Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 13
1. Анализ современных культуроведческих подходов к овладению культурой страны изучаемого языка с позиции организации материала ... 16
1.1. Лингвострановедческий подход 16
1.2. Лингвокультурологический подход 22
1.3. Социокультурный подход 24
2. Деятельностный подход к овладению культурой страны изучаемого языка 29
2.1. Генезис и содержание индивидуальной иноязычной культуры 33
2.2. Культура страны изучаемого языка как предмет деятельности 42
3. Понимание культуры страны изучаемого языка как способ формирования индивидуальной иноязычной культуры 58
ВЫВОДЫ 73
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В УМК ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СЕРИИ „SPRACHLAND DEUTSCH" 76
1. Принципы организации культуроведческого материала 78
2. Критерии отбора культуроведческого материала 99
3. Приёмы презентации культуроведческого материала 111
4. Упражнения для развития умения понимать культуру страны изучаемого языка 118
5. Описание и результаты опытного обучения 124
ВЫВОДЫ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 145
- Анализ современных культуроведческих подходов к овладению культурой страны изучаемого языка с позиции организации материала
- Принципы организации культуроведческого материала
- Критерии отбора культуроведческого материала
Введение к работе
Основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института -направлен на гуманистическое и антропологическое образование, под которым подразумевают создание таких условий, которые обеспечивали бы реализацию главного права каждого ребёнка - права на полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных интеллектуальных и нравственных ресурсов. В связи с этим развитие индивидуальности учащегося средствами всех школьных дисциплин должно быть одной из приоритетных образовательных задач.
В условиях невероятно быстрого роста информационных потоков интеллектуальное и нравственное развитие учащихся связано с вооружением их не столько новейшими знаниями, сколько стратегией овладения этими знаниями и их применения, что является базой для саморазвития, самосовершенствования. В этом отношении общение, как деятельность, в результате которой совершается процесс развития и воспитания индивида и которой пронизана вся человеческая жизнь, играет решающую роль. Но общение немыслимо без понимания.
Проблема понимания всегда была актуальной. А в современной ситуации глобальных интеграционных процессов во всех сферах жизни и возрастающей при этом роли межличностных контактов задача обучения межъязыковому общению и межкультурному взаимодействию и взаимопониманию становится особенно актуальной. В связи с этим такая школьная дисциплина как «иностранный язык» (ИЯ) приобретает особое значение, поскольку должна и способна вооружить учащихся необходимыми ему речевыми и интеллектуальными умениями, умениями познавать и понимать окружающую действительность, мир родной и иностранной культуры, и, тем самым, способствовать реализации одного из важнейших
принципов во взаимоотношениях людей и культур - принципа «диалога культур». Для этого требуется внедрение в систему школьного образования личностноформирующих подходов, методов, концепций.
Фундаментом большинства современных личностноформирующих, антропологических и гуманистических концепций обучения и воспитания является культура. «Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов [100]), на теоретической базе которой выполнена данная диссертационная работа, нацелена на формирование индивидуальной культуры учащегося. Индивидуальная культура (с учётом своеобразия её состава) - это и есть интеллектуальный и нравственный потенциал человека, та база и платформа, на которой возможна самореализация и осуществление принципа «диалога культур». В связи с задачей формирования индивидуальной культуры средствами иностранного языка и культуры страны изучаемого языка (КСИЯ) - т.е. индивидуальной иноязычной культуры (ИИК) - потребовалось уточнить содержание цели и рассмотреть вопрос о способе её достижения.
Понятие «культурный человек» в различные времена имело различный смысл. «В наше время культурный человек - это человек, обладающий планетарным мышлением, не замыкающийся на своей частной жизни, не ограничивающий себя рамками только родной культуры, живущий интересами всей планеты, человек не столько знающий, сколько эмоционально и эстетически развитый, понимающий (выделено Е.Д.) и умеющий оценить достояние своей собственной культуры и культуры других стран», утверждает B.C. Библер [12, с. 12]. В связи с этим «задача современного культурного образования - не только в том, чтобы обогатить человека разнообразными сведениями о культурах, сколько их есть на свете, но и помочь ему обрести себя в культуре, сформировать свой собственный культурный облик и образ», уточняет образовательную задачу В.М. Межуев [79, с. 11].
