Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Различные подходы к формированию и контролю коммуникативных умений говорения на иностранном (английском) языке 16
1.1 Историография обучения иностранному языку в России: этапы развития тестирования устной речи в отечественной методике преподавания 16
1.2 Формы контроля умений монологического и диалогического общения в современных международных экзаменах по иностранному (английскому) языку 29
1.3 Анализ альтернативных форм контроля умений говорения 53
Глава 2. Макро- и микроумения говорения в контексте формирования компетенций по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» 65
2.1 Определение макро- и микроумений говорения на основе документов Совета Европы 65
2.2 Требования ОС МГУ по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» и возможности курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» в формировании заявленных компетенций 74
2.3 Кодификатор макро- и микроумений говорения для курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» 79
Глава 3. Концепция контроля макро- и микроумений говорения и предметных знаний и умений в курсе «Мир изучаемого первого языка (мир Великобритании)» с использованием тестовых и альтернативных форм контроля 93
3.1 Роль микроумений говорения в формировании макроумений говорения: выделение системообразующих микроумений говорения 93
3.2 Моделирование ситуаций для формирования отдельных микроумений говорения 100
3.3 Концепция текущего контроля макро- и микроумений говорения с одновременным контролем предметных знаний и умений по курсу «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с использованием тестовых и альтернативных форм контроля 106
3.4 Параметры оценивания выбранных заданий с фокусом на контроль сформированности компетенций, формируемых в результате освоения дисциплины (на примере задания «Круглый стол») 114
Глава 4. Описание и анализ результатов внедрения концепции контроля макро- и микроумений говорения и предметных знаний в курсе «Мир изучаемого первого языка (мир Великобритании)» с фокусом на формирование компетенций ос мгу по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» 120
4.1 Основные положения проведения опытного обучения 120
4.2 Этапы опытного обучения 123
Заключение 133
Список литературы 136
Приложения 149
- Историография обучения иностранному языку в России: этапы развития тестирования устной речи в отечественной методике преподавания
- Анализ альтернативных форм контроля умений говорения
- Роль микроумений говорения в формировании макроумений говорения: выделение системообразующих микроумений говорения
- Этапы опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из острых проблем в области развития системы непрерывного языкового образования XX-XXI вв. является проблема использования различных форм контроля и оценивания коммуникативных умений в целом и умений говорения в частности. Говорение было и остаётся одним из основных показателей коммуникативной культуры. Выделяя в качестве учебной задачи формирование и контроль умений говорения, важно понимать, что в их основе лежат, как минимум, три группы умений: глобальные, макро и микро умения – и именно последние являются основой для формирования двух других групп.
Следует отметить, что в процессе обучения наиболее эффективно происходит формирование только тех знаний, навыков и умений, которые выносятся на контроль. Именно поэтому для эффективного формирования и контроля умений говорения необходимо чётко понимать, что может быть тестовым конструктом устной части языкового экзамена или теста, т.е. что конкретно может проверяться. С учётом вышесказанного очевидно, что это могут быть микро, макро и глобальные умения говорения, а также предметные знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин, поскольку речь всегда предметна. Говорение лежит и в основе формирования общенаучной, системной, инструментальной и общепрофессиональной компетенций и, следовательно, компоненты данных компетенций также могут рассматриваться как объекты контроля в устной части языковых экзаменов. Для этого необходимо составить кодификатор всех проверяемых умений.
Несмотря на то, что тестирование, как одна из форм контроля и оценивания знаний учащихся, существует уже более века, уровень тестологической культуры даже у широкого профессионального сообщества остаётся достаточно низким. С момента возникновения тестов педагоги, методисты, политические деятели, учащиеся и их родители спорят о том, насколько целесообразно и объективно их применение при оценке умений говорения.
Тестирование включает в себя не только задания на множественный выбор и/или заполнение пропусков в тексте. В продуктивных видах речевой деятельности, а именно в письме и говорении, фактически любое задание может быть как «тестом», так и «не тестом». Отличие тестового задания от не тестового заключается в наличии чётких параметров его оценивания.
В России введение в 2003 году Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) по иностранному языку дало новый толчок к обсуждению феномена тестов. Полемику вызывает не только вопрос нужности или ненужности ЕГЭ, но и непосредственный состав заданий экзамена. Так, в 2003 году ЕГЭ по иностранному языку состоял из четырёх частей, включающих 43 задания: аудирование (14 заданий), чтение (24 задания), письмо (2 задания), говорение (3 задания). В 2004 году экзамен уже включал пять частей из 43 заданий: аудирование (14 заданий), чтение (9 заданий), лексика и грамматика (15 заданий), письмо (2 задания) и говорение (3 задания). В 2005 году общее количество заданий увеличилось до 51 при сохранении пяти основных разделов. В 2006-2008 годах количество заданий сократилось до 48, причём в устной части (говорение) осталось лишь два задания: тематическое монологическое высказывание и диалог с целью обмена оценочной информацией, в то время как диалог с целью обмена фактической информацией был исключён. В 2009 году общее количество заданий сократилось до 46 и из пяти основных разделов осталось четыре: в ЕГЭ больше не проверялось умение учащегося говорить на иностранном языке. В настоящий момент идёт эксперимент по восстановлению устной части в ЕГЭ по иностранному языку с 2014 года, где используются принципиально новые задания, при том, что проверяемые умения остались прежними.
