Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ МУЗЕЯ 18
1.1. Истоки формирования и тенденции развития естественнонаучных музеев 18
1.2. Философское обоснование отношения к природным объектам музея 33
1.3. Образовательный потенциал музея и его история развития 38
Выводы по I главе 49
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ЗООМУЗЕЯ 51
2.1. Историко-региональный опыт создания естественнонаучных музеев самары и тенденции образовательной деятельности 50
2.2. Концепция развития экологической культуры школьников и студентов музейными средствами 59
2.2.1. Семантические и аксиологические составляющие концепции зоологического музея в развитии экологической культуры 67
2.2.2.Коммуникативные связи зоологического музея в развитии экологической культуры 76
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 88
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ ЗООМУЗЕЯ В РАЗВИТИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ 90
3.1. Среда зоомузея как средство развития экологической культуры школьников, студентов и методы работы с ними 91
3.2. Деятельностно-целевая модель, структура и содержание дифференцированных модулей, реализующих экокультурную направленность регионального компонента образования 100
3.3. Результаты педагогического эксперимента развития экологической культуры
Школьников и студентов средствами зоомузея 110
3.3.1. Результаты педагогического эксперимента развития экологической культуры школьников средствами зоомузея 110
3.3.2. Результаты педагогического эксперимента развития экологической культуры студентов ЕГФ средствами зоомузея 129
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Истоки формирования и тенденции развития естественнонаучных музеев
- Историко-региональный опыт создания естественнонаучных музеев самары и тенденции образовательной деятельности
- Среда зоомузея как средство развития экологической культуры школьников, студентов и методы работы с ними
Введение к работе
Современная сложная экологическая ситуация в мире и России, возрастающие масштабы антропогенных воздействий на окружающую природную среду, желание мирового сообщества перейти на рельсы устойчивого эколого-экономического развития, постулированного решениями Конференции ООН по окружающей среде и развитию, прошедшей в г. Рио-де-Жанейро (Бразилия) в июне 1992 г., на которой представителями 172 стран были приняты Декларация по окружающей среде и развитию и Повестка дня на XXI век (программа перехода к устойчивому развитию) - все это заставляет обратить внимание на экологизацию образования, развитие экологической культуры [157].
Одним из ключевых принципов устойчивого развития следует признать приоритет экологического образования всех слоев общества и в первую очередь - подрастающего поколения. Именно здесь закладываются основы сознательного, ответственного отношения детей к природе.
Возрождение России немыслимо без духовного обновления нации - указывается в рекомендации совещания «Естественнонаучное образование в высшей школе России» [193]. Как отмечает в своей монографии А.И. Субетто «на смену эпохе индивидуализма и наживы», «эпохе денег» приходит «эпоха Духа», «эпоха служения Высшему - гармоничному, духовно-творческому развитию человека и человечества, Земле, Биосфере, Космосу», «эпоха раскрытия творческого потенциала Человека и управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества» [193].
В последние десятилетия образовательная система оказалась не в состоянии удовлетворить все возрастающий спрос на эколого-ориентированное образование, возникло противоречие между ставшим уже признанным правом человека на образование и традиционной системой образования. В России, сложившийся разрыв между социальной потребностью в образовании и возможностью его удовлетворить оказался особенно очевидным.
В этой связи образование XXI века претерпевает кардинальные трансформации, способствующие созданию интегративной модели образовательной сис-
темы, которая смогла бы найти выход из кризисного состояния, адаптировать образование к новой модели будущего цивилизационного развития. На это обращалось внимание в документах, принятых на Всероссийском совещании работников образования 14-15 января 2000 года в г. Москве [132]. Принятые на совещании решения нашли отражение в федеральной программе развития образования на 2001-2005 гг. и Концепции модернизации образования, где усиление экологической направленности общего образования выступает одним из приоритетных направлений [204].
Современное образование должно представлять собой управляемую опережающую систему, которая предвидела бы и удовлетворяла потребности будущего общества.
Модель опережающего образования должна быть созвучна идеям становления ноосферы, поскольку предполагает не отставание сознания от бытия, образования от жизни, а их опережение и на этой основе - целенаправленное рациональное конструирование будущего [200].
Вся система образования, указывает А.Д. Урсул, обретает две глобальные функции - неогуманистическую (суть которой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества) и экологическую, которая акцентирует внимание на сохранении биосферы, природы вообще, обеспечении благоприятных экологических условий и на достатке вещественно-энергетических ресурсов [198, 199, 201].
С принятием Закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.), федерального закона «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» (1990 г.), Национального плана действий Министерства экологии и природных ресурсов Российской Федерации по реализации решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (1993 г.), Постановления Министерства образования и Министерства окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской федерации» (1994 г.), Указа Президента Российской Федерации «О
концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996 г.), Федеральной программы «Экологическое образование населения России» (1996 г.) и других документов были созданы правовые основы для построения системы непрерывного экологического образования в стране.
Одним из направлений региональной программы «Основные направления охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов Самарской области», утвержденной постановлением № 1353 Правительства РФ от 14 ноября 1996 г., является экологическое образование и воспитание подрастающего поколения - «Земля отцов - земля детей». Данные вопросы были в центре внимания I съезда работников культуры Самарской области, состоявшегося 19 декабря 2002 г., который рассматривал культуру как важнейшую составляющую социально-экономического прогресса всех субъектов РФ и региона в частности. Это нашло отражение в принятии и реализации целевых программ, как федерального («Культура России» (2001-2005 гг.)) так и регионального («Формирование культурного потенциала устойчивого развития Самарской области» (2001-2005 гг.)) уровня. Приняты законы Самарской области: «О культуре в Самарской области», об утверждении областной целевой программы «Развитие культуры села» (2003-2005 гг.), готовится к принятию закон Самарской области «О музейном деле».
Понятие «экологическое образование» сложно и многогранно. Это предмет исследования многих ученых [5, 6, 69, 70, 71, 72, 73, 122, 123, 124], работы которых служат основой для создания концепций и программ экологического образования разного уровня [2, 219, 220, 155, 167].
«Экологическое образование - это непрерывный процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде, устойчивое развитие человечества как коэволюцию Природы и общества» [6, 167, 219, 220].
Отечественные психологи и педагоги В. Бехтерев, В. Вагнер, Л. Выготский, П. Каптеров, А. Красновский, Н. Ланге, П. Лесгафт, А. Лазурский и др. исследовали природу образования сквозь призму социализации, понимаемой как процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры [15, 35].
При этом важно отметить «единодушное признание мировым сообществом образования как сильного мировоззренческого средства управления обществом в глобальном историческом процессе и в этом смысле мощнейшего из всех видов оружия», на что указывали участники Парижской конференции лауреатов Нобелевской премии (1988) [203].
Проблемы образования сложны и многогранны. Как будет развиваться система образования (и экологического в частности), какие направления станут приоритетными, создадут реальное образование в контексте реформ модернизации - актуальный вопрос сегодняшнего дня. Главнейшей задачей общего и естественнонаучного образования становится формирование и развитие экологически образованной и ценностно-ориентированной личности. Важную роль в этом процессе формирования экологической культуры населения занимают музеи, создавая определенную социокультурную развивающую среду. Сегодня идет процесс переосмысления роли и значения музейного представления исторической реальности, музейных предметов, природных экспозиций, культуры их построения и самого музея в контексте модернизации образования, ведущих философско-культурных и художественных парадигм. Определяя сущностные свойства музея A.M. Разгон [161], охарактеризовал его как научно-исследовательское и научно-просветительское учреждение, удовлетворяющее общественные потребности в сохранении и использовании предметов реального мира как элемент исторической памяти, документальных средств социальной информации, эстетических ценностей; как информационное и коммуникационное учреждение - своеобразную семиотическую систему [162].
Основная миссия музея - развитие личности человека, осуществляемой музейными средствами, где музей, выполняя функции образовательно-воспитательного центра, обновляет содержание образования (биологического и экологического в частности) в условиях его модернизации. Анализ рассматриваемой проблемы, показав ее сложность, многогранность и неизученность, обозначил противоречия и недостаточность системных исследований в области образовательной, социокультурной, развивающей среды музея, влияющей на формирование экологической культуры населения (особенно школьников). В частности, не выявлены цели, тенденции, стратегии развития современных музеев и их роль в экологическом образовании; не проведены теоретические исследования и не разработаны методологические основы проектирования системы и методики развития экологической культуры музейными средствами; не представлены технологии развития; не определена их роль; не разработаны подходы к системному построению биоэкологического образования на региональном уровне; разрабатываемые учеными и педагогами-практиками программы слабо ориентированы на использование образовательной среды зоомузея в экологическом воспитании населения.
