Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вопрос об интеллектуальной готовности ребенка старшего дошкольного возраста к учебной деятельности в психолого-педагогической и методической литературе 12-47
1. Критерии готовности детей к обучению в школе 12-13
2. Интеллектуальные возможности старшего дошкольника в решении учебных задач 13-14
3. Взаимодействие мышления и речи в умственном развитии ребенка 15-19
4. Основы и способы умственного развития ребенка 20-26
5. Роль букваристики в решении проблемы умственного развития ребенка (характеристика методов обучения чтению и современных букварей с позиций умственного развития ребенка) 26-47
Глава II. Умственное (и речевое) развитие старшего дошкольника в процессе обучения чтению на лингвистической основе. (Экспериментальное обучение) 48-97
1. Теоретическое обоснование экспериментальной методики умственного развития 48-50
2. Своеобразие методики обучения чтению как средства умственного развития дошкольника 50-65
3. Овладение минимумом теоретических знаний, умений и навыков по русскому языку в процессе обучения чтению как средство умственного развития дошкольника 65-97
Глава III. Роль языковых упражнений в умственном развитии ребенка 98-118
1. Принципы отбора упражнений 98-100
2. Типология языковых задач. Их характеристика 100-103
3. Учебно-познавательные задачи 103-107
4. Интеллектуальные игры 107-112
5. Игры-загадки 113-118
Глава IV. Результаты экспериментального обучения детей 119-130
Заключение 131-133
Библиография 134-152
- Критерии готовности детей к обучению в школе
- Своеобразие методики обучения чтению как средства умственного развития дошкольника
- Принципы отбора упражнений
Введение к работе
Проблема умственного развития ребенка и сегодня остается актуальной.
Основанием для многочисленных исследований умственной деятельности детей, путей развития их мышления послужили труды отечественных психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина и других, доказавших, что в психическом развитии ребенка ведущая роль принадлежит обучению.
Внимание современных психологов и педагогов, начиная с 60-х годов, сосредоточивается на изучении способностей ребенка к приобретению знаний^ то есть способности к учебной (интеллектуальной) деятельности, а также на изучении уровня его умственного развития.
«Умственное развитие, - как отмечает Н.А. Менчинская, - это понятие сложное... оно обусловлено содержанием тех знаний, которые даются в процессе обучения, и теми методами, с помощью которых эти знания раскрываются» [143,45].
Психологами НА. Менчинской, З.И. Калмыковой и другими, которые обследовали неуспевающих школьников с целью выяснения причин их отставания в учебе, установлено, что отставание у детей является следствием либо общей педагогической запущенности, начиная с младшего дошкольного возраста, либо слабого здоровья. «Педагогически запущенные дети, в общем-то от рождения физически и психически полноценные, приходят в школу с ограниченным запасом представлений об окружающем мире, слабым развитием речи, полным отсутствием элементарных учебных навыков. А это, в свою очередь, приводит к торможению естественного процесса умственного развития ребенка [101].
Изучение причин «педагогической запущенности» младших школьников, привело к выводу, что «педагогическая запущенность» обусловлена невниманием со стороны родителей к организации умственной деятельности ребенка в дошкольном детстве [202,108-112].
*
Следствием «педагогической запущенности» является «пониженная обучаемость» (термин «обучаемость» как выражение общей способности ре-
I бенка к учению введен Н.А. Менчинской).
Первую попытку определить психологическую сущность способности к
| обучению сделал С.Л. Рубинштейн. По его мнению, способность к обучению
зависит от уровня развития общих способностей. Он доказал зависимость обучения от обучаемости, «от предпосылок, лежащих в субъекте обучения»
I [193,222].
В ходе эксперимента - обучения отстающих школьников по специально разработанной программе - Л.С. Славиной было установлено, что не все отстающие дети поддаются исправлению, приобретают элементарные навыки учебной деятельности. Она делает вывод о том, что вследствие педагогиче-
I ской запущенности в дошкольном возрасте ребенок приобретает устойчивое
состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состояние, тем тяжелее бу-
' дут его последствия в психическом развитии школьника: порой педагогически
запущенному ребенку так и не удается преодолеть порог отставания, так как процесс заторможенности в умственном развитии становится необратимым.
О ранней форме стойкой неуспеваемости как особой форме неполно
ценного развития говорил в свое время и П.П. Блонский: «Это звучит пара
доксально, но это так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она
уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже
«второгодничество до школы». [12,26].
т Пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного
возраста к школьному исследовала Е.К. Иванова. Ею тщательно изучен характер проявления и степень устойчивости пониженной обучаемости у детей 6-7 лет, а также перцептивной и мыслительной их деятельности. Была выявлена специфика перцепции испытуемых: слабое развитие аналитических способностей; преобладание анализа над синтезом; неумелое разграничение существенных и несущественных признаков; беспомощность в установлении
6 сходства и различия; неустойчивость внимания; слабое проявление любознательности [96].
Среди детей с нормальным развитием (а их большинство) немало таких, которые, по словам B.C. Мухиной, не умеют учиться, «у которых отсутствует желание и привычка думать» [149].
Таким образом, диагностика умственного развития дошкольника показала, что уровень готовности детей к обучению в школе неодинаков, а у некоторых невысок.
Неоднородность состава первоклассников, различающихся способностями и уровнем своего развития, осложняет работу учителя, вынужденного расходовать учебное время на психологическое выравнивание своих воспитанников, что, к сожалению, не всегда дает положительные результаты. По мере же усложнения и увеличения объема изучаемого материала отставание таких детей переходит в хроническое, труднопреодолимое. Методика индивидуального обучения, разработанная Л.В. Занковым, не решает полностью данной проблемы.
По мнению психологов и педагогов, без квалифицированной педагогической помощи многие дети не достигают школьной зрелости не только к шести, но и к семи годам.
Следовательно, вопрос о подготовке дошкольника к учебной (интеллектуальной) деятельности актуален.
Успешное решение данной проблемы специалисты, в частности мето-дисты-букваристы (КД. Ушинский, СП. Редозубов, В.Г. Горецкий, Н.В. Нечаева и другие) видят в своевременном умственном развитии ребенка, так как именно через развитие мышления лежит путь к самостоятельному учебному (умственному) труду. «Выучить же дитя учиться есть одна из обязанностей наставника русского языка», - писал К.Д. Ушинский; учение же детей отечественному языку дает, по его мнению, возможность, «во-первых, развить в детях врожденную душевную способность, которую называют даром, слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка
и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть ,,. его законы в их логической системе» [215,8].
Подход к решению данной проблемы у ученых различен.
Объектом исследования стал процесс умственного развития детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования стал процесс умственного развития детей старшего дошкольного возраста, нацеленный на овладение элементарными знаниями, умениями и навыками по русскому языку на основе аналитико-синтетической деятельности, организуемой в ходе обучения чтению.
Цель данной работы состоит в том, чтобы раскрыть роль методов обучения чтению в развитии интеллекта ребенка и в соответствии с этим роль экспериментальной методики в формировании элементарного логического мышления дошкольника на основе лингвистических знаний, приобретаемых им в ходе обучения чтению.
Основанием для выбора направления в решении избранной проблемы служат следующие факторы:
изучение русского языка способствует, по мнению специалистов, развитию словесно-логического мышления в большей степени, чем изучение других дисциплин;
наиболее благоприятные условия для умственного и речевого развития в их единстве создаются в процессе изучения языка;
обучение чтению и основам науки о языке как базы для развития практических умений и навыков ребенка является наиболее доступной формой домашнего воспитания.
В соответствии с целью исследования поставлены задачи:
разработать систему умственного развития ребенка дошкольного возраста в процессе обучения чтению;
проверить эффективность избранной нами методики интенсивного процесса обучения чтению на лингвистической основе',
установить в ходе экспериментального обучения эффективность предлагаемой методики подготовки дошкольника к учебной деятельности в шкале;
определить объем знаний по русскому языку для дошкольного обучения;
показать, что освоенные ребенком в ходе обучения чтению мыслительные операции являются исходными в процессе формирования его лингвистического мышления и овладения им учебными (умственными) действиями;
доказать, что логические схемы и языковые задачи являются важнейшим составным элементом методики развития словесно-логического мышления и речемыслительных действий ребенка;
- обосновать целесообразность избранной нами системы построения
«Букваря -мыслителя» и правомерность включения в него отобранного языко
вого материала л языковых задач-игр;
- подготовить терминологический словарь в помощь воспитателю.
Гипотеза исследования: обучение чтению протекает более эффективно,
если:
этот процесс организуется на основе активной аналитико-синте-тической деятельности дошкольника;
дети овладевают логической структурой лингвистических знаний и мыслительными операциями в решении языковых задач;
используется ускорение темпов обучения чтению;
- в развитии аналитико-синтетических умений уделяется внимание
языковым играм.