Для современной ситуации в народном образовании наиболее трудной задачей является «найти оптимальные способы включения ребёнка (подростка, юноши, молодого человека) в культуру и в систему социальных отношений, тем самым в полной мере реализуя принцип индивидуального подхода и одновременно принцип коллективизма, т.е. приобщённости индивида к социальному целому, выражающейся в чувстве гражданской солидарности и ответственности», подтверждает актуальность задачи гуманизации и основное направление реформирования школы М.С. Каган [54, с. 106].
На современном этапе совершенно очевидна, утверждает Н.Д. Гальскова, «переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности (выделено Е. Д.) эффективно участвовать в ней» [36, с.З].
На основании вышеизложенного мы считаем, что таким механизмом формирования отношений с окружающей средой, способностью, позволяющей успешно участвовать в межкультурном диалоге, качеством, свидетельствующим об интеллектуальном и нравственном развитии, об индивидуальной культуре человека, способом включения ребёнка в культуру, является целенаправленно развиваемое умение понимать. «...Знаниям можно научить, но понимание как практическое резюме реальной культуры личности (выделено Е.Д.) часто ускользает от усилий научного просвещения», подчёркивает значимость и сложность реализации этой задачи Е.К. Быстрицкий [23, с. 38].
Обучение, ориентированное на воспроизведение любого объёма знаний без их понимания, как неглубокие и менее личностно ориентированные действия, оказывает столь же неглубокое и кратковременное воздействие на внутренний мир обучаемого и поэтому не решает важнейшей проблемы интеллектуального развития и нравственного воспитания личности, не может сформировать истинно культурного человека, способного к диалогу культур.
«Образование - не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не запоминание материала, то эффективность образования вырастет, резко и намного. Для этого необходимо решительное изменение способа учения. Понимание текстов (учебных и научных, политических и литературных), понимание других людей (в первую очередь - понимание представителей другой культуры), понимание самого себя - вот чему следует учить» -предельно точно и конкретно формулирует образовательную цель А.А. Брудный [19, с. 241].
В связи с приведёнными выше утверждениями мы считаем способность понимать собственную культуру и культуру страны/стран изучаемого языка (КСИЯ) определяющей характеристикой культурного человека. Эта интеллектуальная способность должна стать предметом целенаправленного развития на уроках иностранного языка (ИЯ), так как она обеспечивает существование и ориентацию человека в современном мире, является способом расширения своего информационного пространства, основой его индивидуальной культуры.
Потребность современной школы в учебных материалах, в которых фиксируется особый подход к фактам культуры и их взаимосвязям и которые, тем самым, способствуют развитию умения понимать КСИЯ, ориентируют на достижение цели с учётом её содержания и специфики и обуславливает актуальность проблемы диссертационного исследования.
Таким образом, необходимость разработки методики отбора и организации культуроведческого материала с целью развития умения понимать КСИЯ как интеллектуальной основы индивидуальной иноязычной культуры (ИИК) учащихся и составляет актуальность данной работы.
Объектом исследования выступает процесс обучения иноязычному межкультурному общению.
Предметом исследования является способ организации культуроведческого материала в УМК по немецкому языку.
Цель данной работы состоит в разработке методики отбора и организации культуроведческого материала в УМК по немецкому языку, которая обеспечивает развитие способности понимать КСИЯ, и вследствие этого является психологической основой и способом формирования ИИК учащегося.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:
1. Проанализировать технологию отбора и организации материала о культуре страны изучаемого языка в современных культуроведческих концепциях.
2. Предложить методику отбора и организации культуроведческого материала ориентированную на достижение цели - формирование ИИК.
3. Определить влияние особенностей изучаемого материала на формирование ИИК и с этой целью разработать критерии отбора культуроведческого материала.
4. Рассмотреть способность понимать КСИЯ как психологическую основу формирования ИИК, как индивидуальную стратегию учащегося по формированию его взаимоотношений с инокультурной действительностью.
5. Разработать принципы организации культуроведческого материала, способствующие достижению понимания КСИЯ.
6. Предложить формы презентации культуроведческого материала, учитывающие особенности процесса формирования ИИК.
