Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики изучения числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий 10
1. Психологические основы методики поэтапного формирования умственных действий 10
2. Категория числа существительного в русском и английском языках 34
3. Из истории вопроса о развивающих возможностях обучения грамматике 51
3.1. Функционально-семантическое направление в изучении морфологии как средство языкового развития учащихся 55
3.2. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках 63
Выводы 70
Глава 2.Состояние языкового развития учащихся при изучении морфологии (на примере темы «Категория числа имени существительного» в английском и русском языках) 74
1.Тема «Категория числа имени существительного». Анализ программ и учебников 76
1.1. Анализ программ и учебных пособий по русскому языку 76
1.2. Анализ программ и учебных пособий по иностранному языку (английский язык) 86
2. Виды заданий по диагностике языкового и умственного развития учащихся при изучении грамматики 100
3. Организация и проведение диагностирующего эксперимента (на материале темы «Категория числа имени существительного») 105
3.1. Содержание диагностических заданий по русскому языку и диагностируемые параметры 105
3.2. Содержание диагностических заданий по английскому языку и диагностируемые параметры 108
4. Результаты диагностирующего эксперимента 110
4.1. Результаты диагностирующего эксперимента по русскому языку 110
4.2. Результаты диагностирующего эксперимента по английскому языку 123
Выводы 131
Глава 3. Методика изучения категории числа имени существительного в русском и английском языках на основе теории поэтапного формирования умственных действий 136
1. Цели и задачи обучающего эксперимента 136
2. Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных английского языка» 136
3. Экспериментальное обучение (английский язык) 147
4. Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных русского языка» 156
5. Экспериментальное обучение (русский язык) 166
Выводы 173
Заключение 175
Список использованной литературы 180
- Психологические основы методики поэтапного формирования умственных действий
- Анализ программ и учебных пособий по русскому языку
- Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных английского языка»
Введение к работе
Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим средством человеческого общения. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования коммуникативных умений личности, развития логического, абстрактного мышления, общего образования обучающихся, осознания ими языковых явлений.
Однако развивающие возможности русского и иностранного языков, в частности, раздела морфологии, не реализуются в современных образовательных учреждениях.
Обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформированности грамматических умений и знаний. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий эффект при формировании языковых знаний, умений и навыков за счет использования теории поэтапного формирования умственных действий, рассматривающей деятельность как предмет изучения, а действие как единицу анализа.
Реальные условия для успешного решения данной проблемы создает необходимая для нашего исследования научная база: концепция взаимосвязи обучения и развития мышления и речи, заложенная работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева; теория деятель-ностного подхода в обучении, разработанная П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, поиски путей преодоления формализма в преподавании грамматики (в частности,морфологии) языка Ф. И. Буслаева, Ф. Ф. Фортунатова, К. Д. Ушинского, М. Н., Скаткина, И. Я. Лернера, а также методические исследования алгоритмизированного обучения Н. Н. Алгазиной, А. И. Власенкова и др.
Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нем предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического материала по теме «Категория числа имени существительного», определено содержание опытного обучения, создана система развивающих уп ражнений, реализующих деятельностный подход в обучении морфологии и способствующих эффективному усвоению материала. Исследование предполагало сопоставление предъявления экспериментальной методики на материале двух языков: русского и английского, что также является специфической чертой данной работы.
Объектом исследования является процесс формирования языковых понятий и умений на материале темы «Категория числа имени существительного».
Предмет исследования - методика изучения категории числа имени существительного, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий.
Целью исследования является разработка методики формирования умения образовывать множественное число существительных русского и английского языков, реализующая деятельностную теорию учения.
На основе объекта, предмета и цели была определена гипотеза исследования: эффективность процесса формирования морфологических умений (в частности, умения образовывать формы множественного числа существительных), может быть достигнута в результате реализации на практике обучения, основанного на методике поэтапного формирования умственных действий, основными компонентами которой являются таблица ООД, схема ООД, шесть этапов усвоения схемы ООД, система упражнений. Это связано с тем, что будет происходить осознание умственных действий, способствующее эффективной работе с языковым материалом, будет успешно формироваться умение переноса сформированного действия на новый материал, произойдет систематизация и обобщение морфологических знаний и умений.
В соответствии с характером гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- историко-теоретический (изучение философской литературы, анализ и
синтез лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования);
- практический (наблюдение за ходом учебного процесса, отбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, изучение продуктов деятельности учащихся, тестирование, проведение диагностирующего и обучающего экспериментов);
- количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования студентов и школьников, выявление эффективности разработанной методики).
Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нем:
1. Разработаны параметры диагностики, позволяющей определить уровень сформированности грамматических умений и знаний;
2. Предложена модель методики поэтапного формирования умения образовывать формы множественного числа существительных английского и русского языка, реализующая деятельностный подход к обучению;
3. Создана схема ООД, в которой предпринята попытка сбора, обобщения и систематизации лингвистического материала по теме «Категория числа имени существительного» в английском и русском языках, определено содержание обучения;
4. Создана система упражнений, реализующих деятельностный подход при обучении морфологии и способствующих эффективному усвоению морфологического материала.
Теоретическая значимость исследования состоит
1. в анализе и решении проблемы алгоритмизированного обучения на морфологическом материале, представляющем собой «второй этаж абстракций», логику языка, без усвоения которой невозможно
полноценное умственное развитие;
2. в разработке параметров и системы диагностических заданий по развитию морфологических способностей;
3. в разработке модели поэтапного формирования умственных действий, реализующей деятельностную методику в качестве одной из форм алгоритмизированного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика внедрена в практику обучения студентов нефилологического факультета (технологии, предпринимательства, сервиса и туризма Орловского государственного университета) вузов и может быть использована при обучении русскому и иностранному языку как в вузе, так и в старших классах средней общеобразовательной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. При изучении абстрактных морфологических понятий использование модели поэтапного формирования умственных действий оказывает развивающее воздействие на усвоение абстрактной грамматической теории, на совершенствование грамматических умений и навыков.
2. Эффективность процесса усвоения морфологических понятий может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой нами методики, где процесс обучения рассматривается как деятельность, ., действие - как единица анализа, а обучающиеся получают возможность за минимальные сроки приобрести целостное представление об изучаемом грамматическом явлении.
3. К параметрам, позволяющим диагностировать степень сформированное™ грамматических умений, относятся следующие:
- понимание сущности и смысла категории числа, осознание восприятия категории числа;
- умение опознавать в тексте и разграничивать формы единственного и множественного числа;
- владение средствами выражения числа;
-умение опознавать существительные, имеющие только форму единственного числа;
- уровень владения знаниями о существительных, имеющих только форму единственного числа;
- умение опознавать существительные, имеющие только форму множественного числа;
- уровень владение знаниями о существительных, имеющих только форму множественного числа;
- умение использовать различные формы числа существительных;
- умение трансформировать формы единственного числа и конструировать их в формы множественного числа;
- сформированность чувства языка, умение опознать употребление форм числа в несвойственном им значении.
4. Экспериментальная методика изучения категории числа существительных должна включать в себя таблицу схемы ООД, схему ООД, систему упражнений, шесть этапов усвоения: мотивационныи, выведения схемы ООД, материальный или материализованный, громкоречевой, внешней речи про себя, скрытой речи (умственный), задания на диагностику уровня сформированное™ умений учащихся.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых /около 300 человек/, а также положительными результатами проведенного экспериментального обучения.
Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры профильного обучения иностранным языкам, кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, на научно-практических конференциях
Орловского государственного университета и Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика обучения языкам и литературе в школе и вузе» в 2000, 2001, 2002 гг.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе /1999— 2000 гг./ изучалась лингвистическая, психолого—педагогическая и методическая литература, посвященная общему и языковому развитию личности. Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы развития морфологических способностей школьников и студентов.
На втором этапе /2000-2001 гг./ был осуществлен диагностический эксперимент. Он охватил учащихся шестых и одиннадцатых классов средней школы № 1 г. Орла, а также студентов первых и пятых курсов факультетов «Технология предпринимательства, сервис и туризм», «Иностранные языки» и «Филологический» Орловского государственного университета. Осуществлялась подготовка программ опытного обучения и разработка учебных материалов по теме «Категория числа имени существительного».
На третьем этапе /2001-2002/ составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся на факультетах «Технология предпринимательства, сервис и туризм» и «Филология».
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Психологические основы методики поэтапного формирования умственных действий
В области педагогической психологии, возникшей во второй половине XIX веке как отрасль психологической науки, следует остановиться на трех основных типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельно-стном. Отличия между теориями определяются пониманием природы процесса учения, предмета изучения, понятий, которыми оперируют при анализе этого процесса.
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса обучения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются на испытуемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Психический же процесс, ведущий к реакции, считается недоступным объективному анализу. Предметом изучения в данном случае является поведение, сведенное к совокупности движений. Еще одна особенность бихевиористской теории учения - биологизм.
Основоположник учения Э. Торндайк писал: «Развитие животного мира - в количественном росте и качественном усложнении того же самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущей всем позвоночным и даже низшим животным, начиная хотя бы с миног и кончая самим человеком» [1935: 138].
Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. Основными законами образования и закрепления связей между стимулом и реакцией принято считать законы эффекта, повторяемости и готовности.
В 60-е годы представитель бихевиоризма Б. Ф. Скиннер сделал попытку внедрения бихевиористской теории научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения.
Несостоятельность этого течения обнаружилась довольно скоро, но, тем не менее, оно еще долго было ведущим в психологии.
Следующая теория учения - когнитивная - возникла и развивалась за рубежом, и, наряду с деятельностной, является в настоящее время одной из ведущих теорий учения.
Когнитивная теория учения направлена на исследование главной части учения - познавательного процесса и может быть подразделена на два течения. Первое составляют информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса. Второе остается в пределах психологии и характеризует процесс учения с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления.
По мнению Н. Ф. Талызиной, в настоящее время когнитивный подход к учению еще не является целостной теорией учения, но в то же время содержит целый ряд важных результатов [1988: 11].
В нашей стране широко известен подход к проблемам учения Дж. Бру-нера. В его работах постоянно подчеркивается мысль о том, что ученик в ходе изучения какого-либо предмета должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволили бы ему осуществлять широкий перенос, выходя за рамки непосредственно полученных знаний [1977].
Данная же мысль получает свое дальнейшее развитие в исследованиях развивающих возможностей различных типов учения. Этими вопросами занимались Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, М. М. Гохлернер, А. Н. Ждан, 3. И. Калмыкова и др. , "... : Выделяют три типа учения: 1) «путем проб и ошибок», 2) с помощью алгоритмов, 3) проблемное обучение. В ре зультате первого типа учения показатели выполнения заданий постоянно колеблются, любые изменения, даже несущественных условий задания, вызывают растерянность ученика, почти не осуществляется перенос приемов умственной Деятельности. По мнению П. Я. Гальперина, этот тип обучения «сколько-нибудь ясного отношения к умственному развитию не обнаруживает» [1985: 39-40].
При втором типе учения обучение алгоритмизировано, уже первое выполнение задания происходит правильно, ученики успешно решают несущественно отличающиеся задания данного типа, происходит значительный перенос приемов мыслительной деятельности. Алгоритмизированное обучение развивает логическое, репродуктивное мышление; алгоритмические приемы «служат, - по словам 3. И. Калмыковой, - тем фондом знаний, из которого ученик может черпать «строительный материал» для создания, конструирования методов решения новых для него задач» [1979:41]. При третьем типе учения, которому отдают предпочтение психологи, ученики сами составляют схему ООД (ориентировочной основы действия), направляемые учителем.
Проблемная ситуация возникает при обнаружении учащимися противоречий: между старыми знаниями и новыми фактами исследуемого явления, между одними и теми же научными знаниями более низкого и более высокого характера и др. Проблемное обучение развивает продуктивное мышление учащихся, их теоретическое отношение к предмету, познавательные интересы. Они не только успешно справляются с разнообразными заданиями данного типа, даже при существенном изменении их условий, но и могут осуществлять полный перенос освоенных умственных действий «эвристических приемов; конкретизации графического анализа, абстрагирования, варьирования, аналогии, постановки аналитических вопросов» [Калмыкова 1979: 42] в намеченной области и широкий перенос за ее пределами. Практически, у учеников формируется умение самостоятельно учиться дальше. И, по мнению П. Я. Гальперина, эффект общего развития проявляется здесь «не только в самостоятельном распространении приемов исследования того же учебного предмета и даже за его границы, но и разных формах интеллектуальной деятельности, потому что такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов и порождает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучению...»[1985: 48].
Рассмотрим более подробно основы теории поэтапного формирования умственных действий /деятельностной теории/.
Анализ программ и учебных пособий по русскому языку
Тема «множественное число существительных» изучается в пятом классе средней школы. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений [1996/97] предусматривает обращение к этой теме во всех трех действующих учебных комплексах. В стабильном учебнике по русскому языку под редакцией Н. М. Шанского предполагается ее изучение в следующем объеме: «Изменение существительных по падежам и числам. Существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа» [Программа 1996/97:14]. В самом учебнике этой теме посвящены три параграфа: 94, 95, 99 [Русский язык п/р Н. М. Шанского 2000]. Сначала рассматриваются существительные, имеющие только форму множественного числа, затем - единственного числа. Первое явление иллюстрируется шестью упражнениями, второе - пятью. В ходе работы над упражнениями учащимся предлагается сделать вывод о существовании групп «названия орудий труда», «названия игр», «названия веществ», «географические названия», «названия группы людей», «названия качества, действия» среди существительных, имеющих только формы единственного или только множественного числа.
Параграф, посвященный множественному числу существительных, включает в себя таблицу с окончаниями всех трех родов в именительном падеже множественного числа и сопровождается девятью упражнениями, дающими представление о таких средствах образования множественного числа существительных, как окончание и перемещение ударения [Русский язык п/р Н. М. Шанского 2000: 207-210].
Для учебного комплекса под редакцией М. М. Разумовской и Н. А. Ле-канта в Программе предусматривается изучение данной темы почти в аналогичном объеме: «Число существительных. Существительные, имеющие форму только единственного или множественного числа» [1996/97: 75]. В самом учебнике рассмотрению названной темы посвящен один параграф, открывающийся цитатой из «Словаря юного филолога» и рассматривающий категорию числа существительных. Учащимся на основе прочитанного предлагается самим сделать вывод о том, что есть существительные, имеющие только форму единственного числа, «если от них образуется множественное число, то оно обозначает нечто другое: или разные сорта веществ или большие пространства, заполненные веществом» [Разумовская, Лекант 1999: 272], либо длительность, повторяемость действий. Текст сопровождается двумя упражнениями. В учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой, в соответствии с программой, изучается «число имен существительных. Склонение имен существительных в ед.ч. Склонение имен существительных во мн.ч» [1996/97: 45]. Предполагается сформировать умение и выработать навыки «согласовать прилагательные и глаголы в прошедшем времени с существительными, употребляющимися только в единственном или во множественном числе» [Программа 1996/97: 45].
В учебнике В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой «Русский язык. Теория» в теме «Число имен существительных» приводятся теоретические сведения об изменении существительных по числам, а также разрядах существительных, имеющих только форму единственного или множественного числа [2001: 91]. Теоретические данные сопровождаются девятью упражнениями [«Русский язык. Практика» п/р В. В. Бабайцевой 2001: 212-214]. В учебнике В. В. Бабайцевой, Л. Д. Чесноковой «Русский язык. Теория» в теме «Число имен существительных» приводятся теоретические сведения об изменении существительных по числам, а также разрядах существительных, имеющих только форму единственного или множественного числа [1998:91]. Теоретические данные сопровождаются девятью упражнениями [«Русский язык. Практика» п/р В. В. Бабайцевой 2001: 212-214].
Нами была предпринята попытка компонентной классификации упражнений, приводимых в школьных учебниках. Для классификации использовалась типология упражнений, предложенная Е. Н. Пузанковой.
«Логико-языковые: упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений; упражнения на опознание данного языкового явления в тексте; упражнения на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений; упражнения на языковый анализ; упражнения по обобщению, абстрагированию и классификации языковых явлений.
Творческие упражнения:
а) no развитию языковой догадки: упражнения на звуковое воображение; упражнения на переосмысление семантики узуальных слов, упражнения на опознание языковых ошибок (лексических, морфологических и т.д.);
б) по развитию логического мышления: заполнение пропущенных в тексте слов; изложение лингвистического текста; построение рассуждения на лингвистическую тему;
в) по развитию образного строя речи и образного мышления: упражнения по сопоставлению словесных, музыкальных и живописных образов; упражнения по определению цветового эквивалента того или иного языкового явления; упражнения по определению графического эквивалента того или иного языкового явления; упражнения на символическое изображение языковых явлений, понятий; упражнения на языковой анализ образности худо жественных прозаических и поэтических текстов» [1997: 214-215].
В целом, представленные виды упражнений можно классифицировать, исходя не только из структуры языковой способности, но и типов языковой деятельности учащихся: «упражнения на анализ и другие логические операции с готовым данным языковым материалом (например, упражнение на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений; по грамматическому анализу окказиональных слов и т.п.); упражнения на трансформацию языкового материала (заполнение пропущенных в тексте слов, изложение лингвистического текста); упражнения на конструирование языкового материала (упражнения на словотворчество, построение рассуждения на лингвистическую тему и пр.); упражнения на оиенку языкового материала (упражнения на опознание языковых ошибок, отклонений от нормы и узуса, на выявление авторской окказиональности, на определение эстетических, художественных функций окказиональных слов, образных средств языка и другие)» [Пузанкова 1997: 28].
Обучающая программа «Формирование умения образовывать множественное число существительных английского языка»
Предварительные умения, необходимые для овладения данной темой, включают в себя владение самыми элементарными умениями в области английского языка: чтением, письмом, определенным количеством лексических единиц.
Структура деятельности
Цель
Цель учителя состоит в том, чтобы научить образовывать множественное число существительных английского языка. Цель же ученика состоит в том, чтобы научиться образовывать множественное число существительных английского языка.
Продукт
Конечным продуктом будет являться умение учащегося образовывать множественное число существительных английского языка.
Объект действия
Объектом действия выступает исследуемое слово, из которого можно получить требуемый продукт - существительное английского языка во множественном числе.
Предмет деятельности
Признаки образования множественного числа существительных английского языка являются предметом деятельности.
Орудие деятельности
Теоретическим орудием деятельности является схема ориентировочной основы действия образования множественного числа существительных английского языка.
Планирование характеристик действия Первичные характеристики
По параметру обобщения планируется формирование умения в пределах всех случаев образования множественного числа.
По параметру формы - ориентировочная основа умственная, а исполнительная - речевая (устная и письменная).
По параметру освоенности планируется получить полностью освоенное действие.
По параметру развернутости предполагается получить полностью сверну 138
тое действие.
Вторичные характеристики
Самостоятельность - действие должно быть полностью самостоятельным, выполняться без подсказки со стороны или обращения к картам схемы ООД. Эта характеристика вытекает из самостоятельной работы по схеме ООД.
Разумность - действие должно быть разумным, опирающимся на все признаки, существующие объективно.
Сознательность - обучающийся в любой момент должен быть в состоянии объяснить, как он образовал ту или иную форму множественного числа существительного.
Критичность - действия обучающегося должны быть критичными, то есть, с объективной оценкой своей работы.
Содержание ориентировочной основы действия
Обычно ориентировочная основа действия (далее ООД) содержит два компонента: знания и операциональный состав, то есть, она являет собой сплав знаний и действий. Поэтому для составления ООД потребовалось провести лингвистическое исследование с целью выявления всех случаев образования множественного числа существительных в английском языке. Результатом лингвистического исследования стала таблица предметного содержания ООД (см. таблицу № 23).
В соответствии с методикой поэтапного формирования умственных действий таблица предметного содержания ООД имеет форму круга, разделенного на сегменты и подсегменты. Каждый из сегментов выделен цветом, что способствует визуальному членению информации. Однако предпочтение отдается неярким тонам, с тем, чтобы внимание учащихся сосредотачивалось на информации, приводимой в сегментах круга, а не отвлекалось от нее.
В первом сегменте таблицы ООД приводятся данные о способах образования множественного числа путем прибавления —s к форме единственного числа существительного. Одиннадцать подсегментов предоставляют информацию о способах образования множественного числа существительных:
- к форме единственного числа прибавляется -s: bed- beds;
- к существительным, оканчивающимся на -z, -х, -chftJJ, -s, -sh, прибавляется -es: bus-buses, match-matches; но monarch-monarchs;
- если существительное оканчивается на -у с предшествующей гласной, то к форме единственного числа существительного прибавляется -s: bay-bays;
- если существительное оканчивается на —у с предшествующей согласной или -guy, то -у меняется на —/ и прибавляется —es: fly-flies, colloquy-colloquies;
-если существительное оканчивается на -о с предшествующей гласной, то к форме единственного числа прибавляется -s: cuckoo-cuckoos;
- если существительное оканчивается на -о с предшествующей согласной, к форме единственного числа прибавляется -es: echo-echoes, hero-heroes;
- если оканчивающееся на - о существительное является сокращением или словом иностранного происхождения, то к форме единственного числа прибавляется -s: kilo-kilos, solo-solos;
- есть ряд существительных, оканчивающихся на - о, в образовании формы множественного числа которых допускаются два варианта: прибавление -s или -es: portico-porticos или porticoes, mosquito-mosquitos или mosquitoes, banjo-banjos или banjoes, manifesto-manifestos или manifestoes, archipelago-archipelagos или archipelagoes, grotto-grottos или grottoes;
- есть ряд существительных, оканчивающихся на -f(-fe), у которых при образовании формы множественного числа/ переходит в v и прибавляется -es. Это: wife-wives, leaf-leaves, thiefhieves, half-halves, wolf-wolves, self-selves, knife-knives, sheaf-sheaves, shelf-shelves, elf elves, calf-calves, loaf-loaves;
- если существительное оканчивается на -f(-fe), то к форме единственного числа прибавляется -s: cliff-cliffs; существительные wharf, hoof, scarf образуют форму множественного числа двумя способами: wharfs, wharves; hoofs, hooves; scarfs, scarves.
В сегменте, посвященном исторически сложившимся способам образования формы множественного числа существительных, приводятся данные о существительных, изменяющих корневой гласный: man-men, woman-women, foot- feet, tootheeth, goose-geese, mouse-mice, louse-lice, а также о существительных ox, child, образующих форму множественного числа следующим образом: oxen, children.
У таких существительных, как salmon, fowl, sheep, deer, perch, carp, pike, cod, snipe, species, series, means, craft и у существительных, обозначающих национальности, оканчивающиеся на f-sj или f-zj, формы множественного и единственного числа совпадают.
В следующем сегменте приводятся данные о заимствованных существительных, которые сохраняют способ образования, свойственный языку, из которого слово было заимствовано. Так, заимствованные существительные, оканчивающиеся на:
- on и -ит во множественном числе приобретают окончание -a: stratum-strata, phenomenon-phenomena;
- is во множественном числе приобретают окончание - es: crisis-crises;
- us во множественном числе приобретают окончание -I: stimulus-stimuli;
- а во множественном числе приобретает окончание -ае: antenna-antennae;
- -ix во множественном числе приобретают окончание -ices: index-indeices;
- -s[ ]- Z[-J в0 множественном числе приобретают звучание [zj: corps [ко:]-corps [ко :z], billet-doux - billet-doux [ bilei du: z]
В следующем далее сегменте таблицы приводятся сведения о способах образования формы множественного числа сложных существительных. Три раздела этого сегмента приводят данные о том, что:
