Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения грамоте 11
1.1. Действие как структурный компонент деятельности 11
1.2. Психофизиологическая природа графического действия 19
1.3. Лингвистическая сущность графического действия 31
1 .4. Использование исторически сложившихся методов обучения грамоте на современном этапе 47
1.5. Реализация условий формирования графического действия в программах и учебно-методических пособиях по обучению грамоте 56
Глава 2. Формирование графического действия в процессе обучения грамоте 73
2.1. Экспериментально-опытное обучение первоначальному чтению и письму 73
2.2. Этапы и методика прведения констатирующего эксперимента... 106
2.3. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента.. 121
Заключение 147
Список литературы 152
Приложения ,. 170
- Действие как структурный компонент деятельности
- Психофизиологическая природа графического действия
- Экспериментально-опытное обучение первоначальному чтению и письму
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена выявлению оптимальных условий обучения первоначальному чтению и письму.
Актуальность исследуемой темы определяется ее ролью и местом в решении задач, стоящих перед современной методической наукой. Выявление условий обучения грамоте приобретает особую значимость в связи с тем, что в настоящее время российская начальная школа переживает этап модернизации. Он связан с изменением приоритетов в системе начального общего образования, так как на первый план выдвигается личностное развитие младшего школьника, становление его сознания и формирование способностей. При этом одной из главных задач российской образовательной политики является сохранение лучших традиций отечественного филологического образования.
Проблема обучения детей грамоте волновала ученых с давних времен, так как владение речевыми навыками чтения и письма было и является престижным в жизни и деятельности культурного человека. По мнению основоположника отечественной научной методики и педагогики начального обучения К.Д. Ушинского, обучение грамоте выступает в качестве главного, центрального предмета, входящего во все другие предметы и собирающего в себе их результат.
В период обучения грамоте дети 6-7 лет усваивают элементарные навыки чтения и письма. В течение последующего, более или менее длительного периода происходит выработка автоматизированности этих сложных речевых действий при условии систематических упражнений с целью качественного совершенствования. От степени овладения этими навыками зависит не только успех продвижения школьника в учебной деятельности, но и его психическое и интеллектуальное развитие. То есть речевые (интеллектуальные) навыки чтения и письма являются необходимым условием и инструментом осуществления учебно-познавательной деятельности.
Этим объясняется внимание крупных исследователей к проблемам обучения первоначальному чтению и письму. Свой вклад в развитие методики обучения грамоте внесли такие психологи и методисты, как Н.Г. Агаркова , Б.Г. Ананьев, Е.А. Бугрименко, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.В, Запорожец, В.А. Кирюшкин, Н.А. Корф, А.Р. Лурия, СП. Редозубов, В.В. Репкин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.А. Цукерман, А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин и многие другие.
Несмотря на то что педагогическая и методическая науки довольно широко и основательно изучили различные аспекты методики обучения грамоте, не утихают споры относительно возрастного этапа обучения грамоте, выбора соответствующих подходов, способов и приемов обучения первоначальному чтению и письму, продолжительности периода обучения грамоте и т.д. Результаты исследований находят отражение в программах для дошкольных учреждений и начальной школы, учебно-методических комплектах.
В настоящее время начальная ступень образования располагает двумя развивающими дидактическими системами: Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Разработаны варианты традиционной системы начального обучения, рассчитанные на повышение его развивающей эффективности; внедрены новые образовательные программы: «Школа 2000...» - «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония».
Тем не менее многие учителя-практики, психологи и логопеды общеобразовательных школ отмечают значительное увеличение числа детей (при любом уровне готовности к школе), испытывающих трудности в процессе усвоения действий чтения и письма. Они обусловлены возрастными особенностями младших школьников, сложностью психофизиологической природы этих видов речевой деятельности. Трудности проявляются в различного рода ошибках. Наши наблюдения показывают, что наиболее выраженными они становятся во второй половине учебного года, когда уже необходимо проводить коррекционную работу.
В связи с этим все чаще появляются исследования, посвященные коррекции нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ (Н.Н. Болоскова, Л.В. Воровченко, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.). Авторами этих работ являются в основном дефектологи, а не методисты. В то время, как трудности овладения первоначальным чтением и письмом целесообразнее предупреждать продуманной системой обучения, чем преодолевать при помощи длительной и кропотливой коррекционной работы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.
Итак, мы столкнулись с противоречием между требованиями общества к личностному развитию младших школьников, обеспечению современного качественного образования за счет имеющихся достижений в таких науках, как физиология, психология, лингвистика, дидактика, методика преподавания русского языка - с одной стороны, и наличием среди первоклассников общеобразовательных школ учащихся, по разным причинам отстающих от сверстников в своем языковом и общем развитии — с другой стороны.
В связи с этим была определена проблема: каким должно быть обучение, чтобы реализовать полноту необходимых условий для полноценного овладения грамотой (чтением и письмом), общего и языкового развития?
Цель исследования — изучить оптимальные условия обучения первоначальному чтению и письму, реализовать их на практике и экспериментально-опытным путем доказать влияние степени усвоения графического действия на качество овладения грамотой.
Объект исследования - учебная деятельность первоклассников на уроках чтения и письма.
Предмет исследования — условия овладения грамотой на основе выполнения обобщенного способа действия ( графического действия).
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: реализация системы слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных операций (всего 10) графического действия в течение периода обучения грамоте формирует обобщенный способ качественного овладения первоначальным чтением и письмом.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Обосновать понятие «графическое действие» с психофизиологической, лингвистической и методической точек зрения, определить его место в системе учебных действий.
Изучить и определить условия формирования графического действия в период обучения грамоте.
Проверить, насколько полно, глубоко и прочно современные программы и учебно-методические пособия предполагают выработку операционного состава графического действия.
4. Разработать специальную методику по формированию графического действия как обобщенного способа усвоения грамоты и реализовать ее на практике.
5. Провести сравнительный анализ и интерпретацию полученных результатов экспериментально-опытного обучения.
Методологическую основу исследования составили учение о методах научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи, концепция личности и деятельности в современной философской и психолого-педагогической интерпретации, понятие развития как качественного, направленного, закономерного изменения.
Теоретической основой исследования являются принцип личностно-деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория учебной деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированные в трудах
П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина; научные данные о психофизиологическом механизме таких видов речевой деятельности, как аудирование, говорение, чтение, письмо, и особенностях усвоения их детьми в период обучения грамоте (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); концепция методики обучения первоначальному письму и формирования графического навыка, разработанная Н.Г. Агарковой; а также общеизвестное толкование понятия «графика» в лингвистическом смысле.
Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач: анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы и диссертационных материалов по избранной теме; педагогическое наблюдение (внешнее и включенное) за деятельностью учителя и учащихся на уроках обучения грамоте; беседа с учителями начальных классов, школьными психологами и логопедами, родителями, учащимися; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ продуктов деятельности (письменных работ) учащихся; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили 75 первоклассников общеобразовательных школ №28, 2 и гимназии №7 г. Тамбова.
Организация и этапы исследования.
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в три этапа.
Первый этап (2001-2002 г.г.) - выбор области исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации, определение исходной проблемы и гипотезы, подготовка формирующего и констатирующего экспериментов.
Второй этап (2002- 2003 г.г.) - проведение экспериментально-опытного обучения первоначальному чтению и письму, фиксирование результатов формирующего эксперимента с помощью контрольных срезов, анализ и статистическая обработка полученных данных.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - завершение констатирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна диссертационной работы заключается в разработке обобщенного способа овладения первоначальным чтением и письмом через систему операций графического действия и доказательстве идеи о влиянии степени сформированное^ графического действия на качество усвоения грамоты.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности понятия графического действия как необходимой основы овладения первоначальным чтением и письмом, выявлении его связи с учебной деятельностью в период обучения грамоте. Проанализированы современные программы и учебно-методические пособия с точки зрения реализации в них слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных и рукодвигательных компонентов графического действия.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в описании методики обучения первоначальному чтению и письму на основе формирования графического действия и разработке системы упражнений по выработке слухо-артикуляционных компонентов графического действия, которые могут быть использованы в практике начальной школы. Результаты и выводы, полученные в ходе экспериментально-опытного обучения, могут быть также внедрены в практику педколледжа, педвуза, института повышения квалификации работников образования. На их основе возможно создание методических пособий и рекомендаций для учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Условием осуществления графического действия как умственного является выполнение системы слухо-артикуляционных, зрительно-двигательных, рукодвигательных операций.
Перенос операций на новый дидактический материал позволяет рассматривать графическое действие как обобщенный способ усвоения грамоты.
Предлагаемый способ обучения грамоте позволяет создавать оптимальные условия для эффективного овладения элементарными навыками чтения и письма.
Обучение грамоте на основе выполнения графического действия закладывает базу для усвоения орфографии и русского языка в целом.
В ходе такого обучения создаются условия для психического и языкового развития, образования и воспитания первоклассников. У них формируется положительное отношение к учебной деятельности и русскому языку как предмету.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: психологии, физиологии, дидактики, лингвистики, методики преподавания русского языка, во-вторых, выбором адекватных цели и задачам методов исследования, в-третьих, личным участием автора в проведении\ формирующего и констатирующего экспериментов, в-четвертых, положительными результатами, полученными в ходе экспериментально-опытного обучения, в-пятых, корректной математической обработкой полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования изложены в пяти научных публикациях общим объемом 1,0 печатный лист. Некоторые результаты своего исследования автор излагал на второй (с международным участием) и третьей Всероссийских Internet- конференциях, посвященных проблеме личностного потенциала в современных социально-экономических условиях (2003, 2004 г.г.), на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина (2002-2004 г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики начального образования ТГУ и методических объединениях учителей начальных классов школ №28, 2 и гимназии №7 г. Тамбова.
Структура диссертационной работы определена в соответствии с необходимостью решения поставленных научных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка использованной литературы (186 наименований) и приложений. Работа иллюстрирована гистограммами, диаграммами, графиками, а также содержит 17 таблиц.
Действие как структурный компонент деятельности
Современная начальная школа - важнейшее звено в системе непрерывного образования развивающейся личности. В связи с существующими требованиями общества к уровню образованности подрастающего поколения усиливается внимание к начальной школе как фундаменту образования и развития личности ребенка, а это, в свою очередь, требует существенной корректировки целей обучения в школе первой ступени. Так, начальная школа в настоящее время призвана обеспечить овладение детьми элементарной культурой деятельности, в частности, учебной, познавательной, и тем самым заложить основы готовности к дальнейшему развитию и самообразованию [86], [129], [148], [88], [94].
О необходимости формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте писал еще Д.Б. Эльконин в своих трудах. В 60-е годы им было экспериментально доказано, во-первых, что уже в первом классе могут быть сформированы некоторые элементы учебной деятельности и, во-вторых, что процесс усвоения протекает при этом существенно иначе и более эффективно [185, 85].
Понятие деятельности рассматривается как в философии, так и в общей психологии. Как научное оно было введено в XVIII столетии известным философом И. Кантом, но только в методологии XIX века, начиная с работ Г.Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и сейчас рассматривается в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности все еще слабо разработана. Как отмечает И.А. Зимняя, «ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности; это понятие употребляется учеными в различных значениях» [76, 78].
В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство в ней предметного и чувственного. Рассматривая деятельность как предмет исследования, психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей «частью» или «элементом», а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности [111, 88]. То есть деятельность совершается определенным человеком - субъектом, совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Основы такого личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
В области психологии онтогенетического развития человека ученым удалось выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые). Содержание и закономерности такого процесса, как «усвоение», зависят от тех конкретных видов деятельности, внутри которых оно осуществляется. Как отмечал В.В. Давыдов, в большинстве случаев этот процесс служит способом решения задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Только внутри собственно-учебной деятельности процессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и задача [62, 86].
Таким образом, понятие «учебная деятельность» нельзя отождествлять с более широким понятием «усвоение». В общей теории обучения, основы которой были заложены крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие. Они поставили новую проблему в теории обучения: изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Как писал Д.Б. Эльконин, «позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу, а позиция человека, совершенствующего самого себя» [182, 245]. «Совершенствовать, учить самого себя - это значит строить отношения с самим собой как с «другим»: меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня», - пишет Г.А. Цукерман [175, 159]. Тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом обучения - активным началом учебной деятельности, сегодня и называют умеющими учиться. Поэтому начальная школа должна направлять все усилия на то, чтобы главное лицо в учебном процессе - ученик — учился. Для этого необходимо, чтобы он хотел учиться и мог это делать. «Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать, — отмечает Н.Ф. Талызина. — Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться» [164, 55].
Психофизиологическая природа графического действия
В процессе учебной деятельности учащиеся овладевают тремя видами действий: общедеятельностными, гностическими и специфическими.
Напомним, что объектом нашего исследования являются действия чтения и письма на первоначальном этапе их формирования. Эти действия представляют собой определенную, речеязыковую область человеческого знания, поэтому мы их относим к специфическим видам действий.
Со времен К.Д. Ушинского было доказано, что условия обучения первоначальному письму не следует рассматривать вне связи с процессом овладения чтением, так как эти действия имеют общий психофизиологический механизм. То есть овладение чтением и письмом должно быть синхронным процессом.
Занимаясь проблемами обучения детей грамоте и учитывая вышесказанное положение, Н.Г. Агаркова, автор программы «Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк», впервые в своих работах использует понятие «графическое» действие, так как оно является необходимой основой для формирования у детей интеллектуальных речевых навыков чтения и письма, а в дальнейшем - для изучения орфографии и других разделов русского языка [6], [135], [81], [18]. Графическое действие методист-исследователь рассматривает как речерукодвигательное, в основе которого лежит сложный психофизиологический механизм взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности пяти анализаторных систем индивида: слуховой (акустической), артикуляционной (речевой), зрительной (визуальной), общедвигательной и рукодвигательной [81, 4]. Сложность формирования графического действия объясняется разнообразным сочетанием речеслуховых и речедвигательных (артикуляционных) компонентов со зрительными и рукодвигательными.
Графическое действие включает в себя компоненты, характерные для всех видов речевой деятельности: 1) аудирования - восприятия звучащей речи на слух, 2) говорения, то есть умения сформулировать и выразить свои мысли устно, 3) чтения - перекодирования букв как абстрактных графических знаков в звуки-фонемы и понимания его учащимися, 4) письма - кодирования устной речи путем перевода ее в графическую (буквенную) знаковую модель. Поэтому в графическом действии будут фокусироваться все те трудности, которые учащиеся испытывают при реализации соответствующих видов речевой деятельности.
При нормальном развитии высшей нервной деятельности ребенка речеслуховые и речедвигательные функции настолько неразрывно связаны, что образуют единую ассоциативную цепь. Поэтому аудирование и говорение - не два разных вида речевой деятельности, а две стороны одной общей деятельности — устной речи. Эти устные виды речевой деятельности являются первичными, более ранними по времени возникновения формами существования языка. Их можно противопоставить письменным видам речевой деятельности. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано. Уже к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося с взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к изучению грамматики того самого языка, которым он практически давно пользуется. Учитель работает над культурой слушания и чистотой артикуляции детей, над расширением словарного запаса и развитием связной речи ребенка. Вместе с тем упрочиваются и совершенствуются слухоречедвигательные (слухо-артикуляционные) ассоциации, составляющие механизм устной речи.
Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем. Если устная речь усваивается практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письменная речь, которая возникает на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития, уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения. То есть механизмы письменной речи начинают закладываться в период обучения грамоте, когда у первоклассников формируют графическое действие, и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
Изучая психофизиологические особенности процесса письма, А.Р. Лурия отмечал в своих трудах: «Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма - способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи» [101,13].
Таким образом, графическое действие является базовым для выработки письма как процесса общения и выражения мысли посредством языка.
Во второй половине XX века изучением психофизиологических механизмов письма как речевого и рукодвигательного действия занимались Б.Г. Ананьев, Е.В; Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и другие. В своих исследованиях они опирались на теоретические положения из павловского учения о взаимодействии двух сигнальных систем.
Экспериментально-опытное обучение первоначальному чтению и письму
В связи с тем, что ни одна из дидактических систем, программ по обучению грамоте не позволяет реализовать полноту условий для овладения элементарными навыками чтения и письма, в 2002/03 учебном году диссертантом был поставлен формирующий эксперимент в одном из первых классов средней школы №28 г, Тамбова.
Цель эксперимента - формирование графического действия как обобщенного способа овладения первоначальным чтением и письмом.
Мы предполагали, что успешность формирования графического действия как обобщенного способа действия у первоклассников в период обучения их грамоте зависит от выполнения ими всех десяти компонентов этого действия на любом дидактическом материале.
Экспериментально-опытное обучение продолжалось в течение всего периода обучения грамоте (три учебные четверти) со всем составом класса (30 первоклассников). Время эксперимента строго ограничивалось количеством часов, отведенных программой 1-4 на изучение данного курса русского языка, всего 216 часов (прил. 3).
Становление графического действия, как и всякого умственного действия, - сложный и длительный процесс, который должен начинаться, согласно исследованиям П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, с развернутых внешних операций, а затем сокращаться, свертываться. В связи с этим экспериментально-опытное обучение предполагало три основных этапа: подготовительный, основной и заключительный. От традиционных этапов обучения грамоте они отличались своей продолжительностью.
На подготовительном этапе графическое действие заключалось в вычленении из потока звучащей речи языковых единиц и соотнесении звуко-фонемной формы слова с условно графической с помощью фишек и схем, а также в соотнесении условно графической формы слова с звуко-фонемной. Данный этап мы максимально расширили по времени за счет уроков чтения и письма на основном этапе. Его продолжительность составляла 5 недель (всего 50 часов). При этом 5 часов в неделю, а не 4 часа, как во всех программах, отводилось на уроки чтения и столько же на уроки письма.
Такие изменения связаны с тем, что обучение грамоте должно включать в себя полноценный звуко-фонемный анализ и синтез, которые способствуют выработке умения ориентироваться в фонетико-фонологической системе языка. Для детей с неразвитым фонематическим слухом, а таких большинство, важно, чтобы методика предполагала наличие достаточного количества времени и упражнений для совершенствования фонематического слуха и культуры звукопроизношения. Это единственная возможность профилактики таких вероятных нарушений чтения и письма, как пропуски, перестановки, замены букв и т.п.
Второй этап формирования графического действия был самым продолжительным, он включал в себя 67 уроков чтения и 70 уроков письма. В этот период первоклассники соотносили звуко-фонемную форму слова не только с условно графической, но и собственно графической, то есть буквенной формой; усваивали системы печатных и рукописных букв как графем, учились воспроизводить письменные буквы и их соединения на бумаге.
К концу заключительного этапа, который по времени занимал 29 часов, большинство операций графического действия должно было перейти из плана громкой речи во внутренний план. Таким образом, можно было считать, что учащиеся качественно овладели первоначальным чтением и письмом.
При обучении детей грамоте за основу были взяты букварь Д.Б. Эльконина и учебники-тетради «Русская графика» Н.Г. Агарковой [180], [181], [13], [14],
[15]. Эти учебные пособия в большей мере позволяли нам формировать графическое действие в полном составе, учитывая возрастные особенности 6-летних первоклассников. Мы использовали последовательность изучения букв и соответствующих звуков-фонем, предложенную авторами букваря, некоторые их приемы и средства обучения, а также технологию обучения первоначальному письму, разработанную Н.Г. Агарковой. Однако был внесен и ряд изменений, касающихся содержания, приемов и средств обучения. Остановимся подробнее на каждом из этапов формирования графического действия и начнем с подготовительного.
На подготовительном этапе мы решали следующие задачи:
- формирование у учащихся умения разграничивать слово (с точки зрения его номинативного значения и формы - звуко-фонемной оболочки) и вещь;
- развитие языкового, в том числе и звуко-фонемного, анализа и синтеза;
- проведение работы над словоразличительной функцией звуков - фонем;
- формирование привычки правильной посадки за партой и пользования письменными принадлежностями;
- ознакомление со структурными основными единицами графической системы рукописных букв русского алфавита (элементами букв) и отработка их начертания.
Значение подготовительного этапа исключительно велико, так как именно в этот период происходит выделение в сознании ребенка собственно предмета курса русского языка - слова. Поэтому обучение грамоте мы начали не со знакомства со слогами, как это предлагается в букваре Д.Б. Эльконина [180, 3], а с формирования у первоклассников предварительного представления о слове как ориентировочной основе будущего графического действия. Таким образом, мы с самого начала нацелили детей на основной предмет их сознательной деятельности, а именно: целое слово.
Первоклассники приходят в школу с различным уровнем овладения родной речью. Но независимо от умения пользоваться словарным богатством языка и разнообразными синтаксическими конструкциями, позиция ребенка относительно речи носит практический характер. Речь существует для него как средство общения без ясного выделения ее элементов (слов, фраз и т.д.). Так, например, слова дошкольники отождествляют с обозначаемыми предметами. Такое непосредственное отношение ребенка к слову в литературе носит название «теория стекла».
