Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-методологические и психолого-педагогические основы использования в учебном процессе знаково-символической наглядности и деятельности 15
1.1. Сущность и виды знаково-символической наглядности, ее свойства и функции в учебном процессе 15
1.2.Сущность и виды знаково-символической деятельности и их место в учебном процессе 26
1.3. Педагогический опыт использования в обучении знаково-символической наглядности и деятельности 40
Выводы по главе 1 52
Глава 2. Методические аспекты использования знаково-симво лической наглядности и деятельности в теории и практике обучения биологии 53
2.1. Схематическая изобразительная наглядность в методике обучения биологии, способы ее применения и их дидактическое значение 53
2.2. Рисуночно-идеографическое письмо как средство формирования понятий при изучении учащимися раздела «Животные» 73
2.3. Рисуночно-идеографическое письмо как средство развития понятий при изучении учащимися раздела «Животные» 93
2.4. Принципы создания рисуночно-идеографического письма и методика его использования в системе уроков по разделу «Животные» 110
Выводы по главе 2 126
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности рисуночно-идеографического письма в повышении качества знаний учащихся по разделу «Животные» 127
3.1. Основные показатели качества знаний учащихся и обоснование методов их диагностики 127
3.2. Организация, методика проведения и результаты педагогического эксперимента 135
Выводы по главе 3 152
Заключение 153
Библиография 156
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
- Сущность и виды знаково-символической наглядности, ее свойства и функции в учебном процессе
- Схематическая изобразительная наглядность в методике обучения биологии, способы ее применения и их дидактическое значение
- Основные показатели качества знаний учащихся и обоснование методов их диагностики
Введение к работе
Глава 1. Философско-методологические и психолого-педагогические основы использования в учебном процессе знаково-символической наглядности и деятельности .... 15
1.1. Сущность и виды знаково-символической наглядности, ее свойства и функции в учебном процессе 15
1.2. Сущность и виды знаково-символической деятельности и их место в учебном процессе 26
1.3. Педагогический опыт использования в обучении знаково-символической наглядности и деятельности 40
Выводы по главе 1 52
Сущность и виды знаково-символической наглядности, ее свойства и функции в учебном процессе
Под термином «знаково-символическая наглядность» подразумевается все множество знаков и символов, которые согласно выделенной Ю.С.Степановым [167] классификации объектов семиотики (язык, литература, знаковые явления других родов, коммуникация животных) составляют второй класс объектов - невербальные знаково-символические средства, прежде всего визуальные, обслуживающие процесс познания окружающего мира. Чаще всего под знаком понимают «материальный предмет (явление, событие), выступающее в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [23, с.548]. Символ (от греч. symbolon - знак, опознавательная примета) в науке обычно обозначает то же, что и знак [23]. «Знаки-символы - это знаки, которые в силу заключенного в них наглядного образа используются для выражения некоторого, часто весьма значительного и отвлеченного содержания» [23,с.548]. В философской литературе одно из первых определений знака дал Гегель: «Знак есть непосредственное созерцание, представляющее совершенно другое содержание, чем то, которое оно имеет по себе» [47, с.256]. Символ Гегель выделял в качестве отдельного вида знака. «Знак, пишет он, - отличен от символа, последний есть некоторое созерцание, собственная определенность которого по своей сущности и понятию является более или менее тем самым содержанием, которое оно как символ выражает; напротив, когда речь идет о знаке как таковом, то собственное содержание созерцания и то, коего оно является знаком, не имеет между собой ничего общего» [47, с.265-266]. Таким образом, символ - это материальное явление, которое в наглядно-образной форме представляет абстрактные идеи и понятия. Но, символ является не только материальным явлением, это и средство познавательного отражения действительности. Как отмечает В.А.Штофф: «Символ - это средство..., воплощающее диалектику взаимодействия чувственного и рационального и отличается тем, что с помощью обобщенного конкретно-чувственного или абстрактно-схематического изображения, составляющего упорядоченную структуру символа, можно внешне выразить отвлеченное содержание - идеи и понятия, которые и есть смысл символа» [235, с.ЗЗ].
Термины «знак» и «символ» в психолого-педагогической и методической литературе большинством авторов [165,178,182,219 и др.] трактуются разнопланово. Это обычно указатель, метка, то, что может выражать, представлять идеи. Им может служить предмет, человек, явление, событие. Это и материально выраженная замена предметов, явлений, понятий в процессе обмена информацией в коллективе, поскольку основной признак знака и символа - способность реализовать функцию замещения. М.В.Гамезо, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубахин, рассматривая психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем, пишут: «Знак в современной семиотике определяют как материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление или действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета или явления и используемый для приема, хранения, преобразования и передачи информации об этом замещаемом предмете или явлении» [45, с.5]. Те же авторы дают определение знака, в котором отражена его роль в процессе познания: «Знак - это такое материальное замещение предмета, которое рождается в процессе человеческой деятельности для ее организации и регулирования. Знак есть результат процесса познания, установления некоторой связи между предметом и его объективным заместителем... Знак является «знаком чего-то» именно потому, что по своему происхождению - это «знак образа чего-то» [45, с. 14]. А.Ф.Полторацкий и В.С.Швырев [149] отмечают сложную природу знака. Знак всегда предстает перед человеком в виде чувственно воспринимаемого материального предмета. Главное отличие знака от других предметов материального мира, подчеркивают авторы, состоит в том, что «он имеет двойственную природу. С одной стороны, знак является материальной вещью, обладающей целым рядом чувственно воспринимаемых свойств. С другой стороны, знак выступает как олицетворение обозначенного предмета, обладающего существенно отличными от его собственных природными особенностями»[149, с.8]. Другой автор - С.Р.Вартазарян [34], исследовавший соотношение знака и обозначаемого им образа, считает, что знак есть не только материальный предмет, но он есть также чувственный предмет. Причем, знак в целом выполняет регуляторную функцию не только по отношению к нервно-психической деятельности человека, но и по отношению ко всей совокупности практической его деятельности.
Схематическая изобразительная наглядность в методике обучения биологии, способы ее применения и их дидактическое значение
С момента появления в России первого учебника по естествознанию В.Ф.Зуева [73] и методических рекомендаций к нему, выдвигается требование наглядности в обучении биологии. Как писал В.Ф.Зуев в предисловии к своему учебнику: «При каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которые в натуре, которые в рисунках...» [73, с.8]. Фактически это было первым методическим упоминанием о необходимости использования изобразительной наглядности в обучении. В.Н.Федорова [201] отмечает, что В.Ф.Зуев различал наглядность предметную и графическую, причем первой он отводил более важную роль в обучении, чем второй. Однако, несмотря на это, им самим было создано первое графическое изобразительное средство обучения естествознанию - зоологический атлас из 57 таблиц.
Первую попытку использования схематической наглядности в обучении биологии предпринял в своем учебнике Д.С.Михайлов [115]. Сведения по систематике животных в нем расположены в виде особых таблиц. Этим таблицам Д.С.Михайлов придавал особое значение, так как считал, что они приучают детей к строгому логическому мышлению, заставляют их отыскивать существенные неизменные признаки у рассматриваемых животных, приучают группировать животных по действительному их сходству и таким образом, приводят к усвоению классификации.
Хотя в таблицах у Михайлова рисунки как таковые отсутствовали, фактически его учебник можно считать первым опытом использования графической знаковой наглядности (в виде слов) для логических операций анализа и сравнения при усвоении учащимися сложного учебного материала и для развития у них абстрактного мышления.
Одним из первых технику схематического рисования разработал Э.Вебер [35]. Особое место он уделял рисункам, названным «научными схемами». В таких рисунках все, что не содействует ясному определению сущности, должно быть отброшено и, наоборот, все, что облегчает усвоение сущности, подчеркивается и усиливается. «Научная схема» Э.Вебера может считаться прототипом опорных сигналов, опорных схем и прочих знаково-символических графических средств, широко используемых в обучении в современной школе. Использовать рисунки в обучении Э.Вебер рекомендовал только одновременно со словесным объяснением учителя. За изображением оставалось значение могущественного союзника слова учителя. Указывалось также на преимущество рисунка, созданного на глазах учащихся, перед готовыми таблицами.
Для определения подхода к схематизации изображений несомненный интерес представляет работа В.С.Мурзаева [120]. В ней В.С.Мурзаев писал: «Необходимо стараться «подогнать» рисуемый предмет к какой-нибудь геометрической форме. Человек - этот «венец творенья» — отлично может быть передан с помощью нескольких прямоугольников» [120, с. 17]. Преклонение перед детским «творчеством» определило основные требования В.С.Мурзаева к рисункам: «Будем просты в рисунках, как дети; будем придерживаться принципа рисовать «как нельзя проще» - так, как рисуют маленькие художники, дикари, первобытные люди» [120, с.29].
Противоположного мнения по поводу упрощения и схематизации рисунка придерживался В.И.Бейер [12]. Допуская упрощение в изображении и техническое несовершенство рисунка, В.И.Бейер вместе с тем требовал безупречной грамотности исполнения: «...никакая искусственная подделка под безграмотный детский рисунок не допустима. Разве придет кому-нибудь в голову при обучении слову подделывается под детский лепет и коверкать слова?» [12, с.7]. Условностью в изображении В.И.Бейер призывал пользоваться с особой осмотрительностью. В качестве примера в другой работе В.И.Бейер и К.М.Лепилов [13] приводят несколько подобного рода графических схем по ботанике и зоологии (рис.7), развитие которых получило свое продолжение в трудах многих отечественных методистов (С.А.Павлович, А.АЛхонтов и др.).
В.В.Половцов по поводу педагогического рисунка писал: «Одним из самых лучших средств для наглядного изучения излагаемого предмета мы считаем рисование, как самим учителем, так и учеником» [147, с. 192]. Рисунки, используемые в преподавании, по мнению В.В.Половцова, должны воздействовать на чувства ученика и будить его мысль.
Одна из первых отечественных частных методик - пособие М.М.Беляева и Н.Г. Кременецкого [16], содержит несколько ярких примеров использования в обучении схематических рисунков. В этом пособие авторы привели 35 оригинальных рисунков-схем, призванных, по их мнению, облегчить понимание учащимися учебного материала и рекомендованных для выполнения учителем на классной доске (рис.8).
Более обстоятельно и подробно схематическую изобразительную наглядность рассмотрел в своих методических работах С.А.Павлович [131,132,133]. Его по праву можно считать основоположником схематического педагогического рисунка в отечественной методике преподавания биологии. С.А.Павлович детально показал технику выполнения рисунка-схемы учителем на доске (рис.9-11) и выявил его дидактическую роль в учебном процессе.
Основные показатели качества знаний учащихся и обоснование методов их диагностики
В дидактике существуют два подхода к определению показателей качества знаний учащихся: 1) по отдельным критериям (И.Я.Лернер, В.И.Андреев и др.); 2) по уровням усвоения и применения (В.П.Беспалько, В.П.Симонов и др.). Критериями обычно называются от 3 до 20 качеств знаний: полнота, правильность, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, свернутость, развернутость, конкретность, обобщенность, осознанность, прочность, широта, действенность и др. В качестве уровней усвоения и применения знаний выдвигаются от 3 до 5 градаций: репродуктивный, конструктивный, творческий, понимание, узнавание, воспроизведение, применение, перенос и др. По мнению ряда авторов (В.П.Беспалько, В.Ф.Паламарчук и др.), более оправдано рассматривать качества знаний учащихся по уровням их усвоения и применения. Это связано с тем, что в практике обучения качества знаний не существуют отдельно, поэтому учитывать их надо в системе, при выполнении заданий определенного уровня сложности. Помимо этого, характеристика знаний по уровням отвечает закономерностям усвоения и применения учебной информации, специфике мыслительных процессов.
Для наиболее полного выявления эффективности экспериментальной методики мы осуществляли синтетический подход в оценке качеств знаний учащихся, т.е. учитывали не только уровень сложности предъявляемых для выполнения заданий, но и отдельные критерии качества.
Уровни усвоения, отражающие степень сложности заданий, позволяли оценить качество знаний учащихся в целом. Отдельные критерии знаний имели уточняющее значение и помогали выявить качество знаний учащихся в пределах одного уровня усвоения.
С этой целью нами была использована модель взаимосвязей основных качеств знаний и уровней усвоения, предложенная В.Ф.Паламарчук [136]. В соответствии с ней, необходимым и достаточным для проверки и оценки являются такие качества знаний учащихся как: 1) правильность, 2) полнота, 3) осознанность, 4) действенность, 5) системность, 6) прочность. Среди уровней усвоения знаний В.Ф.Паламарчук предлагает различать: 1) репродуктивный, 2) конструктивный, 3) творческий. Учитывая предложенные В.П.Беспалько [18] и В.П.Симоновым [169] шкалы уровней усвоения знаний, мы расширили их до четырех: 1) ученический (различение и узнавание), 2) алгоритмический (запоминание и воспроизведение), 3) эвристический (понимание и применение), 4) творческий (перенос знаний).
Объединив подходы разных авторов, мы дополнили предложенную В.Ф.Паламарчук [136] модель взаимосвязей качества знаний учащихся по уровням усвоения и основым показателям, в результате чего она приобрела следующий вид (рис.44). Уровни усвоения и основные критерии качества знаний учащихся, которые нам представляется целесообразным учитывать при рассмотрении влияния использования в обучении рисуноч-но-идеографического письма, имеют следующие характеристики.