Методологическую базу исследования составили:
- психологические и педагогические исследования формирования лич
ности ребенка (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили);
- лингвистическое учение о системности языка (Л.В. Щерба,
В.М. Солнцев, Л.М. Васильев);
- теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпе
рина;
- психолого-педагогическая теория «восхождения от абстрактного к
конкретному» В.В. Давыдова;
- теория речевого развития (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев,
М.Р. Львов);
- данные букваристики (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, П.О. Афа
насьев, СП. Редозубов, В.Г. Горецкий, Д.Б. Эльконин, Н.В. Нечаева).
Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:
анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
моделирование процесса обучения чтению;
наблюдение за учебной деятельностью первоклассников, за деятельностью дошкольников и воспитателей детских садов и педагогов подготовительных групп;
индивидуальные беседы с детьми и воспитателями;
проведение обучающего эксперимента (индивидуального и группового) в детских садах, подготовительных группах и первых классах школы;
- проведение срезовых работ.
Научная новизна исследования:
теоретически обоснована система умственного развития старшего дошкольника через интенсификацию процесса обучения грамоте путем ускорения темпов обучения чтению и активизации аналитико-синтетической деятельности ребенка;
внесены существенные коррективы в традиционную систему обучения чтению через чтение слогов блоками, логически обусловленный порядок изучения букв и обозначаемых ими звуков и определен объем теоретических сведений
по русскому языку, необходимый для формирования у дошкольника основ словесно-логического мышления и учебных операций;
разработана методика такого приема развития речемыслительных действий дошкольника как логическая схема по русскому языку, обеспечивающая структурирование и вербализацию приобретаемых им элементарных теоретических знаний по русскому языку и формирование устойчивых навыков проведения учебных операций в логически обусловленной последовательности;
выявлена роль языковых игр в развитии аналитико-синтетических умений дошкольника.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании методики умственного развития детей старшего дошкольного возраста посредством обучения чтению на лингвистической основе.
Практическая значимость исследования состоит в подготовке будущих учителей начальных классов через спецкурсы и занятия по методике русского языка; в возможности использования его результатов для совершенствования системы умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения чтению при подготовке к школе.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены методологией ин-тегративного, деятельностного подхода; логической структурой исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность применяемой системы обучения; личным опытом работы диссертанта в начальных классах школы и подготовительных группах.
На защиту выносится:
экспериментальная методика умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста в ходе обучения чтению на лингвистической основе;
объем знаний по русскому языку для дошкольного обучения;
условия, формы и средства умственного развития ребенка в ходе обучения чтению на лингвистической основе;
- условия использования логической схемы по русскому языку как
приема развития интеллекта и речи ребенка.
Апробация научной работы осуществлялась:
в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях;
в проведении уроков чтения в первом классе, подготовительных классах и старших группах детских садов;
через выступление с практическими материалами на методическом объединении воспитателей детских садов, учителей начальных классов и русского языка;
через обсуждение на заседаниях кафедры русского языка основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость.
Критерии готовности детей к обучению в школе
В понимании критериев готовности детей к обучению в школе психологи называют разные факторы.
Одни исследователи выдвигают на первый план психологический фактор. Так, Л.И. Божович в ходе экспериментального ознакомления дошкольников с требованиями, предъявляемыми школой к ученику, устанавливает, что в психике ребенка происходят существенные изменения: развиваются познавательные интересы, пробуждается желание учиться, то есть у ребенка развиваются свойства, необходимые будущему первокласснику [20,207].
О.М. Анищенко, Л.Н. Давидчук, А.Н. Доронова [7;61;71] считают, что в ходе экспериментального обучения рисованию, конструированию, лепке, аппликации формируются такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать свою и чужую работу.
Д.Б. Эльконин [236,6-7] и другие [26,36-41] исследователи пришли к выводу, что показателем готовности к поступлению в школу является умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилам и требованиям взрослого, которое формируется в ходе игровой деятельности малыша. Экспериментальным путем доказано, что именно игра (сюжетно-ролевая, игра по правилам и игра режиссерская) развивает у ребенка способность его общения со взрослыми и детьми. Что именно игра «важна для введения детей в деятельность учебного типа и развития способностей принятия учебной задачи» [110].
Некоторые [199;107] считают, что готовность ребенка к обучению в школе определяется его умением учиться, то есть способностью овладевать знаниями, решать учебные задачи. Обучение в школе, систематическое усвоение знаний предъявляют высокие требования к мьшшению ребенка, так как одной из функций мышления является организация всякой деятельности, в том числе и учебной.
Ряд психолингвистов, лингвистов и методистов считает важнейшим критерием готовности к школе и уровень языкового развития дошкольника. Данный критерий является в решении проблемы умственного развития ребенка основным.
Своеобразие методики обучения чтению как средства умственного развития дошкольника
Лингвистической базой экспериментальной методики умственного развития ребенка в процессе обучения чтению является следующее:
1) учение о фонеме и позиционных изменениях звуков, так как на основе осознания существующих в языке фонетических закономерностей могут быть сформированы аналитико-синтетические умения ребенка, развита его способность к систематизации, обобщению и обоснованию наблюдаемых фактов языка;
2) учение о языке как системе взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, на основе которого может быть организовано системное изучение явлений языка разных уровней, что становится важнейшим условием переноса усвоенных в ходе обучения чтению умственных операций на другие факты языка в области орфографии, словообразования и грамматики.
Такой подход находится в полном соответствии с принципом обучения на самом высоком уровне трудности, обоснованным Л.В. Занковым, который экспериментальным путем доказал, что развитие (а мы добавим - умственное) проходит интенсивнее, если ребенку приходится преодолевать в обучении определенные трудности, и с принципом ведущей роли теоретических знаний и методов, с помощью которых эти знания раскрываются, - с принципом, сформулированным НА. Менчинской и теоретически обоснованным Л.В. Занковым.
Обосновывая теоретические предпосылки экспериментальной методики обучения чтению ребенка дошкольного возраста, мы опираемся на следующие положения известных психологов, педагогов, методистов, лингвистов: теорию усвоения родного языка в детском возрасте, разработанную А.Н. Гвоздевым, который доказал, что ребенок, стремясь к осознанию усваиваемых им явлений языка, не в состоянии подняться на более высокую степень овладения языком без специального обучения на теоретической основе;
- выводы психологов о возможности формирования у детей даже дошкольного возраста логических операций при обучении русскому языку;
- теоретическое обоснование Т.В. Напольновой эффективности в обучении познавательных задач по русскому языку;
- теоретическое обоснование А.И. Власенковым эффективности приема алгоритмизации в обучении русскому языку;
- теорию «восхождения от абстрактного к конкретному В.В. Давыдова, обусловливающую возможность использования логических схем в обучении дошкольников русскому языку; - теорию игровой деятельности Д.Б. Эльконина, обусловливающую возможность использования языковых игр в умственном развитии ребенка;
- идею отечественных букваристов о необходимости совмещения процессов обучения грамоте и развития мышления ребенка.
Обучение чтению - составная часть процесса обучения русскому языку. На обучение чтению в первом классе программой отводится все первое полугодие, а обучение чтению шестилеток по «Азбуке» Г.В. Горецкого рассчитано на семь с половиной месяцев (до середины апреля). Считаем, что указанные сроки нуждаются в сокращении, чтобы быстрее через чтение открыть ребенку путь к знаниям.
Многолетняя практика работы с детьми в начальных классах убедила нас в целесообразности переноса букварного этапа обучения языку на более ранние сроки - на время предварительной подготовки дошкольника к поступлению в школу.
Механизмом чтения ребенок овладевает, как правило, в результате обучения. Поэтому очень важно определить исходные положения экспериментальной методики обучения чтению.
Наша методика обучения чтению строится, как и методическая система СП, Редозубова, Г.В. Горецкого и других, на основе звуко-буквенного ана-литико-синтетического метода. За единицу чтения берется слог, который, как известно, обеспечивает формирование навыков плавного, скорого чтения и закладывает основы грамотного письма.
Слоговое чтение вызывает наименьшие затруднения в овладении механизмом чтения, так как оно больше всего соответствует естественному слогоделению слова. При обучении чтению слогами формируются элементарные умения звуко-буквенного анализа слова. «Нашей задачей, по словам СП. Редозубова, является помочь детям осознать привычный для них акт речи и перенести способ слияния звуков с акта речи на акт чтения» [186,11].
Однако в нашей методике обучения чтению есть свои особенности.
Во-первых, нами вводится чтение слогов блоками. Каждый блок состоит из перечня всех открытых слогов (СГ), которые включают изучаемую букву, например, букву А (ба-па, ва-фа, га-ка, да-та и так далее) или букву Б (баГбя, бо-бё, бу-бю, бы-би, бэ-бе). В своем решении мы исходим из того, что ребенок, овладевший, по свидетельству А.Н. Гвоздева, фонетической системой родного языка к трем годам (правильно произносит звуки речи, выделяет их в услышанных словах, исправляет ошибки в произнесении отдельных звуков), не нуждается в специальных занятиях по постановке звуков, так как при затруднениях в чтении слогов он всегда может опереться на собственный речевой опыт или речь воспитателя.
И тем не менее, чтение блоками требует серьезной предварительной подготовки ребенка. На подготовительном этапе он учится узнавать буквы и правильно их читать (но не называть!).
Экспериментальное обучение показало эффективность подобной подготовки.
На занятиях дети охотно включаются в игру, которая именуется «Поиграем в буквы». Для этой цели используются кубики с картинками и буквами или разрезная азбука с картинками.
Игра проводилась в определенной последовательности.
На первых занятиях детям предлагалось назвать предмет, изображенный на картинке, определить, какой звук они слышат в начале слова, назвать этот звук и прочесть указанную букву, то есть еще раз повторить произнесенный звук.
После ознакомления детей со всеми буквами и основными звуками им стали предлагаться другие, постепенно усложняющиеся задания. Так, они определяли звуки не только в начале, но и в конце, в середине произнесенного воспитателем слова, отмечали различия в их произнесении, то есть различия между гласными и согласными, постепенно, таким образом, овладевая понятиями «буква», «звук», «гласный», «согласный» и соответствующими терминами.
Затем детям предлагалось произнести два названных звука слитно, выделить в произнесенном слове составленный ими слог, указать буквы и поставить их рядом. При этом сопоставлении дети тренируются в произнесении слога прямого (СГ) и обратного (ГС); маааа-аааам, пооо-оооп. Создается так называемое звуко-буквенное поле, в котором звуки (и буквы) расположены в определенной последовательности, так же как и в слове.
В ходе данной игры дошкольник овладевает системой основных звуков речи и буквами, получает представление о звуковом и слоговом составе слова; у него формируется навык слитного произнесения двух звуков (СГ), развивается фонематический слух.
Принципы отбора упражнений
Активизация умственной деятельности дошкольника достигается выполнением специально подобранных упражнений, которые должны соответствовать не только задачам обучения, но и психологическим и физиологическим особенностям ребенка.
В ходе экспериментального обучения использовались различные виды упражнений для закрепления приобретаемых дошкольником знаний, умений и навыков.
В отборе упражнений мы руководствовались рекомендациями видных ученых - психологов, педагогов, лингвистов, исследовавших пути подготовки дошкольника к обучению в школе.
В процессе анализа научной литературы по данной проблеме удалось установить, что в организации такой подготовки ребенка исследователи отдают предпочтение развивающим играм. Так, о роли развивающей игры в психическом
развитии ребенка говорится в научных трудах Л.С. Выготского [38,123-128], Д.Б. Эльконина [232,65-138], Н.И. Жинкина [77] и других.
«Развивающая игра - это не любое действие с дидактическим мате риалом и не игровой прием на обязательно учебном занятии. Это специальная, полноценная, достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действия», - считают З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова.
Психологами установлено, что за годы дошкольного детства игры претерпевают значительный путь развития - от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. Ими доказано, что игра является важнейшей формой организации деятельности и способом обучения ребенка. Например, такие виды игры дошкольника, как лепка, рисование, конструирование, развивают его нравственно и интеллектуально.
Примерно за год до поступления в школу к названным видам деятельности ребенка добавляется еще один - учебная деятельность. По словам Д. Б. Эльконина, именно в возрасте от 6 до 10 лет возникает на основе учебной деятельности теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребность и мотивы учения. Именно в игре, как утверждает В.В. Давыдов, ребенок овладевает абстракциями и обобщениями, предполагающими наличие у него воображения и символической функции, которые формируются в игре.
Учитывая высказанное, мы остановили свой выбор на языковых играх, чтобы на начальном этапе обучения, говоря словами К.Д. Ушинского, «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным».
Языковые игры вводились нами в систему занятий не только для развлечения, но и для того, чтобы вызвать у ребенка желание найти решение в данной игре, желание думать.
Учить, играя., без принуждения и надрыва, не снижая при этом теоретического уровня занятий, в ходе которых формируется теоретическое мышление ребенка, развиваются средствами русского языка его аналитико-синтетические способности, - в этом состоит особенность методики обучения родному языку детей старшего дошкольного возраста.
Авторы брошюры «Давайте поиграем» [60], адресованной воспитателям детского сада и родителям, советуют: «Пусть дети не видят, что их чему-то обучают. Пусть думают, что они только играют... Дети любят играть. Роль взрослого в этом процессе - поддерживать интерес детей». И далее: «Обучая маленьких детей в процессе игры, мы стремимся к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно переходила в радость учения» [60].
Итак, в отборе упражнений осуществлялась опора на следующие принципы: а) соответствие упражнений целям и задачам исследования; б) учет возрастных особенностей обучаемых (учить, играя).
Похожие диссертации на Умственное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе обучения чтению
