мыслями, чувствами и характерами людей. Надо устроить дело обучения так, писал В.И.Водовозов, «чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, а преподаватель только облегчил бы их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя вопросами к общему выводу» [32,с.182].
Круг чтения и читательские предпочтения старшеклассников
Опираясь на обобщенный опыт учителей литературы, на изучение деятельности учащихся и результатах обученности по предмету, мы провели исследование читательских интересов старшеклассников путем мониторинга. Преимущество этого метода заключается в том, что можно сравнительно быстро получить данные о весьма значительном количестве читателей. Однако эти данные большей
частью носят чисто эмпирический и поверхностный характер в силу того, что в анкете можно ставить ограниченное количество вопросов и получать краткие, годные лишь для статистических обобщений, ответы. За период педагогического эксперимента нами было получено 478 анкет. Также мы располагаем готовыми, обработанными Национальной Республиканской библиотекой им. А.С.Пушкина анкетами за 1993 и 2001 годы. Сопоставление результатов за разные годы позволило нам рассмотреть эволюцию читательских интересов, изменения в круге чтения и предпочтений старшеклассников.
Помимо анкеты были написаны сочинения на тему «Моя любимая книга»,
«Мой любимый автор», проведены групповые и индивидуальные собеседования
по следующему кругу вопросов:
1. В чем главное назначение литературы в наше время?
2. Есть ли у Вас любимые литературные произведения?
3. Какие образы, темы в литературе Вас больше всего привлекают? Учащимся с 9-го по 11-й классы была предложена анкета, состоящая из трех блоков.
Первый блок вопросов - на выяснение круга чтения.
1 .Какие книги Вы любите читать?
- произведения о нашей современности;
- о Великой Отечественной войне;
- исторические;
- научно-популярные;
- о любви;
- фантастику;
- детективы;
- приключения и путешествия;
- поэзию; сказки.
2. Чему Вы отдаете предпочтение?
- русской классике XIX века;
- зарубежной классике;
- русской классике XX века;
- современной литературе.
3. Книги каких авторов Вам запомнились и понравились?
4.Какие периодические издания Вы регулярно читаете?
5.Ваше отношение к поэзии:
#. - не люблю и учу по заданию учителя;
- равнодушен;
- люблю, но многого не пониманию;
- занимает одно их первых мест в моем чтении.
Второй блок вопросов анкеты выявлял мотивы чтения и выбора книг. 1. Для чего Вы читаете книги?
- для получения знаний;
- для знакомства с будущей профессией;
- для отдыха и развлечения;
- чтобы получить ответы на волнующие вопросы;
- для получения оценки.
2. Чьими советами Вы руководствуетесь при выборе книг?
- учителя литературы;
- других учителей;
- библиотекаря;
- родителей;
- товарищей;
- выбираю после просмотра теле-киноэкранизаций;
- выбираю всегда сам.
3. Где Вы обсуждаете прочитанное?
- на уроках литературы;
- в школе после уроков;
- в библиотеке;
- с товарищами;
- дома с родителями;
- нигде.
Третий блок вопросов был составлен с учетом современной культурной ситуации.
1. Как помогают Вам телевидение и компьютер при выборе книг для чтения?
2. Охарактеризуйте кратко Вашу домашнюю библиотеку.
Объектом исследования стало юношество - социальная и возрастная категория, с которой в наибольшей мере связано ближайшее будущее человечества, направление и темпы общественного развития, прогресс жизни и культуры. Юношество обладает рядом своеобразных, присущих только ему черт, которые сказываются и на характере чтения.
Факторы, влияющие на чтение старшеклассников
Первым серьезным препятствием в самостоятельной работе с книгой является трудность ориентации школьников в огромных книжных богатствах, накопленных по любому вопросу. Рекомендация книг - один из важных факторов стимулирования, обогащения читательских интересов. В школьной практике существуют два вида литературных рекомендаций: открытые, скрытые (попутные).
Открытые рекомендации прямо связаны с уроками или с занятиями спецкурсов, их место четко предопределено в системе педагогического руководства внеклассным чтением. Содержание определяется идейно-художественными особенностями книги, возрастом учеников, уровнем их читательских интересов и вкусов. В среднем звене преобладает пересказ нескольких фрагментов или всего сюжета и художественное рассказывание, которое включает выразительное чтение учителя или подготовленных учеников, просмотр иллюстраций, показ самой книги. Но чем старше школьники, тем более пересказ вытесняется аннотированием, отзывами оценочного характера. Содержание рекомендации становится иным: выразительное чтение сопровождается краткими комментариями или пересказом-анализом одного из эпизодов, особое внимание обращается на нравственную проблематику, художественное своеобразие произведения, на личность автора.
Рекомендация книги занимает какую-то часть урока или в редких случаях является специальным уроком. Специальные уроки (уроки-праздники, уроки-презентации, уроки-панорамы) включают в себя обзоры книг на определенную тему, викторины, инсценировки, чтение по ролям, парад героев, чтение отзывов и аннотаций, прослушивание отрывков из грамзаписи и магнитофонных записей.
Если рекомендация занимает только часть урока, то ее отличает доступность, занимательность и небольшой объем. Она никогда не читается, а рассказывается, но заранее написанный текст ее вывешивается позже в кабинете.
Как правило, прямые открытые рекомендации книг специально планируются, рассчитываются на определенную по времени часть урока, а иногда - на целые уроки, адресуются всему классу и ориентируются на подготовку к урокам внеклассного чтения.
В педагогической практике существуют также и скрытые рекомендации, которые чаще всего носят попутный характер, не связаны с уроками и учебным заданием, обращены к группе начитанных учащихся или к отдельным ученикам и направляют их свободное самостоятельное чтение. Они представляют собой сжатые читательские отзывы учителя, требуют от него глубокой начитанности, постоянного внимания к текущему литературному процессу, четких ориентиров в мире периодических изданий, самостоятельность читательских оценок. Иногда бывает достаточно показать книгу, журнал, газету, назвать соответствующий раздел, главу, статью, добавить одну-две реплики, для того, чтобы вызвать интерес к рекомендуемым источникам.
Выделяются по содержанию и задачам несколько групп скрытых рекомендаций. Первую группу составляют рекомендации, направленные на углубление знаний, полученных на уроках, непосредственно связанные с изучением программного материала. Вторая группа - это рекомендации, расширяющие круг чтения, литературную эрудицию (прежде всего, новинки книжного рынка, журнальные публикации). Третья - это рекомендации книг по интересам учеников, о них С.А.Гуревич писал следующее: «Творческое восприятие возникает вместе с умением соотнести воспринятое с ранее пережитым, продуманным и перечувствованным. Зная интересы, склонности и возможности каждого ученика, можно увлечь предметом всех» [45,с.97].
