Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования антиципации в учебном процессе 14
1.1. Сущность антиципации и ее роль в учебной деятельности школьника 14
1.2. Усиление субъектной позиции младших школьников в учебном процессе посредством использования антиципации 40
Выводы по I главе 66
Глава II. Организация урока литературного чтения с использованием антиципации .69
2.1. Опыт использования антиципации в процессе обучения детей чтению 69
2.2. Принципы и приемы организации активной и осознанной деятельности учащихся на уроке литературного чтения посредством использования антиципации 85
Выводы по II главе 118
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности использования антиципации в качестве средства субъективизации учебной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения 121
3.1 Организация и результаты констатирующего эксперимента 121
3.2. Организация и содержание обучающего эксперимента 127
3.3. Организация и результаты контрольного эксперимента 148
Выводы по III главе 168
Заключение 169
Список литературы 173
Приложения 195
- Сущность антиципации и ее роль в учебной деятельности школьника
- Усиление субъектной позиции младших школьников в учебном процессе посредством использования антиципации
- Принципы и приемы организации активной и осознанной деятельности учащихся на уроке литературного чтения посредством использования антиципации
- Организация и результаты контрольного эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, ставят перед современной системой образования задачу максимального раскрытия в человеке активных деятельностных начал. Отечественная школа XXI века отдает предпочтение такой организации учебного процесса, которая инициирует активность ребенка и формирует его способность выступать субъектом познавательной деятельности и собственного развития. В условиях модернизации начальной школы и современной системы обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста предполагается «обязательность и необходимость собственной читательской и учебной деятельности ученика, при которой ученик наравне с учителем становится субъектом и учебного процесса, и процесса чтения»'.
В философских, психологических и педагогических исследованиях, посвященных проблеме субъекта и условиям его становления (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л, Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.) определено, что человек как субъект проявляет осознанность, инициативность, активность, самостоятельность, прогнозирует результат своей деятельности, осознает ее цель, проводит планирование, непосредственное осуществление деятельности, ее оценку и контроль. В работах Г.А. Бакулииой, JI.A. Матвеевой, О.В. Сосновской, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и других ученых отмечается, что если младший школьник занимает позицию субъекта учебной деятельности, то он осознает тему урока, ставит его цель, определяет цель конкретного учебного задания, планирует последовательность его выполнения, участвует в исследовательской деятельности, строит гипотезы по поводу неизвестного и проверяет их, сотрудничает с партнерами по классу, в определенных учебных ситуациях выбирает тип задания и способ работы в соответствии со своими возможностями и предпочтениями, контролирует ход и результаты своих действий, оценивает их.
Проведенное нами анкетирование 192 учителей начальных классов выявило, что участие детей в определении темы урока литературного чтения организуют всего 9% учителей; в постановке цели - 5%; предоставляют ученикам возможность планировать свои действия на уроке - 5%; определять и выбирать задания для работы с текстом - 2%; составлять вопросы к произведению - 7%; самостоятельно подводить итог урока - 12% учителей. В то же время 59% педагогов назвали в числе актуальных проблем современного урока литературного чтения низкую активность учащихся, пассивную роль младших школьников в учебном процессе. Можно констатировать, что в подавляющем большинстве случаев содержание и виды деятельности
Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 2004. -С. 274.
учащихся на уроке литературного чтения диктуются ученикам «сверху», что не обеспечивает осознанного подхода школьников к осуществляемой на уроке деятельности, лишает ее субъектного начала, самостоятельности и творческой направленности.
Как показывает исследование Г.А. Бакулиной, достичь высокого уровня
активной и осознанной деятельности школьников, обеспечить
субъективизацию процесса обучения русскому языку возможно посредством
использования в учебной практике такой человеческой способности, как
антиципация1. Психологическое содержание понятия «антиципация»
определено в работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, А.В. Брушлинского,
Б.Ф. Ломова, Е.А. Сергиенко, Е.Н. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. Учеными
признается положительный эффект от участия антиципации (прогнозирования,
предвосхищения, предопределения) во всех видах деятельности и действий
человека, от самых простых, например, преднастройка к движениям
(Б.Ф. Ломов, Е.А. Сергиенко, Е.Н. Сурков, СТ. Хачатрян и др.) до высших, к
которым относится и речевая деятельность (И.Н. Горелов, Г.Г. Граник,
Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.А. Ипполитова, А.А. Леонтьев,
В.И. Постоловский, И.З. Постоловский, А.Н. Самсонова, Н.Н. Светловская, К.Ф. Седов и др.). Разные стороны жизнедеятельности человека реализуют регулятивную, когнитивную и коммуникативную функции антиципации.