Очевидно, что в системе непрерывного языкового образования при наличии ЕГЭ как универсального национального экзамена для школ постепенно поднимается вопрос о разработке выпускного экзамена для вузов. Традиционно изучение иностранного языка в вузе соотносилось с необходимостью изучения языка для специальных целей. Тем не менее, в современных условиях гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования необходимо обеспечить большую интеграцию общегуманитарной, естественнонаучной и профессиональной подготовки специалистов. Грамотно построенный контроль умений говорения может стать одним из инструментов решения данной задачи. Представляется целесообразным и возможным объединять контроль всех групп речевых умений говорения (микро, макро и глобальных) с контролем предметных знаний и умений, необходимых для профессионального и академического общения, учитывая специфику любого направления подготовки специалистов в вузе.
В связи с внедрением новых ФГОС, возвращением устной части в ЕГЭ и потенциальным введением аналогичного выпускного экзамена в вузах разработка концепции интегративного контроля умений говорения, создание кодификатора микро и макро умений говорения и банка заданий для их контроля, разработка шкал оценивания интегративных устных заданий являются необходимыми для развития языкового образования.
Таким образом, можно утверждать, что актуальность выбора тематики данного диссертационного исследования определяется современными педагогическими реалиями и обусловлена возросшим вниманием к контролю и, в частности, к формированию и контролю умений говорения. Данное исследование также обосновывает правомерность использования определённых видов контроля умений говорения, зачастую не использующихся в российской педагогической практике.
Объектом исследования является формирование и контроль умений говорения.
Предметом исследования выступает формирование и контроль макро и микро умений говорения на основе предметных знаний.
Гипотеза основана на предположении о том, что при интегративном контроле умений говорения и предметных знаний в качестве параметров оценивания следует использовать системообразующие микро умения говорения, которые являются основой для формирования глобальных и макро умений говорения, а так же специальнопрофессиональных и общенаучных компетенций. Формирование данных умений и компетенций будет эффективным только в случае систематического текущего и промежуточного контроля в рамках курса, и требования к их формированию и оцениванию лежат в основе балльно-рейтинговой системы по курсу.
Целью диссертационного исследования является разработка концепции текущего и промежуточного контроля макро и микро умений говорения на интегративной основе в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с использованием тестовых и альтернативных форм контроля.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
-
Изучить существующие подходы и форматы контроля умений говорения в традиционных международных экзаменах по английскому языку как иностранному на уровне В2-С1.
-
Проанализировать существующие альтернативные формы контроля умений говорения.
-
Определить набор макро и микро умений говорения, необходимых для дальнейшего академического и профессионального развития студентов неязыковых факультетов на основании документов Совета Европы.
-
Определить необходимый и достаточный уровень речевых умений говорения для студентов неязыковых факультетов с учётом ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение».
-
Разработать кодификатор контроля макро и микро умений говорения на уровне В2-С1 с учётом требований курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)», ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение» и документов Совета Европы.
-
Разработать систему заданий для организации текущего и промежуточного контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)».
-
Разработать шкалы оценивания макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)»;
-
Экспериментально проверить достоверность гипотезы исследования и эффективность предложенной концепции текущего и промежуточного контроля.
В качестве общенаучных методов исследования в диссертационной работе использовались:
теоретические: анализ методической, страноведческой, лингвистической литературы; метод содержательного обобщения методической литературы по теме исследования и существующего отечественного и зарубежного опыта контроля умений говорения для изучения опыта исследований и определения ранее не изученных вопросов в данной области, гипотетическое моделирование;
эмпирические: анкетирование студентов первого и третьего курсов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; опытное обучение с использованием предложенной концепции контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в рамках курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)».