Анализ существующей системы био-экологического образования региона выявил наличие противоречий между:
социальной необходимостью и личностной потребностью развития экологической культуры;
потенциально возможным и реальным уровнем экологической культуры молодежи;
необходимостью формирования экологической культуры личности через сферу образования (музеев) и не разработанностью методологических, теоретических и дидактических основ развития экологической культуры в условиях деятельности зоологического музея педуниверситета, осуществления биоэкологического образования;
целью формирования экологической культуры личности и современными целями школьного биологического образования;
сложностью структуры и процесса развития экологической культуры и однообразным содержанием, однотипностью обучения в разных образовательных учреждениях региона;
необходимостью интеграции содержания в развитии экологической культуры и недостаточным использованием потенциала всех естественных, а также гуманитарных и социальных дисциплин;
индивидуально-личностным характером экологической культуры и массовыми формами работы школы;
сложностью экологических знаний и проблем, упрощенным их отражением в содержании, формах и средствах биологического образования;
целевым, содержательным, процессуальным, управленческим и результативными компонентами педагогического процесса по развитию экологической культуры и логикой современного массового обучения биологии;
потребностями, стремлениями, интересами личности и уровнем овладения ею экологической культурой, способной удовлетворить эти запросы.
Необходимость преодоления этих противоречий и определила проблему исследования, которая заключается в разработке методологических основ развития экологической культуры личности средствами зоомузея и реализации педагогической концепции биоэкологического образования, учитывающей многообразие региональных особенностей, в выявлении эффективных условий и методики развития экологической культуры личности средствами музея.
Цель настоящего исследования - научно обосновать и разработать методику развития экологической культуры школьников и студентов средствами зоомузея.
Объект исследования — процесс развития экологической культуры личности.
Предмет исследования — методика формирования и развития экологической культуры личности средствами зоомузея.
Гипотеза исследования — повышение уровня экологической культуры личности средствами зоомузея будет эффективно реализовано, если:
определены методологические основы и концепция развития экологической культуры личности в образовании;
реализована интегративно-концептуальная модель развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея, отвечающая требованиям развития, самореализации личности, возрастным и индивидуальным особенностям;
учтены структура и содержание дифференцированных, вариативных модулей модели развития экологической культуры средствами зоомузея (системность, эволюция, сопоставимость, адекватность региональным природно-экологическим и социокультурным особенностям Поволжского региона);
выявлены условия, обеспечивающие развитие и мониторинг достигнутого уровня экологической культуры личности школьников, студентов;
реализованы в специально созданной образовательно-воспитательной и социоприродной среде зоомузея педагогические технологии, позволяющие изучать, исследовать экспонаты природных объектов региона и затем участвовать в практической, экологической деятельности по их охране в Поволжье.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования обозначены следующие задачи:
Определить методологические основы развития экологической культуры личности в образовании.
Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические, эко-лого-биологические и дидактические условия, способствующие эффективному развитию экологической культуры личности школьников, студентов средствами зоомузея.
Разработать концепцию экологического образования средствами зоомузея, реализовав идеи интеграции естественнонаучного, социального и гуманитарного знания в развитии экологической культуры личности школьников, студентов.
Предложить структуру и содержание вариативных модулей, дидактически отражающих региональные особенности.
Разработать методику процесса формирования и развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея.
Разработать инструментарий, необходимый для проверки эффективности экспериментальной методики (критерии, показатели сформированности экологической культуры личности школьников, студентов).
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации концептуальной модели развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея.
Методолого-теоретические основы исследования. Общую методологию исследования составили системный, деятельностный, исторический, аксиологический и личностный подходы. Исследование выполнено на основе философских положений теории познания, теории развития личности, теории моделирования, концепции устойчивого развития общества и природы, концепции непрерывного экологического образования, идей глобального и личностно-ориентированного образования, гуманистической парадигмы образования.
Конкретную методологию исследования составили идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский); современного эволюционизма (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Киселев, Э. Леруа, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); культурологии и аксиологии (П.С. Гуревич, М.С. Каган, Ю.М. Лот-ман, Б.Т. Лихачев, Г.Ю. Любарский, Э.С. Маркарян, Н.Д. Никандров, Т.Н. Федосеев); в области музееведения (К.М. Газалова, Ю.У. Гуральник, М.Б. Гнедов-ский, В.Ю. Дукельский, А.Б. Закс, А.Ф. Коте, Н.А. Никишин, A.M. Разгон, Ю.П. Пищулин, С.Г. Скривен, Л.И. Скрипкина и др.) [35, 36, 44, 45, 46, 47, 93, 94,95, 107, 161, 162].
Теоретическими источниками исследования служили:
фундаментальные работы в области философии и методологии образования, специфики педагогических систем (А.П. Беляева, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Лед-
нев, И.Я. Лернер, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.П. Соломин);
теории обучения и воспитания, содержания образования (СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Н.М. Борытко, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий, И.К. Журавлев, И.Д. Зверев, И.Н. Пономарева, В.А. Сласте-нин, И.Ф. Талызина, Д.И. Трайтак, А.П. Тряпицина, З.И. Тюмасева, И.Ф. Харламов);
теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Корсунская, М.М. Левина, A.M. Ма-тюшкин);
психологические теории деятельности (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СП. Рубинштейн, А.Ф. Урсул, Д.Б. Эльконин);
идеи развивающего, проблемно-модульного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов) и личностно-ориентированного обучения (Т.К. Ахаян, СА. Расчетина, В.В. Сериков, И.С Якиманская), методология и методика процессов интеграции в педагогических системах (И.И. Баринова, М.Н. Берулава, Н.Ф. Винокурова, В.А. Игнатова, Г.С. Камерилова).
Общие методологические проблемы биологического и экологического образования разработаны в специальных диссертационных исследованиях и публикациях (И.М. Александровой, СВ. Алексеева, Н.Д. Андреевой, И.М. Верзили-на, Л.П. Викторовой, С.Н. Глазачева, Н.В. Груздевой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Б.Д. Комисарова, В.М. Корсунской, Е.И. Лернер, И.М. Мамедова, В.П. Михелькевича, Н.Н. Моисеева, Л.В. Моисеевой, А.Н. Мягковой, В.В. Николиной, Т.М. Носовой, В.В. Пасечника, И.Н. Пономаревой, О.Н. Пономаревой, Н.А. Рыкова, А.П. Сидельковского, Г.П. Сикорской, И.Г. Суравегиной, Д.И. Трайтака, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические (системный анализ, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, прогнозирование, проектирование, моделирование, диагностирование);
эмпирические (изучение педагогического опыта учителей школ и музеев, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, контрольные срезы, экспертные оценки);
статистические методы обработки и представления экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной стационарной базой исследования явился зоологический музей Самарского государственного педагогического университета, а также, художественный лицей и школа №106 города Самары.
Диссертационное исследование выполнялось с 1998 по 2005 гг. и состояло из взаимосвязанных этапов:
первый этап (1998-2000 гг.): изучались степень разработанности проблемы развития экологической культуры личности в философской, педагогической, психологической, методической литературе и передовой опыт работы музеев, учителей школ; определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; оформлялись основные подходы к разработке теоретической концепции исследования и методики педагогического эксперимента;
второй этап (2000-2003 гг.) - организация и проведение педагогического эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы исследования. Проводился мониторинг результативности развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея, сквозной уровневыи анализ развития их личностных компонентов и эффективности разработанной педагогической системы;
третий этап (2003-2005 гг.) - завершение формирующего эксперимента; анализ и систематизация результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в:
разработанной концепции, реализующей развитие экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея на основе личностного, дея-тельностного и практико-ориентированного подходов;
разработанной модели развития экологической культуры школьников, студентов, под которой понимается: а) создание специальной образовательно-воспитательной и социоприродной среды; б) разработка новых педагогических технологий, позволяющих изучать, моделировать, практически решать экологические проблемы; в) разработка структуры и содержания дифференцированных, вариативных модулей, трансформирующих концептуальную модель развития экологической культуры средствами зоомузея в региональную систему экологического образования; г) разработка учебно-методического комплекса обеспечения учебно-воспитательного процесса в зоомузее и рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий работы зоомузея со школьниками, студентами;
постановке и решении на методологическом и методическом уровнях проблемы развития экологической культуры личности школьников, студентов средствами зоомузея с учетом региональных особенностей (совокупности природно-климатических, этнокультурных, демографических, историко-эволюци-онных, экономических, биологических).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования позволяют осуществить более широкий экологический подход в решении проблем преподавания биологии в средней и высшей школе, они дополняют и развивают дидактические основы пропедевтического обучения. В исследовании сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования экоцентрического мышления, экологической культуры посредством активизации аффективного и когнитивного компонентов восприятия экспозиций музея, а также детерминирования стойкой конативной направленности образовательно-воспитательного процесса; теоретико-методологическое обоснование содержания педагогического процесса основано на приоритете экологических
ценностей, представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики; данная задача доведена автором до уровня практической реализации. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
создан учебный зоологический музей с эколого-образовательной средой;
реализована на практике принципиально новая по структуре и эффективности система развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея, включающая вариативные модули на основе экологического регионального содержания и инвариантную модель профессионального образования;
разработан методический комплекс, включающий интегрированные учебные программы, методические рекомендации и дидактические материалы к их освоению (содержательные, наглядные, инструктивные) в зоомузее и позволяющий достигнуть развития высокого уровня экологической культуры школьников, студентов;
. - результаты исследования используются в конструировании экокультур-ного пространства, образовательной системы школы исследователями проблем музейной педагогики, непрерывного экологического образования, учителями школ, специалистами учреждений подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, авторами при разработке новых программ, учебников и методических пособий по экологии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических выводов и рекомендаций, обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных, философских, психологических и педагогических концепциях современного профессионального образования, адекватностью педагогических и психологических предпосылок, ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, позитивными результатами исследования, подтвердившими правильность выдвинутой гипотезы, сопоставлением полученных данных с массовой практикой; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебный
процесс Самарского государственного педагогического университета (естественно-географический факультет) и школ города Самары, возможностью повторения результатов исследования в адекватных условиях.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры зоологии СГПУ (1998-2005), на методологических семинарах Самарского областного историко-краеведческого музея имени П.В. Алабина; Ассоциации естественно-исторических музеев России (г. Москва); Самарской Ассоциации научно-технических музеев. Основные положения, результаты исследования докладывались на международных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях: Всероссийской конференции «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (Санкт-Петербург, 2001); Всероссийской конференции «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения (Санкт-Петербург, 2002); I Всероссийской научно-практической конференции «Животные в антропогенном ландшафте» (Астрахань, 2002); Региональной юбилейной конференции «К 100-летию Д.Н. Флорова» (Самара, 2003); II научно-практической конференции «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (г. Санкт-Петербург, 2004), Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2005) отражены в 17 публикациях.
На защиту выносятся:
Концепция и условия развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея, включающие основные идеи, положения, принципы, закономерности.
Модель экологического образования школьников, студентов средствами зоомузея через: а) создание специальной образовательно-воспитательной и со-циоприродной среды; б) разработку новых педагогических технологий, позволяющих изучать, моделировать, практически решать экологические проблемы; в) структуру и содержание дифференцированных, вариативных модулей зооло-
гического музея, реализующих экокультурную направленность регионального компонента биоэкологического образования; г) разработку учебно-методического комплекса обеспечения учебно-воспитательного процесса в зоомузее и рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий работы зоому-зея со школьниками и студентами.
Методика развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея (цели, содержание, психолого-педагогические и методические условия, организационные формы, методы, методические приемы).
Результаты педагогического эксперимента, которые получены в ходе внедрения и апробации методики развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, библиографии, приложения. Объем работы - 157 стр., список литературы включает 237 наименований. Работа содержит 23 таблицы и 19 рисунков.
Истоки формирования и тенденции развития естественнонаучных музеев
Этимология слова музей, приведенная В. Далем (1981) указывает, что «му-зеум или музей от греческого - собрание редкостей или замечательных предметов по какой-либо отрасли науки и искусства» [52].
Музей (от греческого museion - храм муз), научно-исследовательское или научно-просветительское учреждение, осуществляющее комплектование, хранение, изучение и популяризацию памятников естественной истории, материальной и духовной культуры [187, 188, 189].
Типы музеев, их профили разнообразны: научно-просветительские, научно-исследовательские, учебно-просветительские и т.д.; профили музеев — исторический, естественнонаучный, искусствоведческий, комплексный, краеведческий, отраслевые (технический, сельскохозяйственный) и др.
Самыми древними музеями, рассматриваемой естественнонаучной профильной группы, были создававшиеся в античных государствах сокровищницы редких минералов и других природных редкостей, зверинцев, оранжерей. То, что стало впоследствии музеем, изначально существовало как тайное святилище. В средние века музей существовал в двух формах: светской и монастырской, церковной. Светский «музей» был королевской сокровищницей, куда входили собрания редкостей, заморских уникумов, ценных подарков и т.д., а в монастыре, в кладовых скриптория, сохранялись священные реликвии, инкунабулы и раритеты.
Первые естественнонаучные музеи целенаправленно служили удовлетворению реальных потребностей представителей господствующей части общества в организации условий приятного времяпровождения. В дальнейшем функции естественнонаучных музеев изменяются, при этом обозначается и основная из них - просветительная или образовательно-воспитательная. Ее зарождение связано с изучением познавательной ценности возникавших коллекций природных образцов и использованием их в учебных целях. На стадии активного накопления эмпирического материала о разнообразии земной природы (XVII-XVIII вв.), музеи комплектовали свои систематические коллекции и служили для ученых своеобразным банком данных. Как отмечает Г.Ю. Любарский (1992), дальнейшее развитие естественноисторических музеев неразрывно было связано с таким культурным образованием, как университет, ибо, распространившись и развившись, университет создал новый тип научной организации — естествен-ноисторический музей [114].
Музеи германских университетов обладали двумя характерными чертами: «непосредственно относились к университету (были его структурным подразделением) и являлись, прежде всего, научным, а не зрелищным предприятием» [114].
Естественнонаучный музей XIX века есть часть университетских коллекций, выставленная для обозрения всем желающим, однако основу музея составляли научные коллекции являющиеся предметом научного исследования, а его экспозиции служили средством привлечения молодых людей в ряды студентов университета.
Данный период исторического развития общества определил задачи музея. Он должен был быть доступным, интересным, поучающим и просвещающим, научным, богатым коллекциями. В соответствии с ними выделялись три типа музеев:
- музей - аттракцион, музей зрелищный (или воспринимаемый как зрелищный). Экспозиция такого музея призвана была поразить зрителя (это - кунсткамера, зародыш российских естественноисторических музеев);
- музей - просветительский. Он не удивляет и его экспонаты не имеют большого научного значения, который учит. Обучающиеся могут увидеть типичные природные ландшафты с характерными животными, познакомиться с циклом их развития и т.д.
- третий тип — музей научный, академический.
Аналогично развивались естественнонаучные музеи в России. Первые сведения о хранении исторических и художественных ценностей в соборах и монастырях Киевской Руси относятся к XI веку, а корни современных естественнонаучных музеев уходят в средневековье, где в аптекарских лавках выставлялись предметы лито и фитотерапии. Это первые систематические коллекции природных объектов [223].
Началом музейного дела можно считать формирование в 15-17 вв. собраний Оружейной палаты Кремля в Москве. Первым публичным музеем, открытым в 1719 году в Петербурге, стала Кунсткамера, в основе которой лежали коллекции Петра I. Во 2-ой половине XVIII века начали формироваться коллекции, положившие начало созданию Артиллерийского исторического и Морских музеев в Петербурге, музея оружия при Тульском оружейном заводе, первого музея краеведческого профиля в Иркутске. В XIX веке в России возникли исторические, естественнонаучные, сельскохозяйственные, краеведческие, художественные музеи, создававшиеся по инициативе университетов, научных обществ, государственных учреждений, отдельных ученых и коллекционеров (в Петербурге, Москве, Киеве, Риге и других городах, в том числе и в Самаре, где появился городской Публичный музей и Зал императора Александра II) [141].
class2 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ЗООМУЗЕЯ class2
Историко-региональный опыт создания естественнонаучных музеев самары и тенденции образовательной деятельности
Важнейшим ресурсом социально-экономического развития территории, сохраняющим целостность региона как социально-экономической системы, является культура. Формирование культурного потенциала устойчивого развития Самарской области, как отмечает Э. Куруленко (2003), вызывает необходимость разработки соответствующих программ, связанных с концепцией перехода Российской Федерации к устойчивому развитию, принятой Указом Президента. Такое развитие возможно при взаимодействии трех основных факторов: осознанное использование культурного наследия региона, развитие традиций в культуре, внедрение инновационных технологий в культурно-творческий процесс. На территории Самарской губернии, Законом Самарской губернской Думы (30 октября 2001 г.) принята программа - «Формирование культурного потенциала устойчивого развития Самарской области», структура которой включает в себя три основополагающих раздела: «Наследие», «Традиции», «Инновации». Важная роль в данном процессе отводится музеям.
Истоки формирования и развития естественнонаучных музеев в Поволжье, в частности зоологического музея в г. Самаре, связаны со становлением Самарского публичного музея (краеведческого отдела), а его история возникновения -с открытием педуниверситета в г. Куйбышеве.
Самарский публичный музей по времени основания (1886 г.) оказался в ряду первых музеев Поволжья. Так, в Нижнем Новгороде и Саратове музеи основаны в 1887 г., в Астрахани - 1890 г., Казани - 1895 г., в Пензе - 1905 г., в Волгограде- 1914 г., Симбирске- 1918 г. [127]
Основателем современного историко-краеведческого музея г. Самары является П.В. Алабин (1824-1896). Поводом для постановки вопроса об организации музея в г. Самаре послужил 25-летний юбилей царствования Александра П. «Лучшим памятником царю-освободителю, - считал автор проекта П.В. Алабин, — должно быть учреждение, которое образуется для нравственного и умственного развития... Публичный музей, ... правильно устроенный и вполне доступный публике, признается одним из лучших способов проведения полезных и необходимых сведений в народные массы» [127].
С первых лет своего существования самарский музей рассматривался как первоисточник знаний и как средство их широкого распространения среди музейных посетителей. Музей представлялся его создателям как хранилище и ретранслятор не только знаний, но и образцов культуры - духовных ценностей, в качестве носителей которых допускалось использование, как подлинных музейных предметов, так и заменяющих их моделей. Основным направлением деятельности музея на этапе его становления было формирование коллекций, проходившее на систематической основе. Однако уже к 1914 г. был сделан шаг от типологического комплектования коллекций к тематическому, ориентированному на сферу интересов широкой публики, а не только специалистов. На первом этапе своей истории музей не стал в полной мере общедоступным, не обретал той степени общественного звучания, на которую указывал П.В. Алабин. Как отмечается в коллективной монографии «Музей и коммуникация» (1998) посещаемость музея с 1900 по 1916 гг. колебалась от 2800 до 5300 человек в год, при этом, 80% посетителей составляли учащиеся гимназий, реальных училищ, учительских семинарий. Постепенно целевая ориентация музея меняется: из научно-просветительского (по проекту П.В. Алабина) он превращается в музей исследовательский, академический. Разрабатывается новое «Положение о Самарском губернском музее», которое фиксирует изменение его прежней концепции. Данное положение разрабатывалось учеными, членами общества археологии, истории этнографии и естествознания. Музей определили как «научное учреждение, имеющее целью сосредоточить в себе все, что относится к археологии, искусству, художественной промышленности, истории, этнографии, естествознанию вообще, и Самарского края в частности» [127].
В новом «Положении о музее» было указано намерение сделать собранные коллекции общедоступными - путем «демонстрации, публичных лекций, бесед, выставок».
Новый проект Самарского губернского музея был разработан К.П. Головкиным (1924) [50]. К.П. Головкин определил культурно-образовательное значение музея как института, обеспечивающего передачу знаний и духовных ценностей между поколениями жителей края. Он пишет «необходимо для страны, для счастья, здоровья и правильного развития подрастающего поколения, чтоб оно росло в уважении к делам своих праотцев, чтоб оно знакомилось, изучало и дорожило произведениями русского искусства, проявлениями духа и мощи родного края» [127]. Музей определялся К.П. Головкиным как организм, который развивается в пространстве и во времени, принимает окружающую среду и собирает все, что может удовлетворить духовный голод и любознательность людей. По мнению К.П. Головкина, он не должен быть узко специальным и сухо научным. «Общая задача музеев, - по мнению К.П. Головкина, сводится к пониманию нас самих. Предмет изучения - край в целом с различных точек зрения, ... одинаково - современная и доступная культура прошлых народов» [127]. Концепция Самарского музея как исследовательского, академического просуществовала до момента перехода его (1925) в категорию государственных краеведческих музеев.
Согласно Типовому Положению 1927 года, Самарский государственный областной музей являлся «научно-исследовательским и научно-просветительским учреждением, ставящим основной задачей изучение природы, экономики и культуры в пределах местного края».
Среда зоомузея как средство развития экологической культуры школьников, студентов и методы работы с ними
Важнейшими психолого-педагогическими особенностями развития экологической культуры школьников, студентов средствами зоомузея является: создание эколого-развивающей среды зоомузея, ориентация на активные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса, механизмы ориентации посетителей на экологические ценности в процессе обучения, способы взаимодействия экскурсовода и посетителей; использование интерактивных методов обучения (дискуссии, игры, анализ экологических ситуаций), которые позволяют эффективно включать посетителей (школьников, студентов) в межличностное взаимодействие по обмену ценностями, обеспечивать механизмы развития экологической культуры.
Понятие «окружающая среда» было введено в биоэкологию биологом Я. Юкскюлем (1864-1944) для внешнего мира, окружающего живые существа в той мере, в какой он воспринимается органами чувств и органами передвижения животных и побуждает их к определенному поведению», где «каждый субъект, словно нити невидимой паутины, прядет свои отношения к тем или иным свойствам вещей, свивая эти нити в прочную сеть, которая и поддерживает его существование».
Многогранность развивающего пространства зоомузея, многообразие протекающих в нем функциональных процессов, обусловливают выделение внутри него нескольких залов, имеющих выход в центральную зону музея. Они предоставляют возможность посетителям для творческого соучастия и стимулируют их двигательную активность (рис. 8).
Элементарную структуру пространства четырех залов для интеллектуального, биоэкологического, творческого развития посетителей музея образуют витрины, в которых представлены многочисленные экспонаты, диорамы, рисунки, комплексы экспозиции тематического, краеведческого, систематического плана Приложение При организации предметно-пространственной среды зоомузея нами учитывались его коммуникативные связи, доминирующий контингент посетителей, их психофизиологические особенности. В связи с тем, что основные посетители зоомузея это школьники, студенты, в центре внимания при его создании было:
тесная связь интеллектуального развития и двигательной активности школьников;
полифоничность восприятия окружающей среды (любая экспозиция - это не только интересные предметы, объекты живой природы, сами по себе, но и средство развития фантазии ребенка, которое позволяет увидеть в ней самые неожиданные, непредсказуемые качества, что определяет постоянно идущий познавательный процесс, знакомство с предметным миром, свойствами его отдельных составляющих и с самим собой, своими возможностями и способнстями);
объективная потребность так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы он способствовал не только усвоению учащимися знаний, овладению умениями и навыками, но и формированию ценностных ориентации личности, общественных установок, при этом необходимо «собрать воедино эти ценности и установки с отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма» [107].
Создание экокультурной среды - задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то экокультурная среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни, для его «духовной оседлости, для его духовной привязанности к родным местам, для его нравственной дисциплины и социализации» [107]. Поэтому, при создании образовательной среды, учитывались этнокультурные особенности региона, идеи этнокультурной идентичности.
Однако, определяющей в основе расположения экспозиций зоомузея была эволюционная классификация животного мира и ее систематические категории. Социальная роль зоологического музея педуниверситета эволюционировала от простого созерцания разрозненных образцов к изучению, а затем, и к просвещению. От бессистемных собраний, к систематическим, а затем, тематическим информационным коллекциям и экспозициям (моделям природных объектов).
Аттрактивность музейного предмета и экспозиции условно можно разделить на четыре взаимно перекрывающиеся группы:
- эстетическая (это красиво);
- прагматическая (это полезно);
- ассоциативная (это мне знакомо);
- информационная (это интересно).