Для педагогики антиципация - сравнительно новое понятие, которое в педагогических исследованиях рассматривается в связи с проблемами образовательного прогнозирования, профессионального образования, предвидения в деятельности учителя, организации прогностической познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста (А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова, В.И. Загвязинский, А.Ф. Присяжная, СТ. Хачатрян, Е.К. Черанева и др.). Введение понятия «антиципация» в систему терминов методики обучения русскому языку произошло в последней четверти XX века. Преимущественная сфера его функционирования -обучение детей чтению. Способность ребенка к разного рода обоснованным предвосхищениям при восприятии чужой речи широко и успешно используется для работы с книгой и текстом в теории формирования типа правильной читательской деятельности, что показано в исследованиях Н.Н. Светловской, О.В. Джежелей, Т.С Пиче-оол, Л.С Сильченковой, В.П. Сыромицкой и др. Значение и особенности организации прогнозирования для диалога с текстом отражены в книгах и публикациях СМ. Бондаренко, Г.Г. Граник, С.А. Дыбленко, Л.А. Концевой, О.В.Соболевой и др. Приемы развития антиципации при формировании навыка чтения представлены в работах С.Н. Костроминой, Л.Г. Нагаевой, М.И. Омороковой, Л.А. Павловой, В.И. Постоловского, И.З. Постоловского и др. На современном уроке литературного чтения антиципация применяется во время чтецких разминок, для формулирования темы урока на основе ориентировки в книгах, на этапе
1 БакулинаГ.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М., 2000.-429 с.
подготовки к восприятию литературного произведения или его части, в ходе первичного восприятия текста, В накопленном методическом опыте использования антиципации не обнаружено примеров ее систематического применения для организации активной и осознанной деятельности младших школьников на разных структурных этапах урока литературного чтения. Таким образом, задействование антиципации на уроке литературного чтения в качестве средства формирования субъектной позиции учащихся по существу остается в методике неисследованной проблемой, что и определяет актуальность данной работы.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать подход к организации уроков литературного чтения, направленный на повышение активной и осознанной деятельности младших школьников посредством использования антиципации на разных структурных этапах урока.
Объект исследования - процесс организации и проведения уроков литературного чтения в начальной школе.
Предмет исследования - принципы проведения урока литературного чтения и приемы организации его структурных этапов, основанные на антиципации и обеспечивающие активную и осознанную деятельность младших школьников как субъектов учебного процесса.
В основу исследования положена гипотеза: использование антиципации на уроках литературного чтения будет способствовать повышению активной и осознанной деятельности младших школьников, усилению их субъектной позиции в учебном процессе, если:
создать условия для реализации прежде всего регулятивных компонентов антиципации, т.е. за счет специальной организации урока предоставить учащимся возможность участвовать в целеполагании, планировании своей учебной деятельности и ее контроле;
обеспечить прогнозирование школьниками содержания, видов и результатов учебной работы на всех или большинстве этапов урока;
при разработке приемов организации структурных этапов урока учитывать взаимосвязь регулятивных, когнитивных и коммуникативных компонентов антиципации.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы определены задачи исследования:
раскрыть сущность антиципации, охарактеризовать ее функции с тем, чтобы установить значение регулятивных компонентов антиципации для учебной деятельности учащихся;
определить теоретические основы формирования субъектной позиции младших школьников в учебном процессе посредством использования антиципации;
- проанализировать научно-методические материалы по чтению и современный учебный процесс на уроках литературного чтения с целью выявления существующих приемов использования антиципации и определения резервов этапов урока литературного чтения для повышения
активной и осознанной деятельности учащихся на основе использования антиципации;
- обосновать и предложить структурные и методические изменения в
организации урока литературного чтения, направленные на повышение
активной и осознанной деятельности школьников (сформулировать принципы
проведения урока с учетом использования антиципации, ввести
мобилизующий этап, разработать приемы организации основных этапов урока
с элементами антиципации);
- разработать программу и организационно-методическую систему
опытно-экспериментального обучения и проверить ее эффективность в
отношении субъективизации учебной деятельности младших школьников на
уроках литературного чтения посредством использования антиципации.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
а) теоретические: анализ педагогической, психологической, научно-
методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение
материала, полученного эмпирическим путем;
б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий,
обучающий, контрольный); целенаправленное наблюдение за процессом
обучения младших школьников литературному чтению; протоколирование
уроков и их фрагментов; анкетирование и опрос учителей и учащихся.
Методологическую основу исследования составляют научные положения об антиципации как важном механизме психической организации человека, положения психологии о деятельности и ее структуре, совокупность современных психологических, педагогических воззрений на процесс формирования субъекта учебной деятельности, современные положения методической науки о теории и практике обучения литературному чтению.
Организация и этапы исследования. В проведении диссертационного исследования выделяется три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (2003-2004 гг.) шел процесс теоретического осмысления исследуемой проблемы, изучалась литература по теме диссертации, был подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, составлена программа экспериментального обучения.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение накопленного теоретического и практического материала, проводился обучающий эксперимент, в ходе которого апробировались разработанные приемы организации этапов урока литературного чтения, основанные на антиципации, велась обработка экспериментальных данных диагностических срезов, проводимых в конце каждого года обучения.