Теоретико-методологической базой исследования являются научные работы в области:
отечественной тестологии и использования тестов в методике преподавания иностранных языков (В.С.Аванесов, А.Анастази, В.В.Аншаковa, С.Р.Балуян, М.С.Бернштей, Г.И.Воронина, Д.С. Горбатов, А.Ю.Горчев, А.С.Границкая Н.Ф.Ефремова, А.Н.Ждан, В.М.Кадневский, Г.С. Ковалева, Г.С. Костюк, А.А.Миролюбов, А.П.Нечаев, Т.М.Новицкая, А.П.Пинкевич, И.П. Подласый, И.А.Рапопорт, Н.М. Розенберг, А.А.Романов, Н.Е.Румянцев, В.Л.Скалкин, П.А.Сорокин, А.О. Татур, С.Урбина, С.К.Фоломкина, И.А.Цатурова, З.М.Цветкова, В.С.Цетлин, Л.А.Шапиро);
тестирования иноязычной устной речи, в частности, английского языка как иностранного (А.А.Алексеева, С.Р.Балуян, А.Ю.Горчев, Н.Ф.Ефремова, И.А.Рапопорт, В.Н.Симкин, С.К.Фоломкина, И.А.Цатурова, L.Bachman, D.Brown, J.D.Brown, C.Coombe, P.Hargreaves, S. Luoma, L. Taylor, N.Saville, N.Underhill);
контроля устной речи и устно-речевого общения (С.Р.Балуян, И.Л.Бим, А.Ю.Горчев, А.Д.Климентенко, Л.Г. Кузьмина, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Е.В. Смирнова, Г.М.Уайзер, И.А.Цатурова, В.С.Цетлин, L.Bachman, D.Brown, J.D.Brown, C.Coombe, P.Hargreaves, S. Luoma, L. Taylor, N.Saville, N.Underhill).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:
выделены макро и микро умения говорения для уровней В2-С1 на основе документов Совета Европы;
уточнены макро и микро умения говорения для уровней В2-С1 с учётом компетенций ОС МГУ для направления подготовки «Зарубежное регионоведение»;
определены системообразующие микро умения говорения с учётом общенаучной и общепрофессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
разработаны матрицы соответствия между компетенциями ОС МГУ, предметными знаниями и умениями, развиваемыми в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» и формируемыми макро и микро умениями говорения по документам Совета Европы;
уточнены типы заданий, используемых для формирования и контроля умений говорения и оценивания макро и микро умений говорения на английском языке на уровне В2-С1, с учётом специфики общенаучной и общепрофессиональной сфер общения;
разработана концепция текущего интегративного контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний по курсу «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с использованием тестовых и альтернативных форм контроля.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана программа курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» на основе компетенций ОС МГУ с фокусом на формирование профессиональных компетенций и макро и микро умений говорения в пределах тематики курса, сочетающая тестовые и альтернативные формы контроля;
составлен кодификатор макро и микро умений говорения;
предложены образцы заданий на контроль макро и микро умений говорения и предметных знаний по курсу «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)»;
предложены шкалы оценивания макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений по курсу «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)»;
результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания лингвострановедческих и практических курсов преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах, а также в спецкурсах по тестологии.
На защиту выносятся следующие положения:
У студентов неязыковых отделений языковых факультетов речевые умения могут быть сформированы на двух уровнях: минимальный (В2) и желаемый (С1).
Нормативные документы по развитию непрерывного языкового образования, документы Совета Европы, ФГОС, существующие вузовские программы и методики косвенно предполагают формирование макро и микро умений говорения, но на практике не выделяют чёткой номенклатуры данных умений. Кодификатор таких умений должен быть прописан в рабочих программах дисциплин с учётом требований нормативных документов по конкретному направлению подготовки для каждой целевой аудитории.
Микро умения можно считать системообразующими для формирования макро умений говорения. В рамках курсового обучения в системе текущего и промежуточного контроля, при формировании и контроле умений говорения необходимо смещать акцент с формирования макро умений говорения на формирование микро умений, используя последние в качестве основных параметров контроля макро и глобальных умений говорения.
Десять микро умений говорения являются основной для формирования большинства макро умений, а также общепрофессиональных и специальнопрофессиональных компетенций, по направлению «Зарубежное регионоведение».
На уровне В2-С1 для интегративного контроля умений говорения и предметных знаний целесообразно использовать такие задания, как: чтение текста вслух, повтор текста за диктором, краткий ответ на вопрос и развёрнутый ответ по прочитанному/прослушанному тексту.
Такие альтернативные формы контроля, как дебаты, дискуссии, круглый стол, устная презентация, доклад, в условии формирования умений говорения могут рассматриваться в качестве тестовых, однако для их эффективного использования необходимо разработать прозрачные шкалы оценивания, основанные на микро и макро умениях говорения.
Проверяя макро и микро умения говорения можно одновременно, через различные типы заданий на говорение, осуществлять контроль практически всех предметных знаний и умений курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)», а также общепрофессиональных и специальнопрофессиональных компетенций по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» на основе ОС МГУ.
Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными и обработанными в результате апробации предложенной концепции контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в рамках курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с фокусом на формирование компетенций, заявленных в ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение».
В качестве тестируемых выступили студенты первого и третьего курса отделения региональных исследований и международных отношений факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Опытное обучение проводилось в течение двух лет.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей и докладов. Выводы исследования положительно оценены на научно-практических конференциях: Конференция ФИПИ «Роль экспертного сообщества в формировании общероссийской системы оценки качества образования и вопросы совершенствования контрольных измерительных материалов ЕГЭ и ГИА для выпускников IX классов» (г. Москва), «Язык и мировая техническая культура: взгляд молодых исследователей» (г. Томск), «Язык и культура имени Сергея Бураго» (г. Киев).
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе внедрения смешанных форм контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в учебный процесс Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Диссертационное исследование изложено на 180 страницах и состоит из введения, четырёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет, изложены задачи, дана характеристика методологических основ, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представлена структура работы.
В первой главе «Различные подходы к формированию и контролю коммуникативных умений говорения на иностранном (английском) языке» устанавливаются теоретико-педагогические требования к формированию коммуникативных умений говорения на иностранном языке. Для этого анализируется историография обучения иностранному языку в России и выделяются этапы развития тестирования устной речи в отечественной методике преподавания; рассматриваются существующие тестовые формы контроля умений говорения, принятые в международных экзаменах по английскому языку; анализируются существующие альтернативные формы контроля умений говорения.