7. Описать комплекс упражнений с культуроведческим материалом, способствующий реализации намеченной цели.
8. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытного обучения.
Сформулированные цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:
эффективное формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося возможно при осуществлении деятельностного подхода к овладению КСИЯ, то есть в том случае, если:
• предметом учебной деятельности является познавательная модель КСИЯ, созданная на основе критериев отбора культуроведческого материала;
• способом овладения культуроведческим материалом считать целенаправленно развиваемое умение понимать КСИЯ;
• соблюдать принципы организации культуроведческого материала, психологической основой которых является процесс развития умения понимать КСИЯ;
• целенаправленно использовать комплекс упражнений, развивающий способность понимать КСИЯ.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
• анализ отечественной и зарубежной методической, лингвистической, социолингвистической, психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, философской, культурологической, страноведческой литературы по рассматриваемой проблеме; материалов Государственного образовательного стандарта и учебных программ по иностранному языку для общеобразовательных учреждений; современных культуроведческих концепций обучения ИЯ с позиции организации материала;
• методология системного подхода и моделирования;
• беседы с преподавателями и учащимися в процессе обучения иноязычному общению;
• наблюдение за ходом опытного обучения учащихся и анализ его результатов.
Методологическую базу исследования составляют: теоретические положения философских и культурологических концепций (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М.С. Каган, В.М. Межуев); «Концепция развития индивидуальности в диалоге культур» (Е.И. Пассов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); лингвострановедческий подход к обучению ИЯ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин); социокультурный подход к обучению ИЯ (В.В. Сафонова, П.С. Сысоев); «обогащающая модель» обучения (М.А. Холодная); теория коммуникативности (И. Л. Бим, В.Б. Царькова); теория обучения межкультурной коммуникации (В.В. Воробьёв, Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Предложена деятельностная модель формирования ИИК, которая позволила подойти к вопросу разработки методики отбора и организации культуроведческого материала системно.
2. Определена структура индивидуальной иноязычной культуры учащегося на основе проведённого функционального анализа культуры.
3. Разработана иерархическая система критериев отбора культуроведческого материала для познавательной модели КСИЯ, позволяющая использовать её для создания УМК различных ступеней обучения, с учётом динамики целей и ведущей роли того или иного аспекта иноязычной культуры на различных отрезках образовательного процесса.
4. Определено методическое содержание умения понимать КСИЯ, на основе которого разработаны принципы организации культуроведческого материала в УМК, приёмы презентации и комплекс упражнений для развития умения понимать КСИЯ.
Теоретическое значение исследования состоит, во-первых, в том, что предложена модель формирования ИИК, позволяющая системно подойти к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала;
во-вторых, в раскрытии методического содержания умения понимать КСИЯ и в разработке на его основе частнометодических принципов организации культуроведческого материала, учитывающих особый подход к фактам и их взаимосвязям при овладении КСИЯ; в-третьих, в разработке критериев отбора культуроведческого материала для познавательной модели КСИЯ, обеспечивающих реализацию цели.
Практическую значимость представляет методика отбора и организации культуроведческого материала в УМК по иностранному языку для реализации культуросообразных концепций и методов обучения ИЯ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование индивидуальной иноязычной культуры учащегося осуществляется на основе деятельностной модели овладения культурой страны изучаемого языка.
2. Предлагаемая модель позволяет системно подойти к разработке методики отбора и организации культуроведческого материала, направленной на формирование основ индивидуальной иноязычной культуры.
3. Интеллектуальной базой, на которой осуществляется развитие индивидуальной иноязычной культуры, является целенаправленно развиваемое умение понимать культуру страны изучаемого языка.
4. Методическим средством достижения указанной в исследовании цели являются принципы организации культуроведческого материала в УМК и комплекс упражнений, построенный с учётом структуры индивидуальной иноязычной культуры, этапов и механизмов развития умения понимать культуру страны изучаемого языка.
Апробация результатов. Материалы исследования использовались при создании серии учебников по немецкому языку „Sprachland Deutsch" („В мире немецкого языка"), изданных в издательстве „Просвещение" и рекомендованных Министерством образования Российской Федерации в качестве основных учебников для общеобразовательных учреждений.