На третьем этапе (2006-2009 гг.) в рамках контрольного эксперимента был проведен заключительный диагностический срез, осуществлялся анализ результатов опытного обучения, обобщался исследовательский материал, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработан, теоретически обоснован и экспериментально апробирован новый методический подход к организации урока литературного чтения, при котором учащиеся получают возможность быть' активными и сознательными участниками учебного процесса за счет самостоятельного предопределения и формулирования темы, цели урока, прогнозирования учебной информации, сущности и видов предстоящей учебной работы на большинстве этапов урока, в связи с чем в исследовании осуществлено следующее:
1) сформулированы принципы проведения урока литературного чтения с
использованием антиципации для обеспечения активной и осознанной
деятельности учащихся (принцип предварительного осознания учащимися
содержания и видов учебных действий на уроке литературного чтения;
принцип возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками
содержания и видов предстоящих учебных действий; принцип триединого
развивающего характера заданий для прогнозирования учащимися содержания
и видов учебных действий);
2) разработаны новые приемы проведения основных этапов урока
литературного чтения с элементами антиципации, повышающие активность и
осознанность деятельности школьников: приемы определения учащимися
автора и названия нового произведения; приемы определения учащимися
незнакомых слов из нового произведения без его предварительного прочтения;
приемы постановки вопросов к произведению с участием школьников;
нетрадиционные виды творческих работ;
3) определены содержание, структура и методика организации
мобилизующего этапа урока литературного чтения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1) уточнено значение термина «антиципация» в методике обучения
чтению;
выявлены и описаны существующие методические приемы использования антиципации при обучении детей чтению;
обоснована возможность организации активной и осознанной деятельности младших школьников на уроке литературного чтения в качестве субъектов учебного процесса за счет антиципации учащимися содержания, видов и результатов своих действий.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложен и апробирован эффективный вариант организации урока литературного чтения с целенаправленным систематическим использованием антиципации для усиления субъектной позиции младших школьников в учебном процессе. Разработаны и включены в практику обучения конкретные приемы проведения структурных компонентов урока (мобилизующего этапа, этапа формулирования учащимися темы урока, словарной работы на этапе подготовки к восприятию произведения, анализа текста, творческой работы), основанные на антиципации, определены методические условия их применения. Материалы диссертации могут быть использованы учителями начальных классов, учителями литературы, при разработке спецкурсов по
методике преподавания русского языка б начальных классах, при составлении учебных и методических пособий, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается опорой на теоретические положения философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы, комплексным применением теоретических и эмпирических методов исследования, положительными результатами экспериментального обучения.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе проведения опытного обучения на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №10 им. К.Э. Циолковского г. Кирова», в виде публикаций научно-методических статей. Основные положения и результаты исследования обсуждались на XII Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г.Пенза, 18-19 июня 2005 г.), на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования Вятского государственного гуманитарного университета, на занятиях творческой лаборатории по проблеме обучения русскому языку средствами субъективизации для учителей начальных классов при Центре повышения квалификации работников образования г. Кирова. Методические материалы исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов ряда средних общеобразовательных школ г. Кирова (школы № 2, 10, 16, 34, 53, 70 и др.) и г. Москвы (прогимназии № 1709, 1752, 1756, школы № 369, 1290, «Потенциал» и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Повышение активной и осознанной деятельности школьников,
усиление их субъектной позиции в учебном процессе достигается путем
привлечения учащихся к прогнозированию и формулированию темы, цели
урока, учебной информации, содержания и видов предстоящих учебных
действий.
2. Новый методический подход к организации урока литературного
чтения, создающий условия для активного и осознанного участия школьников
в учебном процессе с позиции его субъектов, обеспечивается реализацией
специфических принципов проведения урока, введением нового структурного
этапа урока литературного чтения (мобилизующего), применением для
организации основных этапов урока специальных приемов, основанных на
антиципации.
3. Введение мобилизующего этапа урока литературного чтения,
организация большинства этапов урока на основе антиципации позволяют
усилить образовательную и развивающую направленность процесса обучения.
Сущность антиципации и ее роль в учебной деятельности школьника
Термин антиципация (латинское anticipatio, от anticipo — предвосхищаю) означает предвосхищение, предугадывание: событий, явлений, заранее составленное представление о чем-либо; преждевременное наступление. какого-либо явления события: или действия [19;. 201 .]... Традиционно считается, что понятие «антиципация» было введено в науку как психологическая категория немецким ученым: Вильгельмом Вундтом в XIX в., Идея, антиципации встречается уже у античных философов — стоиков? и эпикурейцев - для; обозначения общего понятия, которое появляется, в сознании еще до восприятия конкретных единичных вещей непосредственно из логоса. «Антиципации восприятия» — термин философии И: Канта, обозначающий, одну из разновидностей: априорных синтетических основоположений чистого рассудка, принцип познания, формально, априори определяющий любой опыт [144; 217].
Сложность феномена антиципации, многообразие ее проявлений обусловили появление целого ряда терминов, характеризующих способность системы в. той или иной форме предвосхищать развитие событий, явлений: «апперцепция» (В: Вундт), «предупредительная деятельность» (ИіП. Павлов), «опережающее отражение» (П.К. Анохин), «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн); «интерполяция», «экстраполяция» (Н.А. Бернштейн и др.), «нервная модель стимула» (Е.Н.Соколов), «установка» (Д.Н.Узнадзе), «вероятностное прогнозирование» (И.М1 Фейгенбёрг), «прогностическая способность» (Л;А. Регуш), «антиципация» (C.F. Хеллерштейн, Б.Ф. Ломов, Е.Н.Сурков; Е.А. Сергиенко и др.) и пр.