Во второй главе «Макро и микро умения говорения в контексте формирования компетенций по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение» проводится анализ возможностей курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» в формировании коммуникативных умений говорения. В связи с этим анализируются документы Совета Европы и на их основе выделяются макро и микро умения говорения для уровней В2-С1; исследуются требования образовательного стандарта, самостоятельно устанавливаемого Московским государственным университетом имени М.В. Ломоносова для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению «Зарубежное регионоведение» и определяются возможности курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» в формировании заявленных компетенций; разрабатывается кодификатор макро и микро умений говорения на уровне В2-С1 с учётом требований курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)», ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение» и документов Совета Европы.
В третьей главе «Концепция контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний и умений в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с использованием тестовых и альтернативных форм контроля» разрабатывается концепция текущего контроля макро и микро умений говорения с одновременным контролем предметных знаний и умений по курсу «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с использованием смешанных форм контроля. В связи с этим определяется роль микро умений говорения в формировании макро умений говорения и выделяются системообразующие микро умения говорения; рассматриваются возможности моделирования ситуаций для формирования и контроля отдельных системообразующих микро умений говорения; разрабатываются и предлагаются различные типы тестовых и альтернативных форм контроля для определения степени сформированности микро и макро умений говорения на основе предметных знаний и умений в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)»; рассматриваются параметры оценивания предложенных заданий с фокусом на контроль сформированности компетенций, формируемых в результате освоения дисциплины (на примере задания «Круглый стол»).
В четвертой главе «Результаты опытного обучения, основанного на внедрении концепции контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний в процесс обучения иностранному языку» описываются и анализируются результаты внедрения контроля макро и микро умений говорения и предметных знаний в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» с фокусом на формирование компетенций ОС МГУ по направлению подготовки «Зарубежное регионоведение».
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются выводы.
Библиографический список исследования включает 88 источников.
Приложение содержит перечень всех таблиц диссертационного исследования; программу курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)», разработанную с учётом требований ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение»; кодификатор макро умений говорения, использующихся в тестовых и альтернативных формах контроля; таблицы макро и микро умений говорения на русском и английском языках.
Историография обучения иностранному языку в России: этапы развития тестирования устной речи в отечественной методике преподавания
Основной целью и задачами параграфа является рассмотрение обучению устной речи на иностранном языке в XX-XXI веках, а также анализ этапов развития и становления тестирования коммуникативных умений говорения в отечественной методике преподавания.
Изучение истории развития обучения устной речи в отечественной методике неразрывно связано с именами таких исследователей как И.А. Цатурова, В.М. Кадневский, А.А. Миролюбов, B.C. Аванесов, М.С. Бернштейн, и др. И.А. Цатурова была одной из самых первых, кто занялся изучением становления и развития тестологии в отечественной науке. Ее книга «Из истории тестов в СССР и за рубежом» является одним из основных источников информации по данной теме и, в дальнейшем, широко цитируется исследователями. Не является исключением и труд А.А. Миролюбова, посвященный истории отечественной методики обучения иностранным языкам. Книга А.А. Миролюбова основывается на мемуарах и исторических документах XX века, практически исключая цитирование других исследователей по данному вопросу.
Несмотря на то, что вопрос тестирования является одним из наиболее обсуждаемых и неоднозначных на сегодняшний день, количество исследователей истории данного вопроса невелико. Возможно, это связано с тем, что тестология, и, в частности, тестирование устной речи, не является теоретическим вопросом. Методисты и ученые, занимающиеся тестированием, исследуют практическое применение тестовых методик, разрабатывают новые подходы, создают и апробируют различные шкалы оценивания и т. д. Кроме того, тестирование устно-речевых умений в отечественной методике преподавания иностранных языков относится к разряду «молодых» науки в данный момент использует анализ зарубежного опыта тестирования (М.С. Бернштейн, Дж. Гласе, Г.С. Ковалева и др.) для создания собственной типологии и банка тестовых заданий (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.С. Горбатов, Н. Грондлунд, Г.С. Костюк, И.П. Подласый, Н.М. Розенберг, А.О. Татур, М.Б. Челышкова и др.).
Учитывая данный факт, представляется верным рассмотреть хронологию обучения говорению на иностранном языке в XX-XXI веках на основании исторических документов и трудов таких исследователей, как И.А. Цетлин, А.А. Миролюбов, В.М. Кадневский и др.
По словам А.А. Миролюбова (Миролюбов А.А., 2001), в конце XIX -начале XX века методика обучения иностранным языкам находилась под влиянием западных педагогов и методистов. «Чем же питалась теоретическая мысль русского педагога? На этот вопрос не может быть иного ответа как — педагогическими трудами иностранных авторов. Лай, Киршенштейнер, Наторп, Барп были не только популярнее немногих русских теоретиков, но и в сущности единственными {подчеркнуто в подлиннике) авторами, направлявшими педагогическую идеологию последнего перед революцией пятнадцатилетия» (Пинкевич А.П., 1927). Зачастую рекомендации зарубежных методистов переносились в русскую школу без каких-либо правок или адаптации к условиям ее работы. Тем не менее, в рассматриваемый период в России уже существовали центры, как, например, Педагогический музей военно-учебных заведений, где разрабатывались новые концепции и подходы в методике преподавания.
