Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОНТЕКСТА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ 18
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В СОЗНАНИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА (5 -11 КЛАССЫ) S3
2.1. Проблема художественных интересов школьника в социологии и методике преподавания литературы 83
2.2. Цели, задачи и структура констатирующего эксперимента. Художественные предпочтения учеников 5-6 классов 93
2.3. Диапазон художественных интересов школьников 7-8 классов ..143
2.4. Выявление художественных предпочтений учеников 9-11 классов 180
2.5. Возрастная эволюция первоначального читательского восприятия литературного произведения школьников 224
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК ВВЕДЕНИЕ ШКОЛЬНИКА В КОНТЕКСТ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ 247
3.1. Система работы по расширению художественного мира школьников и интерпретации литературного произведения в 5-6 классах 255
3.1.1. Диалог музыки и литературы: первые шаги 256
3.1.2. Живопись в диалоге с литературным произведением 265
3.1.3. Методический инструментарий, проводящий преподавание литературы в контексте художественной культуры.(5 - 6 классы) 272
3.2 Особенности восприятия подростками искусства и уроки литературы в 7 -8 классах298
3.2.1.. Художественная интерпретация при изучении поэмы М.Ю.Лермонтова "Мцыри" в 7 классе 300
3.2.2. Постижение учениками художественного мира повести И.С.Тургенева "Ася" в процессе анализа (8 класс) 308
3.2.3. Роль интерпретаций образа Дон Кихота в искусстве разных времен для многопланового постижения образа школьниками при знакомстве с романом Сервантеса «Дон Кихот» в 8 классе 335
3.2.4. Методический инструментарий, проводящий преподавание литературы в контексте художественной культуры (7-8 классы) 351
3.3. Система работы по освоению художественной культуры в старших (9 - 11) классах 364
3.3.1. Семинар по теме «Возрождение» в 9 классе и возвращение к Возрождению при изучении поэзии XX века в 11 классе 381
3.3.2. На пути к Чацкому 404
3.3.3. Знакомство с художественным миром писателя на первых уроках монографической темы "Творчество И.А.Гончарова"(10 класс) 419
3.3.4. Н.Г.Чернышевский "Что делать?" - Е.И.Замятин "Мы"(10 класс). Погружение в проблемы эпохи. Диалог с писателем. Причины появления утопий и антиутопий 430
3.3.5. "Вертикальные" и "горизонтальные" связи при изучении романа М.А .Шолохова "Тихий Дон" в 11 классе 449
3.3.6. Изучение романа Б.Л.Пастернака "Доктор Живаго" в культурных контекстах 470
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 502
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 508
- ПРОБЛЕМА КОНТЕКСТА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ
- Проблема художественных интересов школьника в социологии и методике преподавания литературы
- Система работы по расширению художественного мира школьников и интерпретации литературного произведения в 5-6 классах
Введение к работе
Школа - живой организм, на состоянии которого немедленно сказывается любое изменение в жизни общества. Общий упадок культуры в наши дни, вытеснение компьютером интереса к общению, чтению, знакомству с новыми явлениями культурной жизни немедленно отразились на интеллектуальном уровне современного школьника и, следовательно, на состоянии школьного преподавания. Школа сегодня занята активными поисками новых форм преподавания, увлечена разнообразием школьных программ, активизируется дифференцированное обучение. Однако единственным реальным подходом к личности ученика является формирование его духовного мира, что сегодня, в связи с неконтролируемой политикой цен на потребление художественной культуры, целиком перешло в ведомство школьного образования. Отношения человека, субъекта культуры, с культурой - вопрос, являющийся актуальным для гуманитарных наук именно в XX веке. В современной культурологии и эстетике существует целый ряд концепций культуры (Ю.М.Лотман, С.С.Аверинцев, В.С.Библер, Л.Н.Баткин, М.Бахтин, М.Мид) При всем разнообразии научных обоснований направлений, которые принято называть семиотическое, литературоведческое, диалогическое, историческое, методологическое, ангропологическое,принципиальным является нахождение места субъекта культуры. В современной науке явственно видны два центра исследования: взаимодействие и взаимовлияние эпох развития культуры и описание этого процесса, и поиск той истины, которая дает возможность субъекту, человеку-творцу, двигать этот процесс развития культуры. Потому естественны разнообразные позиции исследователей в этой области, где равноправно присутствует взгляд на культуру как поступательное движение, обусловленное накоплением традиций, обновляющихся творческим импульсом (Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, С.С.Аверинцев, В.С.Библер, Л.Н.Баткин, Н.С.Злобин ), и мысль об иссякании, конечности культуры нашего времени, в которой традиционность мешает возрождению "механизированного человека". (Бердяев Н.А., Майор Ф.С., Ясперс К.). При несводимости в единую концепцию полярных взглядов, обнаруживается явный общий для исследователей культуры в XX веке центр: человек как субъект культуры, ее исторический и творческий носитель.
В культурологических, психологических, философских трактовках в этом направлении можно наблюдать общий позитивный посыл приобщения человека к культуре. При этом каждое направление научной мысли изыскивает свои возможности и обоснования участия человека в общекультурном процессе и необходимость этого фактора.
Так, Л.С.Выготский видел возможность приобщения человека к культуре в факторе воображения, непременно выливающегося в творчество на основе реальности. М.М.Бахтин, говоря о том, что "внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду...", ставил именно личность в основание культурного пространства: "Три области человеческой культуры - наука, искусство и жизнь - обретают единство только в личности, которая приобщает их к своему единству". Ю.МЛотман видел обусловленность движения культуры внутри сознания человека сложным единством культуры с психологией, отвоевывающим "пространство у неосознанной физиологии". Д.С.Лихачев исходит в своей аргументации из логики движения культуры, в которой XXI век явится "веком гуманитарной культуры". М.С.Каган определяет художественную культуру как "образ мира и человека в мире, который воплощается искусством", делая вывод о том, что "культура характеризует и самого человека как субъекта деятельности, и созидаемую им для себя и вокруг себя предметную среду - материальную, духовную и художественную". В.С.Библер вписывает человека в диалог культур, тем самым ставя его в ситуацию полемиста, что уже изначально предполагает наличие своего голоса в различных культурных моделях: "Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных - настоящих, прошлых и будущих - культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей".
Проблематика, заложенная в научных аргументациях, позволяет поставить задачу, требующую непременного и разностороннего решения: как человек вступает в художественную культуру и чем он может откликнуться на ее явления?
Безусловно, решение этой задачи лежит в области, школьного преподавания, когда ребенок находится в постоянном развитии и более восприимчив к различным влияниям, нежели взрослый, сформировавшийся вне системного, обусловленного возрастной психологией, культурного сознания. Кроме того, по Высотскому, творчество - "спутник детского развития", и, следовательно, нельзя не задействовать в образовании школьника это явление, сопровождающее все развитие культуры и продолжающее её.
Подключение школьника на ранней стадии его обучения и до последних классов школы к атмосфере культуры и её категориям возможно, в первую очередь, именно на уроках литературы, что задано самой природой этого говорящего на общем для всех языке искусства. Словесная природа литературного произведения обуславливает движение читателя от слова к культуре.
В истории методики преподавания литературы можно увидеть постоянное и разнообразное обращение урока литературы к культуре в целом. Так, В.И. Водовозов ставил непременным условием преподавания словесности акцент на дух времени, которым отмечено каждое литературное произведение, а также на логику периодов в истории литературы, вне познания которой невозможно понимание движения культурной мысли. В. Стоюнин обращал особое внимание при изучении литературы на исторический колорит времени, поясняя этот тезис тем, что через пони мание духа времени и личности автора ученикам явственно видна эпоха. Потому Стоюнин активно ввел в урок сравнительный метод как наиболее точный путь к осознанию своеобразия проблематики времени.
В.П.Острогорский видел в преподавании литературы возможности, "при помощи которых юноша приобретает связь с Родиной и человечеством". Потому Острогорский настаивал на особом этико-эстетическом душевном настроении урока словесности, которое создается как осмысливанием художественных текстов, так и историческим представлением о главных моментах развития отечественной литературы путем глубокого знакомства с биографией писателя.
В основе концепции Н.М.Соколова заложена глобальная идея введения учеников в творческую лабораторию писателя, что создает в дальнейшем предпосылку для соавторства, сотворчества на уроке литературы. В его методике большую роль играет внетекстовой материал, иллюстрирующий писательский мир, и метод синтетической беседы, основанной на разнообразных художественных явлениях, характеризующих ученикам эпоху.
Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области создания культурной ауры эпохи, которой принадлежит
-7-изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Т.В.Чирковской, Н.Д.Молдавской, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцмана, Л.В.Шамрей эта идея является одной из основных, составляющих современный урок литературы, способствующий не столько накоплению, сколько личностному усвоению общекультурного материала. Современные учебные программы по литературе, учебники, учебные пособия непременно предъявляют ученику задания, вопросы, материал для изучения и ознакомления, связанный с представлениями о художественной культуре, своеобразии языков искусств, об эпохах культуры. При этом нет в современной методике аппарата, благодаря которому учитель может подготовить ученика к подобной работе, а не испугать школьника непосильной для него или ничего не говорящей ему информацией. Степень отдаленности современного школьника от культурных ценностей, от классической литературы, потеря ориентиров в культурном пространстве не только у детей, но уже у целого поколения нынешних родителей наших школьников требует подключения, и активного - школьника к тем явлениям художественной культуры, которые в силу возрастных особенностей восприятия ученика, окажутся близкими ему, могут стать понятными и явиться в итоге действенными каналами по приобщению школьника к большой культуре.
Формально в контекст культуры хотели ввести школьника все: таблицы, синхронные таблицы и прочая информация, которая и остается только непережитой эмоционально и потому неосвоенной школьником. Эта информация не работает, пока нет тех сцеплений, ассоциаций, которые делают явление художественной культуры интересным школьнику. Включение в контекст культуры требует равноправия искусств на уроке, то есть не иллюстративности. Равноправные искусства должны сопрягаться, но не тематически, а эстетически. Художественные произведения, которые включены в урок литературы, должны быть восприняты также эмоционально, как литературное произведение.
Именно в силу актуальности данного направления методической мысли задачей нашего исследования становится выстроить систему обращения современных школьников к художественной культуре как динамичному творческому процессу. Эта задача обусловлена как движением научной мысли исследователей XIX и XX веков, так и потребностями самих школьников руководствоваться при анализе произведения и творчества писателя пониманием среды, культурных и общественно-политических ценностей, заложенных в авторском сознании.
Каждая возрастная группа школьников имеет определенный и свойственный именно этому возрасту познавательный потенциал. Движение методических ходов должно быть обусловлено, соответственно, возрастом учеников, которые имеют определенные притяжения в области художественной культуры.
Необходимо проследить, как меняется характер деятельности ученика в анализе литературного произведения при систематическом введении его в общекультурную атмосферу, что в художественных предпочтениях школьников явится действенным каналом по приобщению ученика к миру художественной культуры в каждом школьном возрасте.
Таким образом, актуальность темы исследования в системе современного преподавания литературы определяет_цели исследования:
разработать и обосновать, теоретически и практически, методическую систему по приобщению школьника к художественной культуре на уроках литературы в процессе обучения с 5 по 11 классы для воспитания квалифицированного читателя, образованного культурного человека с широкими горизонтами культурных представлений, способного ориентироваться в разных культурах. Вырастить читателя, воспринимающего литературное произведение как явление художественной культуры в максимальной полноте как авторского замысла, так и культурных связей, осуществляемых в произведении.
Актуальность проблемы, ее нерешенность еще в методической науке определили предмет исследования - создание методической системы литературного образования, способствующей вхождению школьника в художественную культуру.
Возрастные особенности школьников 5-11 классов в области притяжений к миру художественной культуры, а также особенности восприятия школьниками разных возрастов литературы как искусства, дали возможность определить в качестве объекта диссертационного исследования возрастную эволюцию предпочтений школьников в области художественной культуры и место школьного курса литературы в приобщении школьника к ней.
Гипотеза исследования:
-9-преодоленне отчуждения современного школьника от художественной культуры и создание целостного представления о ней в сознании ученика возможно при соблюдении следующих условий:
1) Опора на доминантные предпочтения художественного восприятия в каждом возрасте.
2) Способами вхождения школьника в художественную культуру могут являться в 5 - 6 классах формирование у учеников эмоционально освоенного эстетического художественного образа; в 7- 8 классах центром при освоении школьником мира художественной культуры на уроках литературы становится внимание к внутреннему миру образа-персонажа; В 9 -11 классах каналом приобщения школьника к художественной культуре становится авторское сознание, к постижению которого стремилась наша работа с учениками начиная с пятого класса. Проникновение в авторское сознание происходит при постепенном осознании горизонтальных связей в искусстве - вписывания авторского замысла, идеи в эпоху создания произведения, затем вертикальных связей, более сложных по своим функциям при осознании жизни произведения в культурном процессе.
3) Работа с интерпретациями: в 5-6 классах важна целостная интерпретация, эмоционально подтвержденная, то есть реализуется сочленение эмоций с восприятием. В 7-8 классах происходит оценка интерпретаций, в 9 - 11 классах эстетическая и историческая мотивировка интерпретаций. Своя интерпретация в 5-6 классах является выражением своего отношения к художественному произведению, в 7-8 классах обрастает аргументацией, в 9-11 - становится предметом исторической рефлексии. Старшеклассник представляет свою интерпретацию не только личностной, как в 7-8 классах, а как голос поколения - школьник "вписывает" себя во время жизни литературного произведения, представляя себе эту общность во времени. Таким образом, постепенно идет объективизация интерпретаций.
Можно предполагать, что результатом поступательного вхождения школьника в художественную культуру станет его способность восприятия литературного произведения и творчества писателя в контексте создавшей его культуры, постижение литературного творчества как динамичного и закономерно развивающегося общекультурного процесса, имеющего в своей основе эстетические ценности и категории, а также способность старшеклассника к аргументированному выбору интерпретации литературного произведения в этом процессе и мотивированному созданию собственной творческой интерпретации интересующей выпускника литературной темы.
Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Проанализировать современные концепции культуры и представления о месте художественной культуры в жизни современного человека. Выявить научные положения, являющиеся базовыми для развития личности в процессе освоения художественной культуры.
2. Изучить состояние проблемы и пути ее решения в историческом аспекте и в современной методической науке.
3. Разработать и провести эксперимент с целью обнаружения культурного и потенциального уровня школьников различных возрастных групп; их способности к интерпретации литературного произведения в разных видах искусства. Провести ряд экспериментов, обнаруживающих притяжения школьников разных возрастных периодов (5-6 кл., 7-8, 9-11) к той или иной области культуры, языку того или иного искусства, и выявляющих оптимальные для каждой возрастной категории доминанты в мире художественной культуры, являющиеся для данного возраста действенными каналами приобщения школьника к художественной культуре на уроках литературы.
4. Выстроить на основании данных констатирующего эксперимента методическую систему работы по освоению мира художественной культуры в процессе изучения литературы в 5 - 11 классах, определив при этом пласты культуры, которые в этом процессе будет осваивать школьник, а также навыки, им приобретаемые на каждом этапе обучения и оптимальные для данного возраста методические приемы ведения урока.
5. Разработать систему последовательного приобщения школьников от 5 к 11 классу к языку культуры, адекватным способам оценки разных исторических пластов и художественных явлений культуры; развивать способность истолкования конкретного художественного явления в панораме общего строя культуры.
6. Провести обучающий эксперимент с 5 по 11 классы, выявить закономерности процесса приобщения школьника к художественной культуре в связи с осуществлением его литературного развития.
В соответствии с поставленными задачами в работе над диссертационным исследованием использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических, дидактических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций в области задач нашего исследования; констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и процессом их развития в ходе обучающего эксперимента; анализ возможностей и потребностей школьника каждой возрастной группы в освоении областей художественной культуры; систематизация деятельности учащихся трех возрастных групп при освоении ими художественной культуры в процессе изучения литературы.
Научная новизна исследования.
• Впервые разработана, обоснована и апробирована система усложняющейся работы по приобщению школьника к миру художественной культуры на уроках литературы с 5 по П классы.
• Изучены и сформулированы возрастные доминанты естественных предпочтений современных школьников 5-11 классов в области художественной культуры. Установлено, что использование в процессе изучения литературы доминант художественного восприятия школьника активизирует процесс постижения литературного произведения учеником и его способность к пониманию, сравнению и мотивированному выбору интерпретации литературного произведения с последующей самостоятельной художественной интерпретацией литературной темы. • Установлены для каждой возрастной группы действенные каналы по приобщению школьника к художественной культуре. • Разработан для каждого концентра методический инструментарий, являющейся необходимым для осуществления поставленной цели вхождения школьника в мир художественной культуры на уроках литературы. Включены в урок литературы и в процесс литературного развития школьника искусства в равноправном - 12-союзе с литературой. • Критерием вхождения школьника в художественную культуру определено творческое словесное - устное и письменное - интерпретирование литературной темы на завершающем этапе литературного образования; сравнение интерпретаций и мотивирование выбора одной из предложенных - на промежуточном этапе литературного образования. • Предложены конкретные методические решения изучения отдельных тем и литературных произведений на основе методики включения искусств в урок литературы с опорой на развитие возрастных художественных доминант школьника. Дана система заданий, связывающих в сознании школьника различные явления художественной культуры в единый культурный процесс. Предложены апробированные нами в процессе школьного преподавания и обучающего эксперимента темы творческих работ учащихся, являющиеся проверкой освоения ими мира художественной культуры в возможных для возраста рамках. • Выявлены пласты художественной культуры, доступные и осваиваемые школьником каждой возрастной группы на основных этапах литературного образования.
Практическая значимость исследования заключается в создании методической системы литературного образования с 5 по И класс в контексте художественной культуры. Являясь теоретически обоснованной и практически апробированной, данная методика может стать основой программы литературного образования в контексте художественной культуры, использоваться при создании учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Полученные в ходе исследования данные о возрастных художественных предпочтениях и доминантах школьников могут стать основополагающими для ряда учебных предметов гуманитарного цикла, а также взяты на учет школьными психологами и методистами, работающими над проблемами гуманизации школьного образования. Данные, полученные при изучении логики читательского восприятия современных школьников, могут стать актуальными для анализа системы литературного образования. Разработанный нами и апробированный спецкурс "Литература в контексте культуры" для студентов нефилологических факультетов может быть
-13-внедрен в систему высшей школы для расширения культурного кругозора учащихся. Изданный в 1997 году сборник выпускных творческих работ одиннадцатиклассников, обучающихся по нашей методике, может стать ориентиром для учителей, заинтересовавшихся предлагаемой системой работы по формированию широко образованного читателя. Конкретная методика работы по изучению отдельных литературных произведений и тем использована нами при создании учебников 10 класса, хрестоматий 5,6,7,8,9 классов, методических рекомендаций для учителей литературы и программы по литературе для 5-9 и 10-12 классов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Освоение мира художественной культуры является определяющим для интеллектуально-творческой эволюции современного школьника, далеко отстоящего в своем развитии и представлениях от классических духовных ценностей и в большинстве своем не имеющего стойких ориентиров в мире художественной культуры.
2. Литература в силу своей словесной природы является синтетическим искусством, сублимирующим художественные представления всех видов искусства и жизненные впечатления школьников.
3. Воспитание читателя как личности с широкими горизонтами культурных представлений, позволяющих выпускнику впоследствии ориентироваться в разных культурах, в отличие от только массовой культуры, осуществляется при систематической работе на уроках литературы по введению школьника в художественную культуру.
4. Включение в урок литературы искусств, к которым склонны школьники каждой возрастной группы, активизирует процесс восприятия литературного произведения и интереса к нему, знакомит школьников с особенностями языка каждого искусства, создает динамику в образных, художественных представлениях учеников, что связано с тем, что литература как искусство воспринимается большинством школьников, как правило, уже в старших классах, оставаясь для многих детей и подростков лишь школьным учебным предметом.
5. Знание естественных художественных доминант каждой возрастной группы дает возможность сделать эти предпочтения школьников базовыми, действенными
- 14-каналами для вхождения учеников в художественную культуру на уроках литературы.
• Для школьников 5-6 классов музыка и живопись как самостоятельные виды искусств являются воспринимаемыми на образном и эмоциональном уровнях.
• Подростки, учащиеся 7-S классов, также предпочитают музыку и живопись, но с иными, индивидуально очерченными, мотивировками, связанными с потребностью самовыражения в данном произведении искусства. Учащихся 7-8 классов больше, чем школьников 5-6 классов, притягивает музыка, в которой они чувствуют возможность реализовать свои фантазии, включить работу своего воображения. Также это относится к выбору подростками живописи. Учащиеся 7-8 классов, в отличие от школьников 5-6 классов, способны в большой степени совмещать в своем сознании представления о 2-3 произведениях искусства, объясняя индивидуальное отношение к каждому. У учащихся 7-S классов появляется интерес к скульптуре, архитектуре, театру, кино как самостоятельным искусствам.
• Учащиеся старших классов готовы к восприятию различных явлений
художественной культуры, открыты по отношению к ним. Отношение к искусству у старшеклассников носит, в отличие от учеников двух предшествующих возрастных групп, целостный характер. Из наиболее устойчивых предпочтений в мире художественной культуры доминантами у старшеклассников являются (в порядке убывания интереса) музыка, литература, живопись. Именно в старших классах литература отчетливо воспринимается как эстетическое явление.
6. Изучение особенностей возрастного восприятия литературного произведения дает основание утверждать, что освоение культурного пространства литературного произведения должно быть активно начато в подростковом возрасте, когда у школьников существует потребность и готовность к диалогу; в старших классах осуществляется последовательное встраивание читателей-школьников в большой круг культуры, что обусловлено качественным скачком от подросткового возраста к периоду юношества и стремлением к углубленным размышлениям. Основание этой работы находится в возрасте 5-6-классников, когда дети открыты образно-эмоциональному воздействию музыки и живописи, благодаря чему естественно осваивается ими художественный образ в динамике его настроения.
-15 7. Способом вхождения в художественную культуру, действенными каналами
приобщения к ней для школьников являются:
В 5 - 6 классах формирование у учеников эмоционально освоенного эстетического художественного образа. Это происходит при работе на уроке литературы с художественным образом в музыке, живописи и литературе. Основными видами деятельности является наблюдение за изменением настроения художественного образа в динамике сюжета, а также нахождение и констатация различий настроений художественного образа в разных видах искусства.
• В 7 классах центром при освоении школьником мира художественной культуры на уроках литературы становится внимание к внутреннему миру образа-персонажа, что активно поддерживает усилившийся интерес подростков к литературе и одновременно активизирует и развивает представления учеников о различных возможностях языка каждого из искусств. При этом охватывается событийный ряд и вопросы композиции изучаемого произведения. Проникновению учеников во внутренний мир образа - персонажа способствует работа с интерпретациями, мотивированный выбор и аргументированное сравнение интерпретаций, включая начальное знакомство с литературной, художественной критикой как вариантом интерпретации искусства.
• В 9 - 11 классах, наиболее_с приобщения школьника к художественной культуре становится авторское сознание, к постижению которого стремилась наша работа с учениками начиная с пятого класса. Проникновение в авторское сознание происходит при постепенном осознании горизонтальных связей в искусстве - вписывания авторского замысла, идеи в эпоху создания произведения, затем вертикальньгх_связей, более сложных по своим функциям при осознании жизни произведения в культурном процессе. Итогом такой работы является одновременное осмысление авторского замысла в горизонтальных и вертикальных связях.
8. В процессе обучения литературе в контексте художественной культуры происходит освоение школьниками следующих пластов художественной культуры:
• в 5-6 классах - диалог на уровне темы, художественного образа, воплощенных в разных искусствах, фрагментов сюжета;
• в 7-8 классах - сопоставление интерпретаций;
-16 • в9-П классах - освоение культурных эпох и художественных направлений.
9. Предложенная методическая система значительно повышает интерес учащихся к литературе, поскольку основана на природных интересах ребенка, то есть ориентирована на зону ближайшего развития школьника, что является основанием вовлечения ученика в динамичный процесс приобщения к художественной культуре с реализацией его творческих потребностей.
Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам языкового и литературного образования в школе и в ВУЗе, проблемам гуманизации образования (1998), на межвузовской научной конференции, посвященной проблеме этнокультурного аспекта текста (1998), на Герценовских чтениях (1998), на Граче вских чтениях (1996), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга на базе УПМ (1996, 1997), на годичном семинаре для учителей Ленинградской области на базе Областного института усовершенствования учителей (1998, 1999), на годовом семинаре для учителей Калининского района г. Санкт-Петербурга (1997, 1998), на курсах для учителей Мурманска, Архангельска, Оренбурга (1997, 1998), на открытых уроках для слушателей курсов повышения квалификации при УПМ (1996, 1997, 1998), на внешкольных мероприятиях, проводимых нами для школ города на базе 2-й Санкт -Петербургской гимназии и Музыкальных суббот для старшеклассников при Доме Композиторов Петербурга (1995, 1996, 1997, 1998, 1999). Опытно-экспериментальная работа и внедрение данной методики проводилось нами на базе петербургских школ и гимназий на протяжении пяти лет (1994 -1999): 2-я Санкт-Петербургская гимназия, 192 школа Калининского района, 35 средняя школа Василеостровского района, Международная школа Герценовского Университета, 5S8 школа Колпинского района, 234 школа Адмиралтейского района, 635 и 581 школ Приморского района.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из трех глав, введения и заключения. Список используемой литературы включает 254 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели, задачи и результаты исследования, определяются их научная новизна и практическая значимость. Первая глава представляет собой разносторонний анализ состояния
- 17-проблемы. Вторая глава целиком посвящена описанию и анализу эксперимента по выяснению возрастных художественных доминант учащихся с 5 по 11 класс, а также изменению возрастного восприятия литературного произведения. Третья глава состоит из описания и анализа методической системы по приобщению школьника к художественной культуре на уроках литературы с 5 по 11 класс. В заключении представлена логика нашего диссертационного исследования.
Проблема контекста художественной культуры в гуманитарных науках
Задачи нашего исследования, связанные с включением школьника в мир художественной культуры на уроках литературы, диктуют необходимость обращения к научным точкам зрения на современного человека в мире культуры, на характер современной культуры, место художественной культуры в культуре настоящего времени, понятия культурного контекста.
В культурологии, эстетике, философии, литературоведении - в областях гуманитарного познания в XX веке - существует ряд позиций по отношению к культуре. В современной культурологии и эстетике существует целый ряд концепций культуры. При всем разнообразии научных обоснований таких направлений как семиотическое (Ю.М.Лотман), литературоведческое (С.САвершщев), диалогическое (В.С.Библер), историческое (Л.Н.Баткин), антропологическое (М.Мид) принципиальным является нахождение места субъекта культуры в мире культуры. В современной науке явственно видны два центра исследования: взаимодействие и взаимовлияние эпох развития культуры и описание этого процесса, и поиск той истины, которая дает возможность субъекту, человеку-творцу, двигать этот процесс развития культуры. Потому естественны разнообразные позиции исследователей в этой области, где равноправно присутствует взгляд на культуру как поступательное движение, обусловленное накоплением традиций, обновляющихся творческим импульсом (Д.СЛихачев, Ю.М.Лотман, С.САверинцев, В.С.Библер, Л.Н.Баткин, Н.С.Злобин), так и мысль об иссякании, конечности культуры нашего времени, в которой традиционность мешает возрождению "механизированного человека". (Н.А.Бердяев, Ф.С.Майор, К.Ясперс). При несводимости в единую концепцию полярных взглядов, обнаруживается явный общий для исследователей культуры в XX веке центр: человек как субъект культуры и ее исторический и творческий носитель.
В культурологических, психологических, философских трактовках в этом направлении можно наблюдать общий позитивный посыл приобщения человека к культуре. При этом каждое направление научной мысли изыскивает свои возможности и обоснования участия человека в общекультурном процессе и необходимость этого фактора. Общая для различных научных систем точка -пересечения - личность, индивидуальность и ее сохранение в процессе культурного развития. Внимание исследователя проблемы культуры сегодня привлекает, главным образом, личностно_- деятельностная основа различных определений культуры. Так, например, Н.С.Злобин дает определение культуры через творческую деятельность, где в основу "динамичного" процесса развития культуры "кладется творческая деятельность человека, и, следовательно, сам человек - субъект этой деятельности" (71, с.27) В.М.Розин характеризует культуру как "кентавр-систему": "она, с одной стороны, органическое целое, напоминающее живой организм, с другой -представляет собой деятельность людей, сообществ, их стремление поддержать традиции, улучшить жизнь, внести порядок, противостоять разрушительным тенденциям и т.д." (189, с. 16). Ярко выражена деятельностная основа в определении культуры Э.С.Маркаряна: "Возникшая на заре человеческой истории в качестве специфического социального феномена, уникального механизма самосохранения общества, культура и поныне продолжает выполнять эту функцию, неся в себе очень сильный адаптивный заряд и на перспективу" (135, с.23). Деятельностный, личностный и творческий характер несет в себе фактически любое системное серьезное размышление о культуре сегодня. Так, М.С.Каган, один из серьезнейших теоретиков культуры, определяет ее совокупным способом и продуктом "человеческой деятельности, реализующейся в процессах опредмечивания и распредмечивания и предстающей в связывающей эти процессы предметной форме, тем самым культура характеризует и самого человека как субъекта деятельности, и созидаемую им для себя и вокруг себя предметную среду - материальную, духовную и художественную" (81, с.9). Ряд авторов (И.Т.Фролов, В.Ж.Келле, Э.А.Баллер, Ю.Н.Давыдович, А.Я.Зись) в определении культуры выделяют ее творческую, л ичностно- деятельную основу: "Культура - это творческая, созидательная деятельность человека как прошлая, воплощенная, опредмеченная в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поколению исторический опыт человечества, так и прежде всего настоящая, основывающая содержание этого опыта в творческих способностях индивидов в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений"(234, с37). Не ставя перед собой задачу исследовать все имеющиеся определения культуры, мы
-20-отметили главные ее компоненты, как основополагающие для современного человека, живущего в мире культуры, и, следовательно, обязательные для школьника. Безграничность, открытость культуры (Бахтин М.М.: "Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни" (17, с.24) и нелинейность ее развития (Ю.М.Лотман: "Традиционное изучение представляет себе культуру как некое упорядоченное пространство. Реальная картина гораздо сложнее и беспорядочнее... В определенном смысле можно себе представить культуру как структуру, которая погружена во внешний для нее мир, втягивает этот мир в себя и выбрасывает его переработанным (организованным) по структуре своего языка" (122, с.271) предполагают и безграничность творческой деятельности субъекта по ее осмыслению.
Кроме названных составляющих культурного процесса, необходимо отметить также диалогический характер современной культуры, культуры XX века. Нынешний тип культуры "состоит в диалогическом контакте прошлого и будущего" (82, с.416); о диалоге с чужой культурой писал М.М.Бахтин, говоря о "диалогической встрече двух культур" (18, с.335); диалогический характер общения в культуре является основным принципом школы диалога культур В.С.Библера: "Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур" (24, с.289).
Проблема художественных интересов школьника в социологии и методике преподавания литературы
Проведение констатирующего эксперимента по изучению художественных предпочтений школьников разных возрастных групп, описанию и анализу которого посвящена данная глава, предвосхищалось тщательным изучением исследований наших предшественников в области возрастной эволюции восприятия искусств, что связано, во-первых, с необходимостью исследовать проблему в развитии, чтобы увидеть как стабильные тенденции, так и тенденции, свойственные именно последним годам; во-вторых, обусловить наш педагогический констатирующий эксперимент.
« Проблема формирования личности, ее интеллектуальных и творческих способностей исследуется в социологии, психологии, педагогике количественно и качественно на протяжении нескольких десятилетий. Русло решения этой проблемы задано выводами из социологических исследований НИИ общей педагогики АПН в области влияния искусства на формирование интеллекта школьника, его творческих способностей и общего развития: "Приобщение к искусству важно не само по себе, а в качестве предпосылки для одного из мощных воздействий на становление личности" (79, с.З). Проведенные в семидесятые годы обширные социологические исследования художественных интересов сельских и городских школьников уже тогда отчетливо поставили проблему общения с искусством в школе как единственном месте, откуда средний школьник может и должен почерпнуть сведения о мире художественной культуры: "Пока для школьников одной из важнейших сфер соприкосновения с искусством остается урок" (230, с.5). Эту мысль подчеркивают и педагоги -исследователи проблемы эстетического воспитания школьников средствами искусства: "О системе эстетического воспитания можно говорить только в том случае, когда будет достигнута согласованность воздействий элементов эстетической среды на эстетический мир школьника" (212, с.2). С семидесятых годов исследователи интересов школьника стремятся к выявлению позитивных» действенных факторов приобщения школьника к художественной культуре в системе эстетического воспитания в комплексе, где цель - приблизить "потребителей" искусства к художественным критикам" по способности понимать и правильно оценивать явления искусства" (70, с. 172). В настоящее время, при повышенном актуальном интересе педагогов к обучению гуманитарным школьным предметам в культурном контексте, эта мысль особенно очевидна на уровне концепции гуманизации образования: "Изменение отношений в системе "образование - культура" носит ценностный характер. Все меняет ориентация на развитие личностного потенциала обучающегося. Тогда культура, особенно художественная, входит в учебный процесс не как иллюстрация к тем или иным фактам и событиям, она приносит в систему образования такие "модели человеческого существования", которые способны пробуждать в каждом художника" (60, с.88). Целью тесного союза искусств с процессом образование становится в наши дни способность выпускника чувствовать себя в диалоге с явлениями культуры как внутри той или иной эпохи, так и в диалоге эпох: "Ориентация в классическом искусстве "научает" ощущать себя в большей степени представителем человечества, не отождествляясь целиком и полностью со своей культурно-исторической средой" (60, с.90). Эта цель сегодня актуализировалась как никогда в педагогической среде, но пока она только названа как принципиальная для сохранения культурного пространства у следующих поколений людей: "Увлекшись поиском идеальных моделей образования за рубежом, российская школа упустила из поля зрения фундаментальные принципы классической педагогики. Образование должно быть культуросообразньш, иначе возникает опасность разрушения процессов передачи культурно-исторического опыта, что ставит под угрозу существование целого народа как самобытной общности" (67, с.71). Данная цель многопланова, на что указывают сегодня педагоги: "Нравственно-эстетическая оценка определяет отношение личности не только к явлениям возвышенным, подобным искусству, философии, науке, но и к повседневным, привыкнув к которым человек перестает их замечать" (88, с.46).
Из практических исследований соотношения интеллектуально-творческого потенциала с художественным развитием школьника, проводимых на протяжении десятилетий в нашей стране, можно сделать вывод об устойчивом интересе педагогов - практиков к проблеме внедрения искусства в процесс школьного преподавания для выращивания развитой личности. В этой связи, прежде чем начнем анализировать данные исследований разных лет, обратимся к наиболее удачному, на наш взгляд, определению художественной культуры личности, данному педагогом-исследователем уровней эстетического сознания школьников Л.П.Печко: "Художественная культура личности - это опосредованное художественно-образными системами выражения ядро эстетической культуры, содержательное преломление в личной эмоциональной интерпретации сокровищ искусства, отражающих жизнь, мироощущения, эстетические ценности людей в их прошлом, настоящем И устремленности в будущее" (173, с.11). Это определение художественной культуры личности, данное в восьмидесятые годы, является адаптированным для тех исследований в области предпочтений школьников в художественной культуре, которые являются наиболее существенными для нашей работы. Практические исследования девяностых годов в силу изменения культурной ситуации в целом уточняют данное определение опредмеченным понятием "художественное сознание": "То, что мы называем искусством, есть не что иное, как функционирующее художественное сознание, которое определяет специфику и художественный статус искусства. Художественное сознание образуется из совокупности художественного знания, причем каждый вид искусства вносит свой определенный "вклад" в многообразие его форм" (196, с.З). Таким образом, художественная культура сегодня "определяется только одним критерием - состоянием художественного сознания общества" (196, с.4), при этом решающим выступает комплексное воздействие искусств на личность: "Художественное сознание общества формируется в результате действия всех видов искусства" (196, с.9). Практические исследования в области нашей проблемы базируются на понимании искусства, сознательном его выборе, где главным критерием является эмоциональная отзывчивость ученика, отклик на душевном уровне: "Переживания не будут воздействовать, если душа реципиента глуха к жизни и не способна откликнуться на другое чувство" (196, с.6). В то же время интересующие нас социологические исследования художественных интересов школьников определили те виды деятельности, в которых они, художественные интересы, могут на различных стадиях общения человека с искусством выражаться, фиксироваться: "потребление произведений искусства, приобретение знаний о нем и собственное художественное творчество" (223, с.23).
Система работы по расширению художественного мира школьников и интерпретации литературного произведения в 5-6 классах
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, мы разработали и провели систему уроков, в которых наиболее ясные детям данного возраста искусства - музыка и живопись, воспринимаемые учениками на образном и эмоциональном уровнях, - становятся каналами действенного приобщения школьников к художественной культуре. Восприятие музыки и живописи на уроках сведено к эмоциональной реакции, которая требует мотивировки, но не переходит на язык музыкального, искусствоведческого анализа, что является прерогативой других учебных дисциплин. Равенство искусств на уроках состоит не в том, что мы с одинаковой степенью тщательности изучаем язык каждого искусства, а в том, что мы сохраняем возможность оригинального смысла каждого из сопоставляемых явлений, не переводя восприятие музыки, живописи на язык литературного анализа.
Диалог музыки и литературы: первые шаги
Способность музыки содействовать литературному развитию школьников рассматривается в связи с проблемой систематического включения музыки в уроки литературы для решения задачи введения школьников в художественную культуру. Задачи эти обусловлены кругом вопросов, очерченных как самой направленностью литературного произведения, так и ассоциативным рядом, возникающим у ученика по ходу знакомства с писателем и миром его героев.
При практическом вводе музыки на урок литературы закономерно наблюдается интеллектуальный рост учеников; на уроках не будет эпизодических музыкальных фрагментов, сводимых обычно только к созданию лирической атмосферы, исчезает отношение к музыке как фоновому искусству, что весьма распространено у современных школьников.
Но к первому уровню восприятия музыкального произведения (5-6 классы) ученика необходимо подвести постепенно, путем ряда совместных встреч с музыкой и литературой на примерах изученных и изучаемых литературных произведений.
Диалог музыки и литературного произведения активизирует читательское образно - эмоциональное восприятие школьников, тем самым вводя их в круг художественной культуры, что явственно прослеживается при наблюдении за ходом уроков, предлагаемых ниже как последовательная система работы:
1). Тема урока - лирика природы, произведения - "Весенний дождь" А.А.Фета и "Весенняя гроза" Ф.И.Тютчева.
Оба лирических стихотворения бессюжетны для пятиклассников, и потому при домашнем чтении интереса не вызвали, что показал устный опрос. Мы включаем в начале урока музыку, музыкальный фрагмент из "Весенней грозы"Антонио Вивальди (из цикла "Времена года. Весна."), не называя его. Как показывает опыт работы в этом направлении, дети и подростки эмоционально реагируют на музыку, но и быстро устают от нее - потому выбранные для урока музыкальные фрагменты обычно звучат от одной до трех минут.
Задачи этого урока заключаются в создании в представлении пятиклассников художественного образа, свойственного и литературе, и музыке; соединении литературы и музыки для обретения общего настроения и одновременно для -конкретизации настроения каждого художественного произведения, звучащего на уроке; формировании представления о разнообразии и вместе с тем связуемости мира искусства, которому свойственны темы, вызывающие отклик и у поэтов, и у писателей, и у музыкантов.
На уроке слушание музыки не предваряется ни вопросами, ни заданиями. Важно дать возможность детям сохранить свои эмоциональные впечатления, не направленные предварительными вопросами. Стремительная, эмоциональная, оглушающая разнообразием тем музыка звучит около трех минут, после чего мы просим детей письменно ответить, в какое время года могла быть написана эта музыка, Затем происходит обмен мнениями, и общая картина такова: "Весна - ведь здесь есть звон ручьев, капель, бурное и радостное настроение ", "Эта музыка была написана весной, в ней слышатся раскаты грома, а грозы начинаются весной", "Весной, потому что слышно, как течет ручеек", "Ранняя весна, потому что кажется, что поют птицы, все тает и бегут ручьи", "Весна, музыка легкая, как будто по крышам стучит первый весенний дождь", и так далее...
Если от самостоятельного прочтения лирических стихотворений впечатлений у детей пока нет - они неопытные читатели лирики - то такое же самостоятельное слушание музыки дает собственную реакцию, эмоции не только присутствуют в восприятии слушателей, пробужденные, вызванные мелодией, но объясняются из самой музыки и темы, общей для музыкального и поэтических произведений.
Затем, после ответов, мы, все еще не открывая названия музыкального произведения, просим учеников озаглавить его - вновь письменно, каждого самостоятельно, и затем следует прочтение вслух: "Весенний гром ", "Весенний дождь", "Весенний дождь с громом", "Гроза", "Бурлящие ручьи", "Весенний звон", "Весенниеручьи", "Наступление весны"... Из звучащих в классе названий чаще всего встречаются обычно два первых: "Весенняя гроза", "Весенний дождь". Притяжение части класса к одному, а части к другому названию требует уже словесного объяснения состояния, вызванного музыкой, и мы обращаем учеников к названным так стихотворениям Тютчева и Фета. Обращение конкретизировалось заданием установить последовательность, в которой могут звучать эти стихи и музыка в общей теме.
