Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология системного исследования экологической культуры в образовании 23
1.1. Экологическая культура в перспективах развития современного общества23
1.2. Феномен экологической культуры личности в образовании 48
1.3.Методологические функции экологической культуры 69
1.4.Системный подход в стратегии проектирования экологической культуры 91
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Теоретико-педагогические основы построения системы экологической культуры личности школьника 115
2.1. Тенденции развития биологического образования и современное состояние экологической культуры школьников 115
2.2.Концепция школьного биологического образования с целевой направленностью на развитие экологической культуры 144
2.3.Система экологической культуры личности школьника 165
2.4. Дидактические условия формирования и развития экологической культуры 197
Выводы по второй главе 218
Глава 3. Методические основы реализации и диагностики развития экологической культуры школьников в экспериментальном обучении 220
3.1. Инвариантная модель обучения биологии в 6-11 классах 220
3.2.Вариативные модули в обучении школьной биологии 247
3.3.Критерии оценки формирования и развития экологической культуры личности школьника
3.4.Результаты экспериментального исследования развития экологической культуры в биологическом образовании школьников 295
Выводы по третьей главе 318
Заключение 321
Список литературы 323
Приложение 361
- Экологическая культура в перспективах развития современного общества
- Тенденции развития биологического образования и современное состояние экологической культуры школьников
- Инвариантная модель обучения биологии в 6-11 классах
Введение к работе
Актуальность исследования. В научном мире окончательно сформировалось мнение, что повышение уровня потребления и воздействия на окружающую среду - это деструктивный путь развития цивилизации. Проблемы цивилизации имеют антропологический характер и глубинные причины экологического кризиса связаны с философией и психологией технократического общества: раздвоением некогда единой культуры, технократизмом, дегуманизацией, потребительским мышлением, а все остальное - загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия, антропогенное изменение ландшафта - лишь следствие.
Экологический кризис - это, прежде всего, кризис мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше всего, и кризис этого образца культуры. Переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно без специальных мер длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры каждого человека. В связи с этим, в XXI веке, как никогда, возрастает роль образования. Стратегия развития системы экологического образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена процессами демократизации и гуманизации всех сторон жизни общества, тенденциями перспективного преобразования экономики и управления.
Кардинальное изменение научных парадигм привело к расширению сферы компетенции естественных и гуманитарных наук, обнаружило интегративные тенденции в сфере этих наук, что обусловило появление новых объектов исследования внутри сложившихся дисциплин, выделение междисциплинарных программ исследования. Одной из стратегических задач разработки нового направления педагогических исследований становится формирование экологической культуры отдельной личности и общества в целом.
5 Более чем тридцатилетний опыт развития экологического образования в
России и ее регионах, основная ориентация на формирование экологических
знаний учащихся не привели к позитивным изменениям в практике
природопользования, в улучшении экологической ситуации территорий страны.
Педагогический опыт автора и выявление состояния экологической культуры
школьников в регионах, подтверждают высказываемую многими
исследователями мысль, что уровень теоретических знаний учащихся по
биологии и экологии возрастает, а уровень их экологической культуры,
экологически обоснованной практической деятельности в сохранении и
улучшении показателей социоприродной среды остаются низкими (А.В.
Миронов, В.В. Мисенжников, И.Н. Пономарева, А.Е. Тихонова, Н.М. Чернова,
Т.П. Южакова). Современная ситуация характеризуется еще большим
усилением негативных процессов среди молодежи: всплеском жестокости и
агрессивности, эгоизмом и равнодушием, обеднением культурных
потребностей, отстраненным отношением к природным и нравственным
ценностям.
В настоящее время одной из целей биологического образования признается
развитие экологической культуры личности школьника (А.Н. Захлебный, И.Д.
Зверев, Н.Н. Моисеев, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, В.П.
Соломин, Л.Н. Сухорукова, Н.М. Чернова и др).
Экологическая культура, являясь составной частью общечеловеческой культуры, определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, проявляется в системе ценностных ориентации и степени ответственности общества и индивида за сохранение устойчивости биосферы, мотивирует экологически обоснованное (природосообразное) поведение и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и сохранением природы, научно-обоснованным природопользованием.
Формирование экологической культуры на всех этапах познавательной деятельности идет постепенно, в процессе изучения отдельных общеобразовательных дисциплин. Содержание всего учебно-воспитательного процесса школы, учебных дисциплин и интегрированных курсов должно ориентироваться на конечную цель - развитие личности с высокой общей и экологической культурой и являться для учителя ориентиром, помогающим осознать значение преподаваемого им предмета в непрерывной системе экологического образования. Экологическая культура должна гарантированно формироваться у всех учащихся и на школу ложится в этом особая ответственность.