А.А. Миролюбов полагает, что на подготовительном и начальном этапе изучения иностранных языков широко использовался смешанный метод обучения, когда учащиеся начинали говорить без изучения правил чтения, грамматики, фонетики и т. д. Остальные аспекты языка добавлялись лишь через некоторое время. Таким образом, в начале XX века в основе изучения иностранных языков лежало обучение устно-речевым умениям.
К сожалению, политические события, последовавшие после 1917 года, внесли определенные коррективы в преподавание иностранных языков и, в частности, в обучение устной речи.
Так, согласно «Положению об единой трудовой школе РСФСР», утвержденному на заседании ВЦИК 30 сентября 1918, в учебном плане предполагалось «систематическое изучение под руководством специалистов: русского языка, математики, географии, истории, биологии в ее подразделениях, физики и химии, живых иностранных языков» (Основные принципы Единой трудовой школы, 1974). Но на практике оказалось, что «изучение их в школе стало необязательным и фактически прекратилось» (Курляндский М.М., 1927). В первую очередь это было связано с тем, что из-за Гражданской войны, имевшей место в рассматриваемый период, резко сократились контакты РСФСР с зарубежными странами, что, в свою очередь, сказалось на ограничении как обмена печатными изданиями, так и на устной коммуникации. Кроме того, изучение иностранных языков расценивалось как буржуазный предрассудок и отношение к нему носило негативных характер.
Позже, когда налаживаются торговые и экономические связи СССР с другими странами, отношение к иностранным языкам кардинально меняется. Они больше не рассматриваются как атрибут правящего класса, но становятся средством достижения индустриализации страны: «Больше внимания иностранным языкам!» «Изучайте немецкий, французский и английский языки!» «Иностранные языки в массы!» (Миролюбов А.А., 2001). В школах снова в качестве обязательного предмета вводились иностранные языки. «Цели их изучения были следующими: а) научить учащихся читать и понимать деловую литературу; б) понимать разговорную речь и по возможности выражать свои мысли на изучаемом языке; в) сочетать изучение языка с изучением жизни и быта тех стран, в которых говорят на данном языке» (Миролюбов А.А., 2001).
На основании указанных выше целей обучения иностранным языкам можно с уверенностью сказать, что основной акцент в преподавании делался на чтении и на обучении пониманию читаемого. При этом если в области чтения были предприняты попытки систематизации обучения (Л.В. Щерба, М. Уэст, К.А. Ганшина), то обучение устной речи отождествлялось с устной работой и являлось средством овладения иностранным языком. По словам А.А. Миролюбова, «ни в одном из существовавших тогда пособий не выделялся раздел или параграф, посвященный специально обучению устной речи» (Миролюбов А.А., 2001). Причем использование устных упражнений по отработке текстового материала постепенно сокращалось и к старшим классам школы было сведено к самостоятельной работе над текстом.
Тем не менее, методисты постепенно начинают разрабатывать методические рекомендации по формированию данного вида речевой деятельности (Г. Пальмер, А.А. Любарская, И.А. Грузинская, Н.С. Кобленц, Г.В. Гольдштейн, Р.К. Розенберг). Наибольшую роль в этом сыграла З.М. Цветкова, которой не только удалось развести понятия «разговорный язык», «устные навыки» и «устные формы работы», но и показать, что устная речь подразумевает под собой как «умение следовать готовому образцу», так и «умение освобождаться от готового образца» (Цветкова З.М., 1940), то есть предполагает творческое овладение материалом и требует определенной отработки умений. З.М. Цветкова впервые высказывает мысль о том, что учащихся необходимо целенаправленно обучать владению устной речью.
Анализ альтернативных форм контроля умений говорения
На сегодняшний день в России стандартизированный контроль занимает все более прочные позиции, расширяется практика массового тестирования. Все больше школ и высших учебных заведений ориентируются на результаты тестового контроля при оценке знаний учащихся. Тем не менее, "при всем том ценном и положительном, что может дать тестирование, нельзя забывать, что оно не является панацеей, не заменяет и не отменяет признанные технологии обучения и контроля" (Ефремова Н.Ф., 2007). Одной из основных опасностей теста является то, что он может быть использован для проверки умений, отличных от тех, для контроля которых данный тест был создан. В связи с этим к тестам надо относиться осторожно и не требовать от них того, на что они не были рассчитаны. Ни одна из существующих форм контроля не является идеальной при оценки знаний и умений студентов.
В условиях действительно фатального выбора тестов как основной формы контроля знаний теряется разнообразие используемых форм контроля, уменьшается вариативность обучения. Данная ситуация может быть положительно изменена при грамотном использовании различных форм текущего контроля. При проведении текущих и промежуточных контрольных работ могут и должны быть использованы не столько тестовые, сколько традиционные и альтернативные формы контроля.
Необходимо заметить, что само понятие альтернативности очень подвижно. То, что еще вчера было альтернативным, может сегодня стать традиционным, и наоборот. Так что же понимается под альтернативными формами контроля устно-речевых умений, в чем их отличие от традиционных форм контроля, и в чем заключается необходимость широкого использования данных форм при проведении текущего, промежуточного и итогового контроля?
Альтернативными формами контроля являются такие формы контроля, направленые на контроль следующих умений:
умение услышать и понять запрашиваемую информацию
умение выстроить логически структурированный и грамматически верный ответ
умение вовлечь собеседника в разговор и направить разговор в нужное русло
умение выразить и аргументировать свою точку зрения и др.