В книге «Основания физиологической психологии» (Mi, 1880) для обозначения активно переживаемых процессов- сочетания представлений В. Вундт использует термин «апперцепция» [44, с. 763]. Апперцепция представляет собой проявление деятельности субъекта, произвольно направляющего свое внимание на то или иное содержание сознания, определяемое перцепцией [83, с. 117-120]. Она сопровождается волевым усилием и приводит к отчетливому осознанию части перцептируемого содержания - его переводу в «фиксационную точку» сознания [44, с. 765]. Всякий акт апперцепции определяется предшествующими условиями. Новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь в том случае, если они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родственных представлений прошлого опыта. Апперцепция преобладает во всех интеллектуальных процессах и составляет характерную особенность последних1.
Фактор будущего времени учитывается в теории условных рефлексов И.П. Павлова. Реакция организма при условном рефлексе обусловлена способностью мозга прогнозировать дальнейший ход событий в ответ на сигнальный раздражитель и реагировать в соответствии с еще не наступившими событиями, подготавливать, организм к ним. «Предупредительная» функция условных сигналов, упреждающая события внешнего мира, дает животным возможность подготовиться к предстоящим событиям, тем самым способствует их выживанию и является фактором прогрессивной эволюции [154; 155 и др.].
Дальнейшая разработка предупредительной деятельности представлена в " работах П.К. Анохина. «Универсальным принципом приспособления- всех і форм живого к условиям окружающего мира является опережающее I отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего ! I мира», «предупредительное» приспособление, подготовка к предстоящим і изменениям внешних условий [7, с. 107]. Ожидание живым организмом будущих, еще не наступивших событий обычно выражается в развитии цепных химических реакций, в определенной позе или движении и обеспечивается особым механизмом — «акцептором результата действия». Он предвосхищает результат, который должен быть получен в соответствии с принятым решением, и, следовательно, опережает ход событий в отношениях между организмом и внешним миром [8, с. 52-53]. Опережающее отражение начинает действовать с первых этапов формирования живой материи. В результате длительной эволюции и постепенного усложнения его форм сформировался и специализировался мозг как орган всеобщего отражения мира в мыслительной деятельности человека [8, с. 244-252].
Н.А. Бернштейн при разработке проблемы построения движения рассматривал активное поведение как процесс решения- организмом определенной задачи. «Задача действия есть (закодированное так или иначе в мозгу) отображение или модель потребного будущего» [16,- с. 79], «образ того, чего еще нет, но что должно стать» [17, с. 81]. Жизненно значимое действие не может быть ни запрограммировано, ни осуществлено; если мозг . не создал для этого направляющей предпосылки в виде модели потребного будущего. При осуществлении действия постоянно совершается вероятностное прогнозирование по воспринимаемой текущей ситуации (экстраполяция на некоторый отрезок времени вперед) и программирование хода действия (интерполяция между наличной ситуацией и тем, что должно стать в будущем) [16, с. 79]. Благодаря, этому процессу на основе корректировки по принципу обратной-связи все время сокращается «разрыв» между текущей и будущей ситуацией.
На основе многочисленных исследований ориентировочных реакций у животных и человека Е.Н. Соколов разработал понятие «нервная модель стимула» - многомерное отображение внешнего раздражителя нервной системой. «Нервная модель- стимула» характеризует экстраполирующие свойства нервной системы. Под влиянием повторяющихся раздражений нервная система вырабатывает предсказание будущих воздействий и производит сопоставление выработанных предсказаний с реально действующими раздражителями. Таким образом, отражая внешний мир, «нервная модель стимула» является системой, предвосхищающей будущее значение раздражителя и создающей экстраполяционный эффект [203].
К числу феноменов предвосхищения будущего может быть причислена установка, теорию которой разработал Д.Н.Узнадзе [212]. Под установкой понимается целостная готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершению действий [212, с. 407]. Она связана с опережающим отражением субъектом объективных условий его деятельности, которое существенно отличается- от сознательного отражения, окружающих предметов, данного в форме восприятий,.представлений или понятий, и вызывает неосознанное состояние мобилизованности, готовности к действию. Появление установки. предшествует процессам сознания; и поведения, по отношению к которым она является-первичной и течение которых она определяет [74, с. 467].
BV психологических. исследованиях деятельности человека и ее нарушениях при шизофрении И-М1 Фейгенберг разрабатывает понятие «вероятностное прогнозирование». «Под вероятностным прогнозированием мы понимаем- способность сопоставлять поступающую через анализаторы; информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о соответствующем прошлом опыте и на основании этого сопоставления строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из этих предположений ту или другую степень достоверности» [215, с. 91]. Автор утверждает, что без «заглядывания вперед», без сличения фактически имеющейся ситуации с. той,, которая; должна быть достигнута в результате действий организма (нервная модель стимула, установка) не может осуществляться работа мозга, поведение и деятельность человека,[214, с. 62].
Усиление субъектной позиции младших школьников в учебном процессе посредством использования антиципации
Одним из основных направлений психолого-педагогических исследований последних десятилетий является разработка и реализация такого образования, в котором учащийся выступает в качестве субъекта познавательной деятельности. Переориентация современной теории и практики обучения на личность ученика и ее развитие связана с реализацией идеи гуманизации образования [139; 146; 236 и др.]. Гуманистическая направленность образовательной системы меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков» [236, с. 50]. Альтернативу парадигме ЗУН сегодня образует субъектная парадигма построения образования (В.А. Петровский). Она создает условия, в которых ребенок способен выступать перед собой «как субъект самоценных форм активности, будь то устремленность к познанию, действию или эмоциональному освоению мира» [164, с. 105].
1 Прежде чем определить возможный путь формирования субъектной позиции младших школьников в учебном процессе посредством использования антиципации, необходимо рассмотреть содержание понятий «субъект», «активность», «деятельность», «учебная деятельность», «субъект учебной деятельности» и другие, являющиеся основными для нашего исследования.
Понятие «субъект», вошедшее в научно-педагогический оборот, имеет глубокие корни в философской и психологической науках. Уже Аристотель употреблял термин «субъект» (от латинского subjectus — лежащий внизу, находящийся в основе) для обозначения индивидуального бытия и неоформленной субстанции. В средние века под субъектом понималось метафизическое основание вещей, предметов, существующих объективно реально. Благодаря Р. Декарту подлинным субъектом в метафизике стал человек. Р. Декарт противопоставил выделенный из внешнего мира субъект объекту, определил его как активное начало в познавательном процессе.
.41 Большинство представителей классической философии отождествляли субъект с центром сознания, Я. Материализм расширил понимание субъекта, связав его не только с категориями познания и сознания; но и деятельности [139,145,218].
По определению В.А. Лекторского,, для современной философии субъект — это прежде всего конкретный телесный индивид, существующий в . пространстве, и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми. Непосредственно внутренне по отношению к индивиду субъект выступает как; Я;.. По отношению к иным людям он выступает как «другой». По отношению к, физическим вещам и предметам культуры; субъект. выступает как источник познания? и преобразования:. Субъект существует только в.единстве Я; межчеловеческих (межсубъектных) взаимоотношений,. познавательной и реальной активности !08; с.Л 55].
Серьезный вклад врешение проблемы субъекта внесли психологические исследования К.А. Абульхановой; [2], АЛЗї Брушлинского [26; 27; 28; 30], В;А. Петровского .[163], Є.Л: Рубинштейна, [182], В.И; Слободчикова [199; 200] и др. По словам С.Л: Рубинштейна, субъектом является? индивид,, имеющий специфическое внутреннее содержание жизни — испытываемые им; и потому ему принадлежащие восприятия; мысли, чувства; стремления; намерения, желания? и т.п. [182 , с. 10]: А.В: Брушлинский: пишет,, что «человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших -и противоречивых качеств, в. первую очередь психических процессов,- состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность: формируется в ходе исторического и индивидуального развития» [26,. сі 10]. В. этом смысле К.А; Абульханова использует термин «субъект» Bt сочетании «субъект психической деятельности»; подчеркивая, что человек. как субъект в процессе жизнедеятельности (познания, практики, общениям и т.д.) проявляет качественно своеобразный тип активности -психический [2, с. 178]. При этом важно, что субъектом является не психика человека, не те или иные его психические свойства, виды активности, а сам человек, обладающий психикой, деятельный, общающийся [27, с. 4].
Понимание субъекта в психологии связывается не только с проявлениями психической жизни человека, но и с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в инициировании и осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности: предметно-практической деятельности,, общения, познания, самопознания и др; [200, с. 250; 26; с. 3]. Другими словами, субъект представляет собой активное,, воссоздающее, и преобразующее: начало. Это всегда деятель. По- выражению А.В;.Брушлинского,, «субъект — это человек на. высшем: уровне активности, целостности (системности); автономности и т.д.» [30, с. 6].
Другие уровни «субъективной реальности» человека (ВІИІ Слободчиков) обозначаются понятиями «индивид» и: «личность» [200]. Индивид — это человек; как: представитель, природно обусловленных свойств (физическая? конституция; тип нервной системы,, динамические: силы биологических потребностей- и др.); продукт филогенеза и онтогенеза- [112; 175; 200]. Интеграция индивидных свойств- человека представлена; в темпераменте: и задатках, составляющих природную основу личности [6, с. 45-49].
В работах Л:С. Выготского [45], Б.Иі Додонова; [62], А.Н; Леонтьева [112], Б;Ф; Ломова [120], А.В. Петровского [162] и других ученых личность характеризуется как системное социальное качество индивида приобретаемое им в. обществе;. Человек как личность является субъектом общественных отношений. По А.Н. Леонтьеву, личность представляет собой; целостное образование особого рода,, не обусловленное генотипически: личностью не родятся,. личностью становятся. Она. есть, относительно поздний: продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека [112, с. 196]. А.Б. Орлов представляет личность в качестве внешней, состоящей из потребностей; мотивов, целей и смыслов «оболочки» субъекта и определяет ее как социальное по своей природе, относительно устойчивое прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта [151, с. 5].
Категории «индивид», «субъект», «личность» являются формами целостной организации человека: Их соотношение можно обозначить следующим образом. Человек рождается индивидом. В процессе познания, общения, деятельности и других видов своей активности он становится субъектом. На определенном этапе жизненного пути (обычно отмечается дошкольный возраст) возникает личность как атрибутивная характеристика субъекта, которая, регулирует его отношения с объективной действительностью. Только становясь субъектом, человек обретает возможность стать личностью [151; 174]. По утверждению А.В. Брушлинского, каждая личность есть субъект, хотя последний не сводится к личности [26; с. 10]. Личность - это субъект, свободно-определившийся, выработавший свою позицию во взаимоотношениях с другими людьми в пространстве культуры и времени истории [200, с. 345-346]. Личность является специфическим способом существования человека. «Личностным способом» (В.И. Слободчиков) человек может и не жить, оставаясь на уровне индивидного (в патологии) или субъектного способа [200, с. 347]. В свете проведенного анализа не вызывает сомнений то, что успешность личностной реализации индивида напрямую зависит от эффективности его проявления в роли субъекта.
Понятием «личность», как пишут В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, в традиционной психологии обозначается наиболее развитый уровень субъективности [200, с. 209]. В обычном словоупотреблении термин «субъективность» чаще используется с негативным оттенком и обозначает личное отношение к чему-либо, отсутствие объективности, односторонность, пристрастность. Позитивный смысл в понятие вкладывается, когда под субъективностью понимается, по словам А.К. Осницкого, «индивидуально особенная форма выражения проявлений человека» [152, с. 11].
Принципы и приемы организации активной и осознанной деятельности учащихся на уроке литературного чтения посредством использования антиципации
Обучение литературному чтению с использованием антиципации как средства субъективизации предусматривает повышение уровня сознательности и активности действий школьников на разных структурных этапах урока литературного чтения и усиление развивающей направленности учебного процесса. Для реализации указанных направлений определены специфические принципы проведения урока литературного чтения.
Принцип (лат. principium — начало, основа) — основное, исходное, не требующее доказательств положение какой-либо теории, учения, мировоззрения, теоретической программы [21; 145; 148]. Принципы обучения, являясь исходными теоретическими положениями педагогической науки, призваны определять практику обучения. Они диктуют выбор содержания, методов, средств, организационных форм обучения, выступают как средство, прием или способ решения конкретных педагогических задач. [15; 125; 159; 181]. Такими исходными положениями для организации урока литературного чтения с использованием антиципации являются:
1. Принцип предварительного осознания учащимися содержания и видов учебных действий на уроке литературного чтения состоит в том, что учащиеся привлекаются к планированию, организации и проведению учебного процесса. Реализация этого принципа предусматривает организацию учителем этапов урока литературного чтения таким образом, чтобы сущность и виды предстоящих учебных действий на них с той или иной долей самостоятельности устанавливали сами школьники.
2". Принцип возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий предполагает, что привлечение детей к планированию, организации и проведению урока литературного чтения осуществляется постепенно. В начале обучения с помощью специальных заданий учащиеся определяют тему, цель урока, новые слова из произведения до ознакомления с ним, сущность и виды некоторых учебных действий. По мере развития школьников их роль как субъектов учебного процесса возрастает. Ученикам предоставляется возможность прогнозировать учебную информацию, содержание, виды и результаты предстоящей учебной работы на. всех или большинстве структурных этапов урока.
Зі Принцип триединого развивающего характера" заданий- для прогнозирования; учащимися содержания» ш видов учебных действий) заключается ;том, что специально разработанные новые приемы:проведения: традиционных частей урока, литературного чтения; призваны- обеспечивать одновременное; комплексное развитие ученика по- трем линиям: развитие учебнош деятельности, интеллектуальное, речевое- развитие. Триединый развивающий характер заданий определяется: тремя; функциями антиципации: (регулятивной, когнитивной, коммуникативной) и проявляется в том,, что предлагаемые учащимся; задания составляются таким образом,, что- ставят школьников; перед необходимостью; на. основе активной; работы внимания; памяти, мышления предопределять, и словесно; формулировать, тему, цель. урока, содержание работы на разных структурных этапах, составлять и формулировать, задания к упражнениям, прогнозируя тем самым предстоящие действия и их: результат, озвучивать осуществляемые действия, ; сопоставлять полученный результат с предопределенным ранее, обеспечивая активность и осознанность действий учеников на уроке.