В основе структуры экологической культуры лежат естественнонаучные знания и, прежде всего, знания из области биологии и экологии, без фундаментального биологического образования формирование экологической культуры личности лишается своей главной научной составляющей. Государственные стандарты среднего (полного) общего образования определяют, что образовательная область "биология" представляет собой одну из базовых областей общего среднего образования, и постановкой целей ориентируют учителя на формирование экологической культуры молодежи.
Стержневой основой школьного экологического образования и экологической культуры должны быть биологические знания, дополняемые сведениями из других учебных дисциплин, постепенно формирующие у школьников систему знаний, адекватную современной научной картине мира, экосистемное мышление, мировоззрение и ценностные ориентации, помогающие понять необходимость опираться на экологические законы в поведении, практической деятельности, природопользовании, охране объектов природы и сбережении ее ресурсов. В процессе развития экологической культуры в центре внимания неизменно находится молодой человек, его жизненные интересы и потребности, способности, нравственные нормы и ценности. Формирование экологической культуры в образовании как научная
7 проблема, исследовалось учеными (В.А. Игнатова, С.А. Карпеев, Т.В.
Коростелева, Т.В. Кузнецова, Е.Д. Макарова, Г.Й. Макеенков, О.В. Монгуш,
Б.А. Никитина, Е.В. Никонорова, Е.В. Орлов, Т.П. Южакова, Ш.М. Юсупова,
Е.В. Яковлева), однако противоречия между теоретическими знаниями о
сущности экологической культуры и успешностью практики ее развития у
учащихся общеобразовательной школы на различных возрастных этапах столь
существенны, что необходимо специальное теоретико-экспериментальное
исследование по изучению развития экологической культуры в биологическом
образовании школьников 6-11 классов.
Анализ рассматриваемой проблемы показывает, что формирование экологической культуры современного школьника во многим сдерживается недостаточностью системных исследований в сфере современного биологического образования. В частности, не выявлены тенденции, стратегии развития и цели современного школьного биологического образования, не проведены теоретические исследования его концептуальных идей, принципов и модели, не разработаны методологические основания проектирования системы экологической культуры, не раскрыты уровни экологической культуры личности, не представлены технологии и целостная методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников, не разработаны подходы к системному построению биологического образования на региональном уровне. Разрабатываемые учеными и педагогами-практиками программы слабо ориентированы на исследовательскую и практическую деятельность учащихся в окружающей среде.
Анализ существующей системы биологического образования выявил наличие противоречий между:
-социальной необходимостью и личностной потребностью развития экологической культуры;
-потенциально возможным и реальным уровнем экологической культуры молодежи;
8 -необходимостью формирования экологической культуры личности через
сферу образования и не разработанностью методологических, теоретических и
дидактических основ развития экологической культуры в условиях
деятельности общеобразовательной школы, осуществления биологического
образования;
-целью- формирования экологической культуры личности и современными
целями школьного биологического образования;
-сложностью структуры и процесса развития экологической культуры и
однообразным содержанием, однотипностью обучения в разных территориях
страны;
-экологическим познанием и общественно-полезной практической
деятельностью учащихся в обучении биологии;
-развивающими личность и репродуктивными факторами в биологическом
образовании;
-необходимостью интеграции содержания в развитии экологической
культуры и недостаточным использованием потенциала всех
естественнонаучных, а также гуманитарных и социальных дисциплин;
-индивидуальным личностным характером экологической культуры и
массовыми формами работы школы;
-сложностью экологических знаний и проблем и упрощенным их
отражением в содержании, формах и средствах биологического образования;
-целевым, содержательным, процессуальным, управленческим и
результативными компонентами педагогического процесса по развитию
экологической культуры и логикой современного массового обучения
биологии;
-потребностями, стремлениями, интересами личности школьника и
уровнем овладения ею экологической культурой, способной удовлетворить эти
запросы.
9 Необходимость преодоления этих противоречий и определяет проблему
исследования, которая заключается в разработке методологических основ
развития экологической культуры личности в образовании, в построении
теоретической системы экологической культуры личности школьника, в
создании и реализации педагогической концепции школьного биологического
образования, учитывающей многообразие региональных особенностей, в
выявлении эффективных условий и методики развития экологической культуры
личности школьника в практике биологического образования.
Цель исследования: методолого-теоретическое обоснование системы экологической культуры личности школьника и разработка эффективной методики ее развития в процессе обучения школьной биологии.
Объект исследования: школьное биологическое образование в контексте инновационной целевой стратегии развития экологической культуры личности и общества.
Предмет исследования: развитие экологической культуры личности школьников при обучении биологии 6-11 классов.