Личный вклад автора в УМК представлен разделами УМК „Sprachland Deutsch - 6" (7,44 п.л.), „Sprachland Deutsch - 7" (5,69 п.л.), „Sprachland Deutsch - 8" (3,88 п.л.), книгой для чтения „Leseland Deutsch" (9,36 п.л.) к учебнику „Sprachland Deutsch 8".
Теоретические положения диссертации были изложены в «Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе»; в шести научных статьях; на 8-ой международной конференции германистов «Коммуникативное иноязычное обучение: теория и учебник», проводимой институтом им. Гёте (Москва) в 1992г.; в докладах и сообщениях в рамках научного семинара „Прогресс", проводимого в Межвузовском центре коммуникативного обучения иноязычной культуре (МЦКОИК) при Липецком государственном педагогическом университете (ЛГПУ); на международных научных симпозиумах „Россия и Германия: диалог культур" (г. Липецк, 1999, 2002); на международной научно-методической конференции „Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке" (г. Воронеж, ВГУ, 2000); на научной конференции „Лингвометодические проблемы обучения иноязычному говорению" (г. Липецк, ЛГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции „Проблемы непрерывного образования: проектирование управления и функционирования" (г. Липецк, 2004); на научно-практической конференции „Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования в России XXI века" (г. Борисоглебск, 2005); в ходе чтения лекций и проведения практических семинаров с учителями немецкого языка г. Липецка, г. Твери, г. Москвы в период с 1995 по 2004 гг.; на заседаниях кафедры учебников немецкого языка в МЦКОИК при ЛГПУ в период с 1998 по 2004гг.; на объединённом заседании кафедры иностранного языка и кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры в ЛГПУ в 2006г.
Объём и структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии
и двух приложений. Текст изложен на 148 страницах, общий объём - 185 страниц. Количество таблиц в работе - 14, рисунков - 12.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, её новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются конкретные задачи исследования и выносимые на защиту положения.
В первой главе исследуются основные культуроведческие подходы при обучении ИЯ с точки зрения проблемы отбора и организации культуроведческого материала, излагаются теоретические положения деятельностного подхода к формированию ИИК. На основе методологии системного подхода и моделирования разрабатываются основные положения для выделения критериев отбора и принципов организации культуроведческого материала с точки зрения «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур».
Вторая глава посвящена описанию принципов организации и критериев отбора материала о КСИЯ, а также приёмам презентации и упражнениям, с помощью которых осуществляется достижение поставленной цели -развитие ИИК - в УМК по немецкому языку серии „Sprachland Deutsch". Здесь же приводятся результаты опытного обучения.
Заключение представляет собой обобщение результатов исследования и намечает перспективы дальнейшего исследования.
Анализ современных культуроведческих подходов к овладению культурой страны изучаемого языка с позиции организации материала
Большое значение в теоретическом и прикладном плане имеют работы по проблеме взаимосвязи языка и культуры, выполненные отечественными учёными-лингвистами Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым [26], [27], [73], М.Н. Вятютневым [33], Г.Д. Томахиным [134]. Благодаря их работам в методике преподавания ИЯ уже в 70-е годы прошлого столетия вычленяется такое направление, как лингвострановедение, под которым понимается «аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет филологическую природу -ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения» [27, с.37].
В данной формулировке, выражающей суть лингвострановедения, подчеркнём, что это аспект преподавания языка, в процессе которого представители одного народа принимают формы и черты культуры другого народа, то есть происходит «аккультурация», а не формирование собственной культуры.
В лингвострановедении изучаются приёмы и способы включения ознакомительно-познавательного потенциала языка в процесс преподавания этого языка иностранцам. Использование конкретных приёмов и способов базируется на пяти методологических принципах, составляющих основу лингвострановедения. Первый принцип состоит в принятии факта, согласно которому общественная природа языка представляет собой объективную возможность приобщения иностранца к новой для него действительности.
Второй принцип заключается в понимании процесса изучения и преподавания иностранного языка как процесса аккультурации иностранца.
Третий принцип исходит из задач лингвострановедения и заключается в формировании у учащихся позитивной установки к народу - носителю языка.
Четвёртый принцип воплощает собой требование цельности и гомогенности языкового учебного процесса: страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм языка и учебных текстов и не должна привноситься извне, искусственным, внешним по отношению к языку путём.
Пятый принцип уточняет специфику лингвострановедения: лингвострановедческий аспект преподавания реализует в учебном процессе филологический способ познания действительности [27, с. 9-12].
Таковы пять методологических принципов, которые определяют методику их использования в языковом учебном процессе. Названные принципы непосредственно влияют и на отбор материала для целей обучения языку. Руководящим и высшим критерием в оценке и отборе учебных текстов является их учебно-методическая целесообразность. Этот критерий является всеобъемлющим и распадается на более конкретные критерии: 1) страноведческое наполнение текста; 2) современность - требование ориентации на современную культуру, которое не следует смешивать с погоней за сиюминутной, преходящей информацией; 3) актуальный историзм, согласно которому в содержание учебников следует включать те исторические сведения, которые сегодня известны всем носителям языка, руководствуясь при этом правилом: чем ближе к нам некоторый исторический период, тем больше из него берётся сведений; 4) типичность текстов с точки зрения отражаемых ими фактов [27, с. 115-117]. Выделенные Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым критерии отбора страноведческих текстов характеризуют внеязыковую, содержательную сторону учебного материала, с помощью которого реализуется познавательная и воспитательная функция учебников и учебно-методических пособий.
Принципы организации культуроведческого материала
Технология, как её трактует энциклопедический словарь [127] (греч. techne - искусство, мастерство, умение), представляет собой сложное умение использовать на практике закономерности какого-либо процесса с целью достижения наиболее эффективных и экономичных результатов этого процесса.
В педагогической литературе термин «технология» употребляется очень широко. Это и направление в дидактике, и технологически разработанная обучающаяся система, и система приёмов какого-либо учителя, и методика осуществления каких-либо воспитательных мер.
Говоря о технологии обучения, В.П. Беспалько [11] подчёркивает необходимость изучения всех элементов обучающей системы -целей обучения, содержания обучения, дидактических процессов, организационных форм, личности учителя - с целью превращения учебно-воспитательной работы учителя в целенаправленный процесс.
Е.С. Полат определяет технологии обучения также как «совокупность (выделено Е.Д.) методов обучения, обеспечивающих реализацию определенного подхода к обучению, определенной дидактической системы» [107, с. 27].
Г.В. Рогова рассматривает технологию обучения как комплексную проблему того, «как учить»: какие принципы должны быть положены в основу обучения, с помощью каких методов и приёмов, с использованием каких средств проводить обучение, чтобы обеспечить достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей и реализовать содержание обучения [114, с. 40].
В.А. Сластёнин рассматривает любую педагогическую технологию как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, определяя их как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [126, с. 330].
Для решения поставленной педагогической задачи - формирования ИИК - использовались такие два важных аспекта мастерской деятельности автора (составителя) учебного пособия (или УМК), как отбор (= определение предметного содержания) культуроведческого материала и его организация. Эти две взаимосвязанные стороны деятельности, так или иначе, соотносятся практически со всеми перечисленными выше параметрами технологии и рассматриваются системно, т.е. во взаимосвязи с целью иноязычного образования и способом её достижения.
Для того чтобы осуществить отбор, смоделировать предмет деятельности, необходимо было вычленить и описать существенные его части. Моделирование КСИЯ было предпринято в теоретической части диссертационного исследования, в ходе которого разработаны критерии отбора культуроведческого материала (См. Гл. I, 2).
Организовать что-либо - значит упорядочить, построить, создать на базе отобранного материала что-либо новое, отличающееся по своим характеристикам от первоначального неупорядоченного материала. Задачей авторов учебников и составителей пособий является «конструирование» из отобранных «микро»-текстов (фразы, пословицы, монологических и диалогических высказываний различного объёма) «макро»- и «мега»-текстов (уровня: урок, цикл уроков, учебник, УМК или серия учебников), способных реализовать намеченную цель.
Для организации КСИЯ в УМК используются такие методические понятия как «принцип», «приём», «упражнение».
Таким образом, разработка критериев отбора и принципов организации культуроведческого материала, определение приёмов презентации и необходимых для достижения целей упражнений составляет технологию «конструирования» УМК.
Критерии отбора культуроведческого материала
В исследованиях, проведённых Д.Б. Элькониным, было установлено, что в подростковом возрасте возникает, развивается и подчиняет себе все интересы подростка особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками. Для подростка «становится жизненно важным как его воспринимают сверстники и взрослые» [150, с. 265]. То есть подростковый период - это, прежде всего, период формирования человеческих отношений, активной самооценки и самоутверждения, стремления понять себя и окружающий мир.
Как отмечает А.А. Брудный, «глубинное понимание мира включает в себя и понимание реальности, и понимание самого человека, и понимание его дел... На нынешнем этапе развития цивилизации первое направление неизмеримо преобладает над вторым. Человек постиг окружающий мир гораздо лучше, чем глубины собственной души, собственного интеллекта» [19, с. 241]. Поэтому в отборе содержания общения на начальном этапе мы старались выправить этот объективно сложившийся дисбаланс. Смысл такого отбора - познание человека, познание себя и внутреннего мира сверстников другой культуры, их менталитета.
Следует заметить, что с ростом ступени обучения соотношение этих направлений меняется в сторону увеличения знаний о предметном мире. Такая стратегия отбора и организации культуроведческого материала помимо указанной гуманистической направленности способствует также реализации учебной цели. Познание иностранной культуры средствами ИЯ следует начинать именно с тех сфер, в которых области совпадения культурных элементов максимальны. И лишь по мере того, как «пропускная способность канала восприятия» (языковая компетентность/речевые умения) увеличивается, следует переходить к сферам, обладающим меньшим количеством «культурных универсалий»1. «Культура должна действовать на процесс овладения языком стимулирующе, а не блокирующе», лаконично формулирует одно из основных условий организации процесса овладения культуроведческими знаниями Дитрих Круше [168, с. 398].
Актуальность проблем определяется также с учётом личностной значимости факта культуры. При отборе конкретного факта культуры следует учитывать потребность в его познании для последующего использования в личных целях. Так, для профильных учебников отбираются факты культуры, связанные с характером предполагаемой профессиональной деятельности.
Факты культуры, отобранные согласно этому критерию, должны быть информативными, современными. Критерий актуального историзма, выдвинутый в качестве одного из критериев отбора культуроведческой информации Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым может служить ориентиром в этом отношении. Отмечая исторический, накопительный характер культуры в её современном состоянии, авторы не отрицают в учебниках роли текстов, связанных с давно прошедшими историческими событиями. Но они предостерегают от архаизирующего подхода. «Актуальный историзм своим наименованием показывает, что в содержание учебника следует включать те исторические сведения, которые сегодня известны всем носителям языка и которые помогают лучше понять и усвоить черты современного советского образа жизни. Здесь уместен образ перевёрнутой, обращенной остриём вниз пирамиды: чем ближе к нам некоторый исторический период, тем больше из него берётся сведений» [27, с. 117].
«Исходя из единой биологической организации человечества, из сходных в определённом отношении условий существования, а также в результате контактов во всех национальных культурах непременно присутствуют так называемые «культурные универсалии» - отмечают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров [27]. Если рассмотреть различные сферы действительности, то количество таких универсалий в них окажется различным.
102
Общекультурная значимость факта культуры определяется по частотности упоминания его в литературе, средствах массовой информации, в повседневном общении. Так, для серии учебников „Sprachland Deutsch" согласно данному критерию мы руководствовались в определении фактологического материала энциклопедиями (Mayers Jugendlexikon, „Taschenlexikon А - Z") и справочниками („Tatsachen iiber Deutschland"), издаваемыми в ФРГ.
Например, в справочнике «Германия. Факты» („Tatsachen iiber Deutschland") представлен перечень памятников культуры Германии, которые по мнению ЮНЕСКО являются мировым культурным наследием. Безусловно, они относятся к так называемому «золотому фонду» немецкоязычной культуры. Поиск текстов, описывающих их, упоминающих их в связи с сегодняшними проблемами, является задачей авторов УМК. Таким образом, для определения культуроведческого материала согласно этому критерию применяется метод «экспертных судей».