И при этом не являются широко используемыми формами контроля при проведении текущего, промежуточного и итогового контроля. К альтернативным формам контроля можно отнести:
круглый стол
дебаты
симпозиум (презентация)
конференцию (пленарный доклад, стендовый доклад, секционный доклад)
ролевую игру (сюжетно-ролевая игра, деловая игра)
Таким образом, к альтернативным формам контроля в данном исследовании относятся формы речевого общения, широко использующиеся в академической среде.
Использование данных форм контроля несет в себе определенные отрицательные черты, так как их проведение требует:
детальной проработки материала;
достаточного количества времени для проведения;
одновременного участия нескольких экзаменаторов (больше 2-х) в связи с большим количеством участников.
Помимо этого, данные подходы не являются стандартизированными.
Тем не менее, использование данных подходов к контролю устно-речевых умений позволяет не только оценить знания и умения студентов, но и подготовить их к дальнейшей академической и профессиональной деятельности.
Также к плюсам альтернативных форм контроля можно отнести то, что:
они позволяют оценить умения монологического и диалогического общения на иностранном языке в контексте знаний по определенному предмету;
в процессе контроля происходит оценивание таких параметров устной речи, как: диапазон, точность, связность, логичность, беглость, аргументация, обоснованность и взаимодействие;
расширение использования различных форм контроля создает ощущение новизны, делая занятия (если данные формы контроля используются как средство обучения) и экзамены более интересными. Рассмотрим наиболее известные и педагогически «выигрышные» виды альтернативного контроля.
КРУГЛЫЙ стол
Круглый стол - «форма публичного обсуждения или освещения какого-либо вопроса, когда участники высказываются в определенном порядке (первоначально - сидя за столом, имеющим круглую форму); совещание, обсуждение чего-либо с равными правами участников» (Большой энциклопедический словарь, 2008). Данная форма обсуждения поставленной проблемы идеально подходит для проведения в малых группах (не более 12-ти человек). Ключевая характеристика круглого стола заложена в самом названии: круглый стол; то есть, стол, где нет ни начала, ни конца, а значит, нет ни главы стола, ни главы переговоров. Результат круглого стола во многом зависит от содержательности и нетривиальности рассмотрения темы, что возможно только в том случае, если каждый участник, не боясь критики, высказывает и аргументирует свою точку зрения.
При проведении круглого стола желательно, чтобы участники видели друг друга, но это требование не является принципиально важным. Главное, чтобы все участники имели возможность высказать свое отношение к поставленной проблеме и дали свое видение путей ее решения, причем обсуждение проблемной ситуации уже является результатом круглого стола, так как в процессе обсуждения решение может быть не достигнуто вовсе.
Что касается порядка проведения данной формы контроля, то здесь следует заметить, что один из участников круглого стола обычно назначается модератором или ведущим. В начале обсуждения ведущий говорит несколько слов о том, чему посвящена встреча и какие задачи стоят перед участниками. Главная же его задача — следить за временем и не допускать сужения и/или расширения темы беседы. Таким образом, ведущий должен удержать обсуждение в рамках предварительно заданной темы, а также подвести предварительные и финальные итоги обсуждения. Кроме того, модератор следит за тем, чтобы каждый участник не только имел возможность высказаться, но и был услышан коллегами.
Вначале, на этапе тренировки, модератором может выступать преподаватель, но на этапе контроля данная роль должна быть поручена студенту, причем одним из показателей того, что студент владеет устной речью на уровне С1, может являться тот факт, что он успешно справляется с ролью ведущего, уверенно сочетая выполнение нескольких когнитивных и коммуникативных операций (быстрота реакции).
На этапе обучения преподаватель при необходимости также может взять на себя роль секретаря, записывая ключевые моменты и/или решения.
Роль микроумений говорения в формировании макроумений говорения: выделение системообразующих микроумений говорения
Целью и основной задачей Главы III является разработка концепции текущего контроля в рамках курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» для студентов неязыковых специальностей, на примере отделения региональных исследований и международных отношений факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Для решения данной задачи представляется необходимым определить системообразующие микроумения говорения, которые и будут взяты за основу при разработке критериев оценки уровня владения иностранным языком.
На основании « can do statements», предложенных Советом Европы для уровня владения английским языком В2-С1, и образовательного стандарта, самостоятельно устанавливаемого Московским государственным университетом имени М.В. Ломоносова для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению «Зарубежное регионоведение», для курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» были выделены макро- и микроумения говорения, необходимые для активного обучения по программе курса. В рамках разработки заданий для текущего контроля умений говорения были выделены системообразующие микроумения говорения.
Как видно из кодификатора, предложенного в Главе 2, некоторые микроумения участвуют в формировании нескольких макроумений говорения. Например: микроумение «выразить мысль/идею» является основополагающим для таких макроумений как «умение ответить на вопросы», «умение подтвердить гипотезу» или же «умение передать социокультурный контекст», в то время как другие микроумения требуются для формирования лишь одного макроумения. Например: микроумение «включиться в обсуждение используя подходящие фразы» является системообразующим лишь для макроумения «взять слово/вступить в беседу».
Для того, чтобы визуально определить роль микроумений говорения в формировании макроумений говорения, была составлена следующая таблица:
На основании приведенной выше Таблицы 19 были выделены следующие системообразующие микроумения говорения (микроумения даны в порядке убывания частотности их использования в формировании макроумений говорения):
8 умение вернуться к тому, что было сказано, чтобы подтвердить или опровергнуть представленную ранее информацию;
9 умение предоставить подходящее объяснение;
10 умение размышлять о причинах и следствиях;
11 умение выразить мысль/идею;
12 умение использовать междометия/речевые клише, чтобы дать себе время сформулировать мысль/ответ;
13 умение ответить на вопрос/серию вопросов;
14 умение использовать подходящий стиль общения;
15 умение выразить собственное мнение;
16 умение взвешивать достоинства и недостатки того или иного предложения;
17 умение сделать краткое резюме полученной информации.
Как видно из таблицы, данные микроумения говорения, выделенные на основании документов Совета Европы, не являются системообразующими для следующих макроумений говорения:
умение выдвинуть гипотезу (в таблице «гипотеза»);
умение уловить/передать буквальный и скрытый смысл/значение (данное макро- умение выделено автором исследования) (в таблице «буквальный/скрытый смысл»);
умение сформулировать и изложить довод (в таблице «довод»);
умение составить цепочку веских аргументов (в таблице «цепочка аргументов»);
умение дать описание ситуации (в таблице «описание ситуации»);
умение сотрудничать.
Тем не менее, представляется возможным включить выделенные выше микроумения говорения в формирование данных макроумений говорения. Вероятно, упоминаемые микроумения говорения были опущены составителями документов Совета Европы в данном случае, так как уровни В2-С1 предполагают, что учащиеся уже владеют данными умениями. Возможно данный факт объясняется еще и тем, что данные умения были обозначены на уровнях А1-В1 и авторы не посчитали нужным дублировать их на уровнях В2-С1, хотя представляется целесообразным повторять ключевые позиции для сохранения системности и четкой логической структуры уровней.
Рассмотрим соответствие приведенных выше микроумений говорения данным макроумениям говорения:
Невозможно поставить под сомнение тот факт, что умение сформулировать и выдвинуть довод сочетает в себе такие умения, как:
умение размышлять о причинах и следствиях
умение взвешивать достоинства и недостатки того или иного предложения
умение выразить мысль/идею
умение использовать подходящий стиль общения.
Ведь для того, чтобы продумать и выразить аргумент, необходимо учесть информацию, которая была получена ранее, продумать все «за» и «против» и составить слова в предложение так, чтобы они передавали именно то, что мы хотим сказать. Кроме того, перед тем, как изложить конкретный довод, следует определить целевую аудиторию и постараться использовать наиболее подходящий для данной аудитории стиль. Данные микроумения говорения, наряду с умением продумать и «представить подходящее объяснение», также необходимы при составлении цепочки веских аргументов.
В то же время, умение «выдвинуть гипотезу» предполагает предварительный анализ различных источников, умение «сделать краткое резюме полученной ранее информации» и умение «размышлять о причинах и следствиях».
Что же касается «умения дать описание ситуации», то для него системообразующим, несомненно, является микроумение «выразить собственное мнение», так как любое описание ситуации предполагает выражение к ней отношения говорящего.
Макро- умение «взаимодействовать с собеседником» подразумевает под собой базовое умение взаимного общения: умение слышать и слушать. Таким образом, для эффективного взаимодействия друг с другом собеседники должны уметь не только просто и доходчиво выражать мысли/идеи, представлять собственное мнение касательно обсуждаемого вопроса, но и уметь слышать и отвечать на вопросы собеседника и, при необходимости, уметь вернуться к тому, что уже было сказано одним из собеседников для уточнения, подтверждения или опровержения.
Микроумение «использовать междометия/речевые клише, чтобы дать себе время сформулировать мысль/ответ» представляется системообразующим для большинства макроумений говорения, требующих составления достаточно длинных монологических высказываний или же участия в любых формах диалогического общения, то есть оно необходимо как при составлении и изложении довода/цепочки веских аргументов, так и для формирования такого макроумения говорения как умение сотрудничать.
Макро- умение «уловить/передать буквальный и скрытый смысл/значение», выделенное автором как основополагающее для участия в социокультурном курсе «Мир первого иностранного языка», также предполагает под собой умение «выразить мысль/идею», используя при этом наиболее подходящий стиль общения.
Таким образом, на основании приведенных ранее таблиц целесообразно в качестве ключевых микроумений говорения взять за основу десять выделенных выше микроумений. Тем не менее, номенклатура микроумений говорения, выносимых на контроль в рамках текущего контроля по курсу, может быть расширена за счет внесения дополнительных микроумений говорения, которые имеют непосредственное отношение к не затрагиваемым в документах Совета Европы макроумениям, но являющихся необходимыми для успешного прохождения курса.
После принятия за основу выделенных системообразующих микроумений говорения были смоделированы ситуации для их формирования и контроля, а также предложены параметры оценивания отдельных микроумений говорения.
Этапы опытного обучения
На подготовительном этапе (1 семестр 2011-2012 учебного года) была составлена программа курса «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)» и выделены общие задания по контролю предметных знаний и умений для каждого тематического раздела; выделены макро- и микроумения говорения, формируемые и контролируемые в процессе освоения дисциплины.
На первом этапе (2 семестр 2011-2012 учебного года) была разработана балльно-рейтинговая система контроля; уточнены макро- и микроумения говорения; разработаны задания на комплексный контроль данных макро- и микроумений говорения и предметных знаний в рамках отдельных тем курса; выявлены задания, вызывающие у студентов наибольшие трудности при выполнении.
На втором этапе (1 семестр 2012-2013 учебного года) уточнено содержание и место говорения в курсе «Мир изучаемого первого языка (Мир Великобритании)»; разработаны параметры оценивания тестовых и альтернативных форм контроля с акцентом на контроль микроумений говорения и ключевой информации по теме; разработаны матрицы соответствия между макро- и микроумениями говорения и формируемыми предметными знаниями по курсу и компетенциями ОС МГУ по направлению «Зарубежное регионоведение».
На заключительном этапе (2 семестр 2012-2013 учебного года) сопоставлены результаты исследований предыдущих этапов; проведено анкетирование студентов кафедры региональных исследований ФИЯР МГУ и определены задания, вызывающие наибольший интерес у студентов и позволяющие проводить одновременный контроль макро- и микроумений говорения, предметных знаний и формируемых компетенций; доработаны параметры оценивания заданий с фокусом на контроль микроумений говорения.
Для анализа эффективности использования разработанной концепции контроля формирования и контроля умений говорения на интегративной основе было проведено анкетирование студентов ФИЯР МГУ, прослушавших данный курс. Студентам было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Какие из заданий, предложенных в ходе курса, понравились Вам больше всего?
1.1. Обсуждение темы на занятии
1.2. Ответы на вопросы преподавателя в рамках изучаемой темы
1.3. Ответы на вопросы однокурсников в рамках изучаемой темы
1.4. Круглый стол
1.5. Дебаты
1.6. Презентация на заданную тему
1.7. Проект по британской архитектуре
1.8. Письменные домашние задания
1.9. Тестовые работы
2. Какие из заданий, предложенных в ходе курса, понравились Вам меньше всего?
2.1. Обсуждение темы на занятии
2.2. Ответы на вопросы преподавателя в рамках изучаемой темы
2.3. Ответы на вопросы однокурсников в рамках изучаемой темы
2.4. Круглый стол
2.5. Дебаты
2.6. Презентация на заданную тему
2.7. Проект по британской архитектуре
2.8. Письменные домашние задания
2.9. Тестовые работы
3. Как Вы считаете, кто должен оценивать работу студентов в течение курса?
3.1. Преподаватель
3.2. однокурсники (peer-assessment)
3.3. Сам студент (self-assessment)
3.4. Внешний специалист
Результаты анкетирования и наиболее яркие комментарии студентов представлены ниже (см. Таблицу 28). В комментариях сохранена пунктуация и орфография студентов.
Как видно из приведенных выше диаграмм, наименьший интерес у студентов вызывают следующие задания: письменные домашние работы (37,5%) и тестовые работы (25%), направленные на закрепление и контроль пройденного материала. Наиболее интересными заданиями оказались: круглый стол (26%), обсуждение темы на занятии (коллоквиум) (21%), презентация/доклад (11%) и дебаты (12%). Они же оказались и наиболее проблемными с точки зрения выполнения и оценивания. Для снятия трудностей при выполнении данных заданий были разработаны подробные методические указания и заранее предложены параметры оценивания, причем оценивание данных заданий проводилось как преподавателем, так и непосредственно студентами (на уровне само- и взаимооценивания), что позволило сделать контроль более объективным и понятным для студентов. Тем не менее, как видно из диаграммы 3, большинство студентов предпочитают, чтобы работа на занятии оценивалась преподавателем (81%), так как «выбор однокурсников часто обусловлен личными, а не объективными соображениями» (9,5%) [комментарий студента].
В процессе опытного обучения велась видео- и аудиозапись ответов студентов до введения балльно-рейтинговой системы и после, проводился анализ типичных ошибок, который затем нашел отражение в разработке дополнительных заданий для балльно-рейтинговой системы контроля, что позволило выделить системообразующие микроумения говорения. Сравнение ответов студентов разных лет позволили сделать вывод о том, что до введения балльно-рейтинговой системы, основанной на систематическом контроле микро- и макроумениях говорения, такие задания, как краткий ответ на вопрос, монолог на заданную тему от лица исторического/реального персонажа, аргументация собственной точки зрения в дебатах и др. вызывали наибольшее количество трудностей. При этом именно данные задания оказались основными, для формирования системообразующих микроумений говорения. После введения предложенной концепции контроля, где выделенные микроумения были вынесены в качестве параметров оценивания и являлись обязательным элементом контроля, большая часть трудностей была снята. Ко второй-третьей теме курса студенты стали справляться с данными заданиями более успешно, а к концу года эти задания уже не отмечались студентами как вызывающие трудности.
Таким образом опытное обучение подтвердило гипотезу о том, что использование микроумений говорения в качестве параметров оценивания для заданий на контроль умений говорения в балльно-рейтинговой системе контроля по курсу, обеспечивает последовательное и систематичное формирование иноязычных речевых умений и предметных знаний.