Соблюдение данных принципов предусматривает определенную модификацию урока литературного чтения; которая» предполагает введение нового структурного этапа урока литературного чтения (мобилизующего); прогнозирование и формулирование; учащимися темьг и, цели урока; самостоятельное предопределение учениками незнакомых слов из нового произведения ; без его предварительного прочтения; участие школьников в планировании, организации и проведении анализа художественного произведения- и работ синтетического характера. Мобилизующий этап как новый этап урока впервые. предложен в методике обучения русскому языку средствами субъективизации Г.А. Бакулиной [11]. Его назначение заключается в мобилизации в самом начале урока русского языка важнейших интеллектуальных качеств детей (внимания, памяти, мышления), в создании необходимого настроя для плодотворной работы на всех последующих этапах урока, в интенсивном развитии логичной, доказательной устной речи младших школьников, в закреплении и расширении их лингвистических знаний, умений и навыков, в подготовке учащихся к самостоятельному предопределению и формулированию ими темы урока. Мобилизующий этап проводится сразу после организационного момента. Его содержание на уроках русского языка составляет система специальных упражнений, предусматривающих различные операции с игрушками, графическим изображением букв, воображаемыми образами и изучаемым языковым материалом. Хронологически упражнения такого рода, рассчитаны на две-три минуты ежеурочного применения. На каждом уроке используется одно упражнение в зависимости от этапа обучениями, с. 185-204].
В рамках данной работы предлагается- введение мобилизующего этапа в. структуру урока литературного чтения с целью создания условий для активной и осознанной деятельности младших школьников с первых минут урока. Мобилизующий этап на уроке литературного чтения также проводится сразу после организационного момента в течение одной-трех минут. Он осуществляется с помощью специально разработанных упражнений, которые активизируют и интенсивно развивают внимание, память, мышление и особенно речь детей, с самого начала урока вовлекают школьников в. учебную деятельность, создают установку учащихся на активное и заинтересованное участие в учебном процессе, расширяют и совершенствуют их литературоведческие знания, подготавливают учеников к самостоятельному прогнозированию и формулированию ими темы урока. Предлагаемые упражнения объединены в три группы. Задания первой группы направлены на развитие наглядно-действенного мышления и речи. Они применяются на уроках литературного чтения в первом классе. Упражнения этой группы предусматривают перестановку учебного материала на доске, т.е. осуществление с нимреальных действий. В зависимости от используемого материала данную группу образуют пять типов упражнений:
1) упражнения с графическими моделями1 различных эмоций и чувств;
2) упражнения с написанными на карточках фамилиями авторов;
3) упраснснения с написанными на карточках литературными терминами;
4) упражнениям геометрическими моделями литературных жанров;
5) упражнения с цветными геометрическими моделями- жанров и тематики литературных произведений.
Рассмотрим методику проведения мобилизующего этапа с использованием упражнений этой группы. На доске в один ряд располагаются, например; жанровые модели (упражнение четвертого типа): (Фигура модели обозначает жанр: ( Л - сказка; /\ - стихотворение; I - пословица; - рассказ2.)
Учитель обращается к школьникам: «Внимательно посмотрите на доску. Хором назовите модели. Постарайтесь их запомнить». Учащиеся называют фигуры-модели один раз: «Сказка, стихотворение, пословица, рассказ». Затем учитель просит учеников закрыть глаза и в это время осуществляет перестановку в ряду фигур: меняет местами модели стихотворение и рассказ. После этого предлагает открыть глаза и выполнить следующее задание: «Посмотрите на доску и скажите, в каком! порядке модели, стояли первоначально, в какой последовательности ониі находятся после перестановки, какие модели поменяли свои места».
Организация и результаты контрольного эксперимента
Контрольные мероприятия, позволяющие выявить результативность опытного обучения, проводились в экспериментальном и контрольном классах в конце каждого учебного года. Промежуточные и итоговые результаты эксперимента оценивались по следующим направлениям: речевое развитие учащихся (уровень сформированности навыка чтения; уровень развития устной речи), интеллектуальное развитие (уровень развития внимания, памяти, мышления), уровень знаний и умений учащихся в области литературного чтения.
Для оценки уровня развития навыка чтения вслух на каждом этапе экспериментальной работы подбирались тексты с учетом подготовки учащихся в области чтения и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к проверочным текстам [133, с. 16]. Проверка навыка чтения осуществлялась с помощью такой же процедуры и по тем же параметрам, что и на этапе констатирующего эксперимента. Изменения на каждом году обучения претерпевали только параметры определения уровня сформированности беглости чтения (см. приложение VII. 1).
Уровни развития устной речи школьников, свойств внимания, оперативной зрительной памяти, словесно-логического мышления в конце каждого года обучения диагностировались с помощью тех же методик, что и в констатирующем эксперименте, но с определенными изменениями с стимульном материале (см. приложения VII.2, VII.3, VII.4, VII.5).
Оценка уровня знаний и- умений учащихся в области литературного 1 чтения проводилась с помощью специальных заданий (см. приложение \ VII.6), составленных в соответствии с программными требованиями на основе проверочных работ и тестов по литературному чтению М.В. Вербицкой, О.И. Волошиной, B.F. Горецкого, Т.В. Игнатьевой, О.В. Кубасовой, О.В. Малаховской, Л.И. Тикуновой [37; 49; 97; 128; 209]. Для выявления промежуточного результата экспериментальной работы в конце первого года обучения (в мае 2004 года) был проведен 149 диагностический срез. Результаты оценки речевого развития учащихся экспериментального и контрольного классов представлены в таблице 9.
Данные таблицы (ср. с данными таблицы 2) свидетельствуют о развитии качеств навыка, чтения) учащихся обоих классов. Так, уменьшилось число учеников1 с низким уровнем правильности чтения (в экспериментальном классе на 6,0%,, в. контрольном - на 6,9%, хотя в последнем один\ ученик показал очень низкий уровень); увеличилось количество школьников, читающих без ошибок (в экспериментальном классе на 6,1%, в контрольном — на 3,4%). Значительно уменьшилось число учащихся со скоростью чтения менее 25 слов в минуту (в экспериментальном классе на 30,3%, в контрольном — на 24,1%)., При этом показатели развития беглости чтения в экспериментальном классе оказались в среднем на 6,9% выше, чем в контрольном. По качеству «осознанность чтения» в, экспериментальном классе наблюдается положительное движение: на 12 2% возросло количество учащихся с очень высоким уровнем, развития, на, 6,1% с высоким; на 27,3%) І уменьшилось число учеников со средним уровнем, на 3,0% с очень низким.
Однако, на общем фоне повышения осознанности чтения отмечено увеличение количества учащихся с низким уровнем, (на 12,1%.) В контрольном классе в развитии этого качества произошел неожиданный спад. Результаты оказались на 3,5-17,2% ниже результатов констатирующего эксперимента. По интенсивности развития выразительности чтения контрольный класс превзошел экспериментальный. В- среднем показатели здесь повысились на 17,3% (в экспериментальном — на 12,1%). Вместе с тем среднего и высокого уровня развития этого качества в контрольном классе достигли 82,7%о учеников, в экспериментальном- 87,9%, а один ученик экспериментального класса даже очень высокого.
Таблица показывает положительную динамику развития устной речи учащихся (см. таблицу 3). Однако ее интенсивность в классах различна. В экспериментальном классе увеличение числа учащихся» с очень высоким, высоким уровнем и уменьшение со средним и низким уровнем развития речи составило соответственно 9,1%; 45,5%; 48,5%; 6Д%. В контрольном классе аналогичное движение выглядело так: 0%; 31,1%; 27,6%; 3,4%. Качественный анализ составленных детьми рассказов позволяет утверждать, что большее число учеников-стало использовать в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, причастия, прилагательные (прирост в экспериментальном классе составил 15,2%, в контрольном 3,4%). В рассказах трех человек экспериментального класса употреблены вводные конструкции (в рассказах учеников контрольного класса они отсутствуют).
Результаты диагностики внимания, памяти, мышления учащихся даны в таблице 10. Данные, помещенные в таблице (ср. с данными таблицы, 4), свидетельствуют о росте уровня развития свойств внимания школьников экспериментального и контрольного классов за полгода обучения. Причем он более заметен в экспериментальном классе, чем в контрольном, особенно по качеству «устойчивость, внимания». .Количество учащихся с высоким и средним уровнем развития устойчивости внимания в экспериментальном классе увеличилось на 42,4% (в контрольном на 20,7%). Всего-6,1% детей здесь показали уровень ниже среднего (в контрольном классе — 20,7%). 6,1% учащихся экспериментального класса перешли с низкого на средний уровень развития распределения внимания, 21,2% — с очень низкого на низкий. В контрольном классе по-прежнему ни один ученик не обнаружил уровня, выше низкого; с очень низкого на низкий поднялись 13,8% учащихся. Повышение уровня развития переключения внимания в экспериментальном классе составило от 6,1 до 15,1%, в контрольном - от 3,4 до 10,3%.
Таблица 10 показывает (ср. с таблицей 5), что в экспериментальном классе в развитии оперативной зрительной памяти произошло движение в пределах от 3,0 до 6,0% на трех уровнях: высоком, среднем, очень низком. В контрольном классе изменение проявилось только в переходе одного ученика с очень низкого на низкий уровень развития оперативной зрительной памяти. Приведенные в таблице 10 данные (ср. с данными таблицы 6) свидетельствуют о положительной динамике развития словесно-логического мышления учащихся экспериментального и контрольного классов. Как в том, так и в другом классе не осталось детей с очень низким уровнем. Высокий и средний уровни развития мышления показали 84,9% учеников экспериментального класса и 86,2% учащихся контрольного. Три- ученика экспериментального класса достигли очень высокого уровня развития словесно-логического мышления. В контрольном классе такого результата обнаружено не было. Качественный анализ ответов показывает, что учащиеся экспериментального класса успешнее, чем ученики контрольного, справились с объяснением значений слов, сопоставлением объектов и обобщением.
Для оценки уровня знаний и умений учащихся в области литературного чтения в конце первого года обучения им было предложено выполнить ряд заданий, направленных на выявление умения называть- знакомые жанры литературных произведений; приводить примеры известных произведений каждого жанра; определять жанровую принадлежность конкретных произведений; отвечать на, вопросы по прочитанному тексту; подтверждать с ловами текста определенные суждения (см. приложение VII.6). Результаты диагностики отражены таблице 11.