Гипотеза исследования. Повышение уровня экологической культуры учащихся, как цель школьного биологического образования, будет эффективно реализовано, если:
-определены методологические основы развития экологической культуры личности в образовании;
-разработана система экологической культуры личности школьника;
-обоснована концепция школьного биологического образования с учетом современных государственных социально-экономической, экологической и образовательной стратегий развития;
-реализация интегративной концептуальной модели школьного биологического образования отвечает требованиям развития и самореализации личности современного школьника, возрастным и индивидуальным особенностям учащегося;
10 -структура и содержание дифференцированных, вариативных модулей
школьного биологического образования учитывают преемственность,
сопоставимость, гибкость и адекватность региональным природно-
экологическим и социокультурным особенностям территорий Российской
Федерации;
-выявлены условия, обеспечивающие развитие и мониторинг достигнутого уровня экологической культуры личности школьника в обучении биологии;
-в специально созданных образовательно-воспитательной и социоприродной среде реализуются педагогические технологии, позволяющие школьникам изучать, исследовать природные объекты и участвовать в практической экологической деятельности.
Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
Определить методологические основы развития экологической культуры личности в образовании (феномен, функции, подходы в проектировании и реализации).
Уточнить современную сущность понятия "экологическая культура личности школьника", определить ее понятийную матрицу и представить систему.
Изучить основные тенденции развития теории и практики традиционного школьного биологического образования в связи с новой целевой установкой, выявить уровень экологической культуры современных школьников.
Разработать концепцию школьного биологического образования, реализовав идеи интеграции естественнонаучного, социального и гуманитарного знания в развитии экологической культуры школьника, на ее основе спроектировать модель школьного биологического образования.
Предложить структуру и содержание вариативных модулей, дидактически отражающих региональные особенности.
Выявить условия и разработать методику процесса формирования и развития экологической культуры школьников в обучении биологии 6-11 классов.
Разработать инструментарий, необходимый для проверки эффективности экспериментальной методики: уровни, критерии, показатели сформированности экологической культуры личности школьника.
8.Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации концептуальной модели школьного биологического образования в трех регионах России.
Методолого-теоретические основы исследования.
Общую методологию исследования составили системный, деятельностный, исторический, аксиологический и личностный подходы. Исследование выполнено на основе философских положений теории познания, теории развития личности, теории моделирования, концепции устойчивого развития общества и природы, концепции непрерывного экологического образования, идей глобального и личностно-ориентированного образования, гуманитарной парадигмы образования.
Конкретную методологию исследования составили идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (Н.А. Бердяев, НА. Данилевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский, А. Швейцер и др.), исследования в области современного эволюционизма (В.И. Вернадский, П.П. Гайденко, Э.В. Гирусов, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Киселев, Э. Ласло, Э. Леруа, Н.М. Мамедов, А.С. Мамзин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, B.C. Степин, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден и др.), исследования в области культурологии и аксиологии (П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, М.С. Каган, Л.М. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Н.Д. Никандров, Э.В. Соколов, Т.Н. Федосеев и др.).
Теоретическими источниками исследования явились: фундаментальные работы в области философии и методологии образования, специфике
12 педагогических систем (А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, Б.С.
Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев,
И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.П. Соломин,
Г.П. Щедровицкий и др.); теории образования и обучения, а также
теоретические разработки в области содержания образования (А.Г. Асмолов,
А.А. Вербицкий, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова, А.Е. Марон, А.И.
Пискунов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, АЛ. Тряпицина, и др.); теории
оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К.
Бабанский, В.П. Беспалько, А.М. Матюшкин, П.М. Эрдниев и др.);
философские и психолого-педагогические концепций личности (Б.Г. Ананьев,
Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н.
Мясищев, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.К. Платонов и др.); психологические
теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические и практические разработки в
области гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, М.Н.
Берулава, B.C. Библер, А.А. Макареня, И.М. Титова и др.); идеи развивающего,
проблемно-модульного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов и др.) и
личностно-ориентированного обучения (Т.К. Ахаян, С.А. Расчетина, ВВ.
Сериков, И.С. Якиманская и др.); методология и методика процессов
интеграции в педагогических системах (И.И. Бари нова, Н.Ф. Винокурова, М.Н.
Берулава, А.В. Даринский, В.А. Игнатова, В.Р. Ильченко, Г.С. Камерилова, В.Н.
Максимова, Д.П. Финаров и др.).
Общие методологические проблемы биологического и экологического
образования разработаны в специальных диссертационных исследованиях и
публикациях Н.М. Александровой, СВ. Алексеева, Л.П. Анастасовой, Н.Д.
Андреевой, Н.М. Верзилина, С.Н. Глазачева, Н.В. Груздевой, А.Н. Захлебного,
И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Г.С. Калиновой, Б.Д. Комиссарова, В.М.
Корсунской, Е.И. Лернер, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, И.С. Матрусова, Н.Н.
Моисеева, А.Н. Мягковой, В.В. Николиной, Т.М. Носовой, В.В. Пасечника,
13 И.Н. Пономаревой, О.Н. Пономаревой, Л.В. Ребровой, Н.А. Рыкова, А.П.
Сидельковского, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной, Л.Н. СухоруковоЙ, Д.И.
Трайтака, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой и др.
Проблемам усиления экологической направленности учебных разделов биологии на региональном уровне посвящены работы Т.А. Бабаковой, Т.С. Буториной, В.Н. Воробьева, В.А. Игнатовой, О.Г. Завьяловой, Д.Н. Кавтарадзе, И.Р. Колтуновой, ТВ. Кучер, А.В. Миронова, В.В. Мисенжникова, Л.В. Моисеевой, О.С. Монгуш, А.Е. Тихоновой и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
-теоретические методы: системного анализа, историографический,
сравнительно-сопоставительный, логический, прогнозирования,
проектирования, моделирования, диагностирования;
-эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей школ, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, шкалирование, рейтинги, контрольные срезы, самооценка учащихся, экспертные оценки;
-статистические методы обработки и представления экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в постановке и практическом решении впервые на методолого-теоретическом и методическом уровнях проблемы развития экологической культуры личности как цели школьного биологического образования путем его концептуального проектирования с учетом региональных особенностей: совокупности природно-климатических, этнокультурных, демографических, исторических, экономических, медицинских особенностей территории и населения.
Определена система внутренних компонентов и элементов экологической культуры личности школьника, выявлены ее внешние факторы, функции,
14 взаимосвязи и перспективы, благодаря которым осуществляется развитие и
самореализация учащегося.
Сформулированы и обоснованы методологические функции экологической культуры: этносо-идентификационная; ценностно-ориентационная; эстетико-формирующая; личностно-индивидуализирующая и деятельностно-организующая, обеспечивающие процесс овладения целостной, многокомпонентной экологической культурой каждым учащимся.
Представлена концепция школьного биологического образования, по новому реализующая предметное и интегрированное развитие экологической культуры на основе личностного, деятельностного и практико-ориентированного обучения.
Уточнены существующие, определены и теоретически обоснованы новые ведущие принципы проектирования школьного биологического образования 6-11 классов: доминантности, антропологизма, многоуровневости, социальной обусловленности, личностной обусловленности, культурологической обусловленности. Принципы легли в основу построения дидактической модели школьного биологического образования, выступающей в качестве инварианта для конструирования региональных поливариантных образовательных модулей.
Обоснована и внедрена в практику обучения концептуальная модель школьного биологического образования, определены ее социально-целевой, содержательно-структурный, процессуально-деятельностный, проектировочно-управленческий, оценочно-результативный компоненты.
Реализовано внедрение модели школьного биологического образования через создание специальных образовательно-воспитательной и социоприродной среды, а также новых педагогических технологий - технологий исследования, технологий проекций, технологий деятельности, позволяющих школьникам изучать, моделировать и практически решать экологические проблемы.
Разработана структура и содержание дифференцированных вариативных модулей, трансформирующих концептуальную модель в региональные системы
15 биологического образования с учетом требований преемственности,
сопоставимости, гибкости и адаптации к динамически изменяющейся
экологической ситуации в регионах, их природно-экологическим и
социокультурным особенностям.
Разработаны системные и функциональные критерии и показатели оценки уровней экологической культуры личности школьника и соответствующие им диагностические материалы.
Создан методический комплекс обучения школьной биологии, предложены методики мониторинга достигнутого уровня экологической культуры личности школьника.
Теоретическая значимость исследования.
Выявлены ведущие тенденции и концепции отечественного школьного биологического образования, особенности и возможности развития экологической культуры личности школьника в обучении биологии в современных социально-экономических, экологических и образовательных условиях, позволившие осуществить преемственность процесса обучения биологии 6-11 классов.
Доказана необходимость системного проектирования экологической культуры личности, уточнены понятия "экологическая культура", "экологическая культура личности", "развитие экологической культуры", "экологическая деятельность", "вариативные модули биологического образования", конкретизирован и расширен терминологический словарь по методике развития экологической культуры, научно обоснованы характеристики когнитивного, нормативного, ценностного и деятельностного компонентов.
Уточнено понятие интеграции в связи с новой концепцией биологического образования, выявлены и обоснованы целевая направленность, уровни, механизм, факторы, сущностные черты и функции интеграции в педагогическом процессе, изучены возможные основания интеграции
естественнонаучного, гуманитарного и социального знания на разных ступенях обучения биологии.
Обоснованы цели школьного биологического образования - развитие экологической культуры школьника, как социально и личностного значимого компонента обучения, развития, воспитания и оздоровления ребенка, на уровне, обеспечивающем экологически сообразное поведение, деятельность и образ жизни.
Построена и научно обоснована концептуальная интегративная, инвариантная модель, позволяющая проектировать пространственно-временную структуру школьного биологического образования в 6-11 классах, прогнозировать и корректировать его развитие.
Разработаны дифференцированные, поливариантные модули
биологического образования, включающие региональный, функциональный и предметный блоки и позволяющие учитывать в биологическом образовании единство природных, экологических, экономических, исторических, социокультурных и этнографических факторов разных регионов России.
Представлена система терминальных и инструментальных экологических ценностей и мировоззренческих эколого-культурологических идей, выявлены возможности их включения в содержание биологического образования в целях развития экологической культуры.
Исследованы дидактические условия, предложены комплексная методика обучения и педагогические технологии, обеспечивающие достижение высокого уровня экологической культуры школьников в процессе реализации модели школьного биологического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, впервые на практике реализована принципиально новая по структуре и эффективности формирования экологической культуры методическая система, включающая инвариантную модель школьного биологического образования и региональные вариативные модули для Северо-Западного, Центрально-Нечерноземного,
17 Западно-Сибирского регионов России. Результаты исследования положены в
основу формирования региональной политики этих территорий в сфере
биологического и экологического образования.
Разработанный автором методический комплекс, включающий
интегрированные учебные программы; методические рекомендации и
дидактические материалы к их освоению (содержательные, наглядные,
инструктивные, проверочные) к учебным занятиям по биологии 6-11 класса,
позволил достигнуть в практике обучения биологии высокого уровня
экологической культуры выпускника средней школы. Теоретически разработана
и успешно проверена в практике школьного биологического образования
система диагностических материалов, средств и методик мониторинга развития
экологической культуры личности школьника.
Практическая значимость исследования связана с возможностью
использования его результатов в конструировании экокультурного пространства
других школьных дисциплин, образовательной системы школы. Модель,
поливариантные модули и методический комплекс, разработанные и
реализованные в практике биологического образования трех регионов России,
могут быть трансформированы в другие региональные условия, так как
содержат механизм тиражирования.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы
исследователями проблем непрерывного экологического образования;
разработчиками стандартов и учебно-методического обеспечения
биологического образования; специалистами учреждений подготовки,
переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; органами
управления образованием на федеральном, региональном и местном уровнях;
руководителями учреждений среднего образования; авторами при разработке
новых учебников и методических пособий по биологии.
Широкое распространение в практике школьного биологического и
экологического образования, деятельности педагогических вузов, системе
18 повышения квалификации получили монографии, учебная программа,
методические рекомендации и научные статьи автора по проблеме развития
экологической культуры личности.
Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы №№ 42, 149 и 164 г. Санкт-Петербурга, №№ 9 и 10 г. Выборга Ленинградской области, №№ 25 и 34 г. Брянска, №№ 7 и 13 г. Тобольска Тюменской области, областной Центр экологического образования г. Брянска, факультеты биологии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена и Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева.
Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 13 лет (1989-2001 гг.) и включало четыре основных этапа.
Первый этап - поисково-аналитический (1989-1992 гг.). Устанавливались исходные позиции исследования: изучались степень разработанности проблемы развития экологической культуры личности в философской, педагогической, психологической, методической литературе и передовой педагогический опыт учителей школ; определялись цель, объект, предмет и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; оформлялись основные подходы к разработке теоретической концепции, отрабатывался понятийно-категориальный аппарат. Определялась экспериментальная база исследования, проводился констатирующий эксперимент по изучению уровня экологической культуры учащихся школ трех регионов России, систематизировался опытный материал, переосмысливались возможности повышения эколого-культурологического потенциала школьной биологии.
Второй этап - теоретико-моделирующий (1993-1994 гг.). Содержал теоретическую разработку концепции школьного биологического образования, проектирование развития экологической культуры учащихся в учебно-воспитательном процессе по биологии (содержание биологического
19 образования, технологии, формы, методы, средства реализации). Создавался
методический комплекс, разрабатывались диагностические материалы и
методики отслеживания результатов, проводилась подготовка учителей к
реализации новой концепции, осуществлялась опытно-поисковая работа на
экспериментальных площадках школ.
Третий этап - экспериментально-преобразующий (1995-1999 гг.). Состоял в реализации в ходе формирующего эксперимента проектов учебных планов и программ биологического образования в общеобразовательных школах трех регионов России, апробации методического комплекса. Проводился мониторинг результативности развития в обучении биологии разработанной системы экологической культуры, сквозной уровневый анализ развития у учащихся основных личностных компонентов экологической культуры, выявлялись особенности этого процесса в ходе эксперимента.
Четвертый этап - заключительно-обобщающий (2000-2001 гг.). Состоял в методолого-теоретическом анализе, оценке и обобщении полученных результатов исследования с применением методов математической статистики, которые нашли отражение в монографии "Методолого-теоретические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников", оформлялся текст диссертации. Осуществлялось широкое внедрение научно-методических разработок и педагогических технологий в образовательную практику регионов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием современных и разнообразных методологических, дидактических и методических подходов к проектированию, организации и оценке образовательного процесса; полнотой совокупности методов исследования; использованием научных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа; перепроверкой и экспертизой полученных результатов и подтверждается опытно-экспериментальной работой.
20 Достоверность обеспечивалась также механизмом проведения
педагогического эксперимента, его логикой и доказательностью; устойчивой
повторяемостью фактов; длительностью и возможностью воспроизведения
педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок;
статистической значимостью полученных данных; а также контрольным
сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Достоверность и обоснованность достигались широким внедрением теоретических положений исследования и методических материалов в практику учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы разных регионов страны, что обеспечило единство теории и практики на всех этапах научно-исследовательского процесса; личным участием автора в обучении школьников биологии.
На защиту выносятся:
Научное обоснование необходимости модернизации школьного биологического образования в контексте инновационной целевой стратегии развития экологической культуры личности и общества.
Методологические основы развития экологической культуры личности в образовании (феномен, функции, подходы в проектировании и реализации).
Система экологической культуры личности школьника, положенная в основу целостной концепции школьного биологического образования.
Концепция школьного биологического образования, включающая концептуальные идеи и принципы, а также интегрированную, инвариантную модель школьного биологического образования, целью реализации которой является развитие экологической культуры личности школьника.
Структура и содержание дифференцированных, вариативных модулей школьного биологического образования, реализующих экокультурную направленность регионального компонента биологического образования.
6. Критерии и показатели уровней экологической культуры личности
школьника, соответствующие им диагностические материалы и методики анализа достигнутого учащимся уровня экологической культуры.
7. Позитивные результаты исследования, полученные в результате
экспериментальной проверки, позволяющие рекомендовать систему
экологической культуры личности школьника и концепцию школьного
биологического образования, ее реализующую, к широкому внедрению в
современный образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты, выводы исследования докладывались: на региональных межвузовских научно-практических конференциях "Экологические проблемы в преподавании гуманитарных и естественнонаучных дисциплин в педагогических вузах" (Белгород, 1989 г.); "Практическая направленность эколого-краеведческого воспитания" (Тобольск, 1989 г.); "Территориальный подход в подготовке учителей к осуществлению экологического образования" (Тобольск, 1991 г.); "Проблемы экологического образования в школе и педвузе" (Санкт-Петербург, 1993 г.)
на всероссийских и всесоюзных конференциях и совещаниях: "Проблемы методики преподавания биологии" (Москва, 1993 г.); "Биология и экология в системе современного педагогического образования" (Санкт-Петербург, 1994 г.); "Экология. Экологическое образование, его возможности и перспективы. Интеграция." (Тобольск, 1995 г.); "К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического воспитания и образования" (Москва, 1996 г.); "Защитим детство!" (Санкт-Петербург, 1997 г.); "Традиции российской школы и современные проблемы образования" (Волгоград, 1997 г.); "Теоретические и методические проблемы подготовки учителя к экологическому образованию школьников в системе непрерывного образования" (Санкт-Петербург, 1997 г.); "Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения" (Санкт-
22 Петербург, 1998 г.); "Методика обучения биологии и экологии в XXI веке"
(Санкт-Петербург, 1999 г.); "Проблемы Северо-Запада: экология и образование" (Санкт-Петербург, 1999 г.); "Современные проблемы методики обучения биологии и экологии" (Санкт-Петербург, 1999 г.); "Российский вуз: в центре внимания - личность (Проблемы воспитания)" (Ростов на Дону, 1999 г.); "Теория и практика становления и развития школы безопасности" (Санкт-Петербург, 2001 г.); "Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001 г.); "Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения" (Санкт-Петербург, 2002 г.).
на международных научно-практических конференциях и семинарах: "Социальная экология: наука и образование" (Санкт-Петербург, 1994 г.); "Общество и природа - противники или союзники?" (Санкт-Петербург, 1996 г.); "Экология и развитие Северо-Запада России" (Санкт-Петербург, 1997-1999 гг.); "Экологическое образование и просвещение населения" (Москва, 1998 г.); "Роль общественных организаций в экологическом образовании" (Москва, 1999 г.); "Образование на рубеже веков: традиции и инновации" (Санкт-Петербург, 1999 г.); "Экология XXI века, наука, образование, средства массовой информации" (Санкт-Петербург, 2000 г.); "Образование для устойчивого развития: проблемы, поиск и пути решения в педагогическом вузе" (Санкт-Петербург, 2000 г.); "Экология и развитие стран Балтийского региона" (Санкт-Петербург, 2000 г.); "Личность. Образование. Общество" (Санкт-Петербург, 2000 г.); "Реальность этноса. Национальные школы в этнологии, этнографии и культурной антропологии: наука и образование" (Санкт-Петербург, 2001 г); "Проблемы социально-экономической и политической модернизации в России" (Санкт-Петербург, 2001 г.); "Социальная экология: наука, образование, средства массовой информации" (Санкт-Петербург, 2001 г.).
Экологическая культура в перспективах развития современного общества
Экологическая культура принадлежит к числу тех понятий, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей, во многом это объясняется многозначностью толкования самого феномена культуры.
Понятие "экологическая культура" является видовым по отношению к более общей родовой категории - "культура". Следовательно, нельзя понять сущность и функции экологической культуры, не рассмотрев в нашей работе основные характеристики культуры в целом с общих методологических позиций.
"Культура" - одно из самых общих философско-социологических понятий, охватывающих огромный мир явлений и находящееся на очень высоком уровне абстракции и интеграции. Культура (лат. cuitura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях (48, т. 13, с.594).
В различных областях науки и сферах общественной жизни понятие "культура" используется очень широко и представляется как бы интуитивно явным (например, культура управления, культура земледелия, культура поведения). В специальной литературе существует несколько сотен определений культуры, как претендующих на научную строгость, так и многозначных, образных, и в тоже время пока наука не может дать определение, которое было бы достаточно общим и удовлетворяло всех. Готовность сопоставить различные определения культуры в отечественной Литературе позволила Л.И. Куртману к концу восьмидесятых годов насчитать их более четырехсот (434, с.22), сейчас число определений измеряется уже четырехзначными цифрами.
Практически каждая работа по проблемам культуры включает в себя раздел, где автор обобщает имеющиеся определения феномена, выделяет наиболее, на его взгляд, существенные параметры культуры, осуществляет функционально-морфологический анализ данного явления, формулирует свой подход к ее осмыслению (2, 43, 73, 109, 113, 168, 186, 191, 225, 244, 260; 357; 383; 385; 399). Культура при таком подходе производит впечатление невообразимой пестроты явлений, так как зачастую описываются отдельные черты, элементы культуры, а не сама она как система.
Значительный вклад в философское осмысление культуры содержится в монографии М.С. Кагана "Философия культуры", который впервые в отечественной и мировой культурологии применил для решения этой задачи системный подход, что позволило ему раскрыть место культуры в системе бытия, дать оригинальную трактовку строению и функционированию культуры, показать механизмы и закономерности саморазвития культурных систем. С точки зрения системного подхода, культура выступает как открытая эволюционизирующая система, включающая взаимодействующие между собой подсистемы - науку, искусство, религию, мифологию, философию, технологии, природопользование, экономику, политику, право, образование и другие (168).
Мы остановимся на определениях культуры, которые необходимы для понимания сущности экологической ее составляющей и решения задач в рамках настоящего исследования.
Тенденции развития биологического образования и современное состояние экологической культуры школьников
Развитие экологического образования и экологической культуры школьников прошло в России и ее регионах свою историю. На протяжении последних тридцати лет ведется научный и практический поиск решения этого вопроса, в результате накоплен определенный опыт и имеется достаточный интеллектуальный потенциал.
Однако школьное биологическое образование: цели, направленность, содержание, идеологические установки, воспитав несколько поколений людей, несет свою долю ответственности за те неблагоприятные тенденции как во взаимоотношениях человека и природы, так и в нравственной и духовной сфере личности и общества.
Для педагогически правильного решения поставленных задач планирования, проектирования и организации процесса формирования экологической культуры в биологическом образовании, необходимо зафиксировать достигнутые результаты для их закрепления и развития: будущее системы не может быть определенным, если не определены ее настоящее и прошлое. Поэтому мы проанализировали динамику, основные тенденции и противоречия развития биологического образования в советской школе, социально-экономическую обусловленность изменения его задач, и, на основании этого, выявили современное состояние экологической культуры Молодежи, что позволило наметить пути и средства совершенствования биологического образования.
Становление и развитие советского государства после 1917 года совпало с созданием природоохранного законодательства, где были заложены новые Принципы отношения общества к природе. Особое место среди этих документов занимает "Основной закон о лесах" (1918 г.). В законе указывается не только на хозяйственное, но и на природоохранное, культурное и историческое значение леса, содержится требование учитывать многостороннюю ценность лесов в процессе их хозяйственного использования. В документе обращается внимание на важность привлечения детей к работе по лесонасаждению и охране богатств леса: "Дети привлекаются к участию в праздниках лесонасаждения, обязательных в круге занятий всех учебных заведений" (300, с,26). Вместе с тем, участие школьников в лесопосадочных работах рассматривалось не столько в плане воспитания бережного отношения к природе, сколько в плане решения практических экономических задач.
В первые годы советской власти началось создание заповедников как естественных эталонов природы. Организация заповедников и контроль за их функционированием поручались Народному комиссариату просвещения, что подразумевало огромную роль школьного образования в формировании у населения бережного и ответственного отношения к природе.
Выполняя социальный заказ государства, школа реализовывала в своей практике обязательное соединение обучения с производительным трудом учащихся в интересах общества и коллектива. Вполне очевидно, производительный труд как часть внеклассной работы и связанный с образованием и воспитанием, рассматривался в 20-е годы как основной фактор бережного отношения к природе. Разнообразная преобразовательная трудовая деятельность носила ярко выраженный практический характер: школьники занимались лесоразведением и охраной лесов, охраной птиц, озеленением и благоустройством населенных пунктов, боролись с животными, наносящими вред сельскохозяйственным растениям, пропагандировали знания о природе. В 1918 году в Москве была открыта станция любителей природы - первое в стране внешкольное учебно-просветительское учреждение, цель создания которого сформулирована в лозунге "Ближе к природе и жизни!", создание в 1924 году Всероссийского общества охраны природы положило начало массовому природоохранному движению в СССР.
Инвариантная модель обучения биологии в 6-11 классах
Процесс формирования экологической культуры в школьные годы связан с целенаправленным образованием, как "процессом прогрессивных изменений свойств и качеств личности..., как содержанием триединого целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности, умственного и физического развития человека" (406, с.26).
Развитие экологической культуры школьников не осуществляется автоматически, необходимо педагогическое проектирование последовательной и внутренне согласованной педагогической системы. Под термином "педагогическое проектирование" понимаем новое направление в педагогической науке, творческую деятельность по созданию и реализации образовательных проектов, нацеленную на преобразование и совершенствование образовательных систем и педагогических процессов в конкретных условиях; целенаправленное изменение, вносящее в среду новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход одного качественного состояния в другое. Под педагогической системой понимаем единство педагогической теории (концептуального ядра) и способов ее воплощения в практике образовательного процесса.
Педагогическое проектирование экспериментального биологического образования позволило создать и апробировать особые:
1. образовательно-воспитательную среду, представленную в диссертации в виде модели системы школьного биологического образования, что позволило методически правильно подобрать учебный материал, методы и средства обучения каждому разделу биологии с учетом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся; социоприродную среду, включающую эколого-природные тропы и маршруты, комплексную экологическую лабораторию и класс компьютерного моделирования, в целях проведения школьниками наблюдений, исследований, мониторинга, экспериментов и реализации практической деятельности. Разработка системы развития экологической культуры школьников с учетом современных тенденций вызвали необходимость разработки модели (теоретической, нормативной, проективной) для обеспечения целенаправленного, рационального функционирования учебно-воспитательного процесса по биологии.
Разрабатывая модель обучения школьников биологии, необходимо ориентироваться на конечную цель школы, в нашем исследовании - это формирование личности с высокой общей и экологической культурой. Модель (фр. modele - мерило, образец, норма) - образ (в том числе условный или мысленный) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов (оригинала данной модели), используемых при определенных условиях в качестве их "заменителя" или "представителя" (48, т. 16, с.399).
Моделирование - это теоретико-познавательная процедура, в научном познании выступает как средство отражения сложных систем, форма опосредованного изучения объекта, которая выражается в том, что исследователь ставит между собой и исследуемым объектом некий вспомогательный объект.
Метод моделирования предполагает исследование сложных процессов и объектов путем их упрощенного представления. Важнейшими условиями успешного моделирования являются: наличие достаточно разработанной теории объекта, который моделируется; наличие независимого от исследователя соответствия между моделью и моделируемым объектом, что в общем виде выражается в их структурной общности; отражение в модели не всех свойств моделируемого объекта, а лишь существенных в рамках данного исследования (36, 40, 57,103, 250, 252, 261, 270, 339, 348).
Модель - это условность, и поэтому в ней нельзя представить всех связей, действительный объект всегда сложнее его модели. Более того, целенаправленное развитие и изменение объекта невозможно отразить ни на какой модели, особенно если речь идет о динамике сложных социальных объектов.
1.Модель есть инструмент научного познания и выполняет не только констатирующую функцию, но и функцию прогнозирующую, в их взаимосвязи и взаимозависимости.
2.Модель в общих чертах соответствует оригиналу и выступает как такой его "заменитель", который более удобен для изучения, а полученные в процессе изучения сведения можно перенести на исходный объект.
3.Модель, как и прототип, является системой, характеризующейся общими существенными структурами, свойствами и отношениями.
4.Модель отражает только те свойства своего "оригинала", которые существенны в плане конкретного научного исследования.
5.Содержание модели фиксирует внутренние характеристики объекта, которые непосредственно не наблюдаются (179, с. 100).
Модель является не только инструментом познания, но и раскрывает состояние моделируемого объекта, так как несет в себе структуру того, чего еще нет в широкой объективной реальности. Модель школьного биологического образования является объективной, она объединяет, синтезирует две идущие одновременно тенденции - интеграции и дифференциации, позволяющие осуществлять новообразования в педагогической деятельности.
Похожие диссертации на Методологические основы и методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников
