Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ. 13
1.1 «Детский театр-Педагогика-Личность» в философском, психолого-педагогическом и эстетическом аспектах ... 13
1.2. Школьная театральная педагогика на современном этапе: противоречия и тенденции 39
1.3. Концептуальные основы воспитания театральной культуры школьников 65
ГЛАВА 2. ПУТИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ТЕАТРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ 91
2.1. Театрально — образовательное пространство как условие формирования театральной культуры школьников 91
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
- «Детский театр-Педагогика-Личность» в философском, психолого-педагогическом и эстетическом аспектах
- Театрально — образовательное пространство как условие формирования театральной культуры школьников
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Глобальные перемены, происшедшие в российском обществе, и их последствия резко заострили необходимость переосмысления современных стратегических воспитательных ориентиров. Надо понять, во-первых, что система образования не может стать прикладным средством обеспечения успешности в рыночной экономике, что центром приложения всех педагогических сил должен оставаться человек, способный к саморазвитию, самообразованию, самореализации в любом виде деятельности, а также философско-психологический аспект творчества, как высшая форма самосовершенствования личности. Во-вторых, понять, что роль театра, воссоздающего художественными средствами реальную жизнь в полном объеме ее проблематики и при этом рассматривающего ее под нравственно-эстетическим углом зрения, от рождения человечества навсегда останется незаменимой в воспитании детей любого возраста.
Однако социокультурная ситуация свидетельствует о наступившем кризисе в художественно-театральной системе страны, который охватил все сферы - от репертуарной политики до качества режиссуры и игры актеров. В условиях резкого падения уровня культуры в обществе и необходимости «приспособления» театра к рыночной экономике из театра фактически исчезла подлинная классика, уступив место «современным прочтениям», более похожим на прямое надругательство над возвышенными идеалами, торжествует примитивный бытовой натурализм, обильно сдобренный пошлостью, смакованием «остреньких» деталей, множатся сомнительные «авангардистские эксперименты» и т.д. Фактически великое искусство лицедейства сводится до уровня обслуживания вкусов публики, превращается в одну из сфер шоу-бизнеса. Кроме того, компьютеризация - великое достижение человечества, заменила детям живое общение с театром на «кнопочное» участие в культуре вообще, а приучение детской психики к компьютерной автоматизации и алгоритмизации мышления фактически исключило из нее
не только творческое образно- эстетическое начало, но и живое
человеческое общение.
Дети перестали любить театр, причем, несмотря на обозначившийся в связи с рыночной экономикой «парадокс»: в условиях выживания взрослый профессиональный драматический театр как раз проявил заинтересованность в привлечении детей. Но опять же не с целью воспитательного воздействия на юные души, а только из-за финансовой заинтересованности, при этом на спектакли далеко не детского репертуара. Это привело к «овзросле-нию» репертуарной политики детских профессиональных театров и выразилось в участившемся преобразовании детских театров в молодёжные с традиционным репертуаром для взрослого зрителя.
Сегодня наблюдается дефицит научных работ по проблемам школьной театральной педагогики. Существующие же отдельные теоретические работы (в большей части это статьи и выступления) целиком замкнуты рамками театроведческого подхода к спектаклю, ввиду чего они ориентированы не на всестороннее развитие творческого потенциала личности путем воздействия театра как вида искусства, а сведены к своего рода «ознакомительному курсу» со спецификой и формами профессионально-театральной деятельности. В этих условиях вопрос стоит уже не просто о возвращении в общеобразовательную школу театральной педагогики, а о необходимости сделать театральную педагогику обязательной и равноправной областью массового школьного образования. В работе сделана попытка доказать это и обосновать содержание и формы театральной педагогики массовой школы на научной основе - с позиций классической теории познания.
Социально-педагогическая значимость проблемы воспитания театральной культуры школьников и масштабность поставленной в исследовании «сверхзадачи» потребовали ее содержательного рассмотрения в нескольких взаимосвязанных между собой аспектах.
Философский аспект. Наследие Аристотеля, Г.Ф.В.Гегеля, Э.В.Ильенкова, И.Канта, К.Маркса, Н.Г.Чернышевского, Ф.Энгельса и других мыслителей прошлого и настоящего дает возможность представить те 5 атральную культуру в контексте духовной культуры человечества,
обосновать концептуальные положения осуществления воспитательно-театрального процесса как «жизни человеческого духа», с научных позиций подойти к вопросам содержания и форм как самого театрального искусства, так и школьного театрального образования и просвещения.
Психолого-педагогический аспект проблемы воспитания театральной культуры школьников заставил обратиться к работам виднейших представителей отечественной педагогики (С.И.Гессен, Д.Б.Кабалевский, Н.К.Крупская, И.Я.Лернер А.В.Луначарский, А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, и др.). Разработка ими ключевых вопросов гуманистической педагогики в совокупности с творческим наследием лучших представителей отечественной психологической школы (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) позволила не только проанализировать современные подходы и ведущие прогрессивные тенденции в образовании, но и содержательно рассмотреть проблему становления личности школьника.
Театральный аспект, в котором можно выделить три пласта. Профессиональная театральная педагогика позволила подойти к исследуемой проблеме с высоких позиций отраженных в трудах основоположника отечественной театральной школы К.С.Станиславского и продолжателей его идей, выдающихся режиссёров и педагогов - Н.П.Акимова, Е.Б.Вахтангова, О.Н.Ефремова, Б.Е.Захавы, М.П.Кедрова, М.О.Кнебель, В.Э.Мейерхольда, П.А.Хомского и др. В свете их наследия ясно обозначились особенности и возможности профессионального детского театра в воспитании театральной культуры школьника в совокупности ее сторон - эстетической, этической культуры, эмоциональной, речевой, движения и т.д. Детская театральная педагогика, представленная в работах А.А.Брянцева, В.М.Бу катова, Р.А.Быкова, П.М.Ершова, А.П.Ершовой, Ю.П.Киселева, С.В.Образцова, Ю.И.Рубиной, А.И.Савостьянова, Н.И.Сац, В.С.Фридман, Е.К.Чухман и других авторов. Их творческое наследие, во-первых, позволило рельефно высветить роль и место в воспитании театральной культуры различных видов
театрально-художественной деятельности - актерское, драматургическое, режиссерское, оформительское творчество и т.д. Во-вторых, помогло в раскрытии воспитательного потенциала различных форм театрального образования - специализированные уроки театра в общеобразовательной школе, «театрализация» преподавания различных школьных предметов, школьный театр, студия, кружок и пр. Определённую роль в осмыслении исследуемой проблемы сыграли уникальные исследования Ю.У.Фохт-Бабушкина, где отражено отношение молодёжи к искусству, театроведческие работы Н.А.Горчакова, В.Ф.Зивы, Б.А.Поюровского, П.А.Маркова — в них сделана попытка осмысления роли, значения, особенностей деятельности и репертуарной политики, в том числе детского театра.
В совокупности указанные аспекты позволили рассмотреть проблему воспитания театральной культуры как единство взаимосвязанных воспитательных пространств - театрального и образовательного, и показать, что эмоционально-образная театральная деятельность и педагогика должны органически переходить друг в друга.
Все изложенное определило тему и аппарат исследования.
Объект исследования — воспитание театральной культуры школьников в современной театральной педагогике массовой школы.
Предмет исследования - процесс воспитания театральной культуры как решающий фактор развития духовного мира личности школьника.
Цель исследования - обосновать содержание и формы театральной педагогики массовой школы на позициях классической теории познания.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа философской, психолого- педагогической и театроведческой литературы изучить значение и специфику воздействия театра как компоненты процесса личностного развития школьника.
2. Проанализировать современное состояние театральной педагогики
общеобразовательной школы. 3. Определить педагогические условия воспитания театральной
культуры школьников как необходимой составляющей философско художественного мировоззрения.
4. Осуществить экспериментальную проверку воспитания театральной культуры школьников в условиях театрально-образовательного пространства, направленного на развитие фундаментальных способностей личности.
Гипотеза исследования — воспитание театральной культуры школьников будет осуществляться наиболее эффективно, если:
- будет определено значение и специфика воздействия театра как необходимой компоненты процесса личностного развития школьника;
- современная методологическая культура педагога и содержание театрального воспитания; будут основаны не только на опыте выдающихся мастеров театра и достижениях педагогической и театроведческой науки, но и на сущности театральной педагогики, в том числе «Системы Станиславского», «ядром» которой явится исторически предопределенное воспитывающее предназначение театра, как процесса становления человека Человеком;
- в основу деятельностного постижения школьниками театрального искусства, воспитания их театральной культуры будет положено создание педагогически целесообразного единого театрально-образовательного пространства, предпосылкой и целью которого является раскрытие гуманистической сущности театра;
- реализация модели единого театрально-образовательного пространства выступит как объединение всех воспитательных институтов на развитие сущностных сил и фундаментальных способностей школьника.
Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; концептуальные идеи развития личности, отражённые в научных трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.; теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе его исторического разви тия; теория развивающего обучения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина; научная школа Д.Б.Кабалевского, теоретические разработки В.Л.Школяра и его учеников в педагогике искусства, а также концепции воспитания искусством Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; теоретическое наследие основателя науки о театре K.G. Станиславского и его учеников и последователей Е.Б.Вахтангова, М.С.Топоркова, А.ДЛопова.
Методы исследования: теоретические методы изучения философ-ско-эстетической, психолого-педагогической, методической, театроведческой литературы по проблеме исследования; анализ диссертационных, междисциплинарных исследований по рассматриваемой теме; эмпирические методы: анализ многолетнего личного творческого и административного опыта работы в театре юного зрителя, осмысление собственной педагогической деятельности; диагностическиеметоды: анкетирование, опросы детей и родителей, учителей и воспитателей, режиссёров и артистов; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, статистическая обработка данных.
Научная новизна исследования.
1.Впервые школьная театральная педагогика рассмотрена с позиций классической теории познания, позволяющая раскрыть закономерности театрального искусства, исходя из исторически предопределённого воспитывающего предназначения театра.
2. Обоснована необходимость воспитания театральной культуры школьников как области философско-эстетического мировоззрения. В его основу положен принцип взаимодействия педагогики и театроведения с одной стороны и педагогической практики и театра с другой стороны, учитывающей возрастные градации школьников как зрителей детского театра. На этой базе логически организован процесс постижения искусства театра как воспроизведение родовой природы человека.
3. Научно обоснован современный подход к обновлению содержания
школьной театральной педагогики, учитывающей природу искусства, при роду театрально-художественного творчества и природу ребенка,
обеспечивающий уровень его воспитания и развития.
Теоретическая значимость исследования.
1. Разработана теоретическая модель организации педагогически целесообразного театрально-образовательного пространства, направленного на развитие фундаментальных способностей личности в опоре на принцип органического взаимоперехода деятельности театра, семьи и школы.
2. Воспитание методологической культуры педагога театрального искусства в общеобразовательной школе рассмотрено, как преломление теории познания в театральной педагогике через «Систему Станиславского». Дано определение театральной культуры: театральная культура школьников есть философско-художественное мировоззрение.
3. Определено, что педагогически обоснованное руководство и направление субъективного понимания целей и задач театрального воспитания влияют на динамику художественного и эстетического развития школьника и находят отражение в его самостоятельной творческой деятельности. Для отдельных школьников подобная интеграция может способствовать развитию не только эстетического, но и начального профессионального интереса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы учебных пособий, методики воспитания театральной культуры школьников могут быть положены в основу подготовки специалистов - педагогов-организаторов театрального воспитания; использоваться в дополнительном педагогическом образовании, на курсах повышения квалификации в системе общего художественного образования. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть полезны при изучении педагогики театра, при формировании школьных театров, при разработке новых программ обучения, как в комплексе сценических искусств, так и в системе эстетического воспитания в целом. Многие положения исследования могут быть использованы в высших и средних художественных профессиональных учебных заведениях нетеатрального профиля, в педагогических вузах при
изучении факультативных предметов по театральному искусству и дисциплин по выбору студентов.
Достоверность исследования обеспечена: его методологической базой; многоаспектностью рассмотрения проблемы и сопоставлением данных, полученных различными методами; опытом многолетней деятельности автора в качестве актера и директора детского театра; внедрением разработанной модели воспитания театральной культуры школьников в преподавание школьных предметов как эстетического, так и естественнонаучного цикла. Выводы и положения исследования одобрены в лаборатории театра Института художественного образования РАО.
Этапы исследования. На первом этапе исследования (1996 - 1998гг.) определялись исходные позиции исследования: в процессе изучения научно-теоретических и литературных источников была выбрана проблема и в ее рамках сформулирована тема исследования. Был проведен анализ развития вопроса в теории педагогики и психологии и обобщен опыт работы театров с педагогами общеобразовательных школ. На втором этапе (1999 - 2001 гг.) разрабатывались и внедрялись различного рода программы взаимодействия театра и школы при составлении репертуара театра, формулировалась гипотеза и задачи исследования, рассматривались пути взаимодействия педагогической части театра с педагогами школ. Обобщался научно-исследовательский опыт педагогов системы дополнительного образования; формулировались задачи повышения уровня профессиональной квалификации педагогов-организаторов педагогической части детского театра, проводились опросы и анкетирование зрителей. На третьем этапе (2002 - 2005 гг.) обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы по организации детского театра, как центра воспитания школьников. Проверялись возможности влияния спектаклей на формирование эстетического вкуса и психологическое состояние школьников. Проводились зрительские конференции и обсуждения текущего репертуара; разрабатывались концепции проведения фестивалей детского творчества. Осуществлялась обработка
материалов исследования и формулировались его выводы.
Результаты данного исследования внедрены в интегрированный воспитательный процесс: краевого драматического театра и общеобразовательной школы № 14 г.Ставрополя; лицея № 2, общеобразовательных школ №4, №25 и государственного театра юного зрителя г. Воронежа; Московского государственного областного театра юного зрителя и общеобразовательных школ Московской области (гг. Руза, Ивантеевка, Подольск), общеобразовательной школы с углублённым изучением традиционного прикладного искусства при государственном высшем учебном заведении Высшей школе народных искусств (институте) в Санкт-Петербурге. Кроме этого, результаты исследования используются в воспитательной работе профессиональны учебных заведений нетеатрального профиля: в Палехском училище лаковой миниатюрной живописи, Красносельском училище художественной обработки металлов, Нижне-Тагильском училище искусств.
База исследования. Основная работа по апробации результатов исследования проходила в Московском областном государственном театре юного зрителя, Московском областном учебно-методическом центре при Министерстве Культуры Московской области, Московском областном театре кукол, Воронежском и Тульском театрах юного зрителя, Московском центре «Золотой петушок». В прямом эксперименте с 1998 по2005 годы приняли участие более ста учителей общеобразовательных школ, более 2000 учащихся (1-11 кл.) школ Москвы, Воронежа, Тулы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Театральная культура личности должна быть понята как составляющая широкого философско-художественного мировоззрения. В него обязательно входят: гуманистическое представление о мире как источнике искусства, природе человека, убеждение в необходимости приобщения школьника к театральному искусству как к родовой природе Человека. Современные возрастные градации зрителей в детском театре обуславливают методы и условия формирования и развития художественно-творческого потенциала
школьников, обеспечивающие уровень его воспитания и развития.
•
2. Теоретическая база современной школьной театральной педагогики нуждается в существенном пересмотре. Ведущей научной базой театральной педагогики массовой школы выступает классическая теория познания, позволяющая раскрыть закономерности театрального искусства, исходя из его предназначения. В качестве методологической культуры педагога-организатора театральной деятельности школьников должно выступать философско-эстетическое сознание, «ядром» которого является театральное мышление. Оно исходит из природы театра как вида искусства и осуществляется как эмоционально-оценочное постижение смысла жизни и действенно-символическое их воспроизведение на диалектической основе.
3. Обязательным условием воспитания театральной культуры является создание единого (интегративного) театрально-образовательного пространства, представляющего единство воспитательных институтов, фокусирующих свою деятельность на воссоздании и развитии подлинной природы человеческого мышления, развитии сущностных сил и фундаментальных способностей человека, раскрытии гуманистической сущности театра на основе «Системы Станиславского», воссоздающей метод выведения природы театра и всех его элементов из монистического основания - диалектической сущности мира.
«Детский театр-Педагогика-Личность» в философском, психолого-педагогическом и эстетическом аспектах
Самым естественным и традиционным было бы начать изложение с рассмотрения перечисленных понятий по отдельности, чтобы раскрыть их содержание и объем детально и со всех сторон. Однако этого не позволяют сделать нерядоположенностъ, несоразмерность и различная степень разработанности данных понятий. Постараемся доказательно обрисовать это триединое возражение.
Нерядоположенностъ: «детский театр» - именно детский (в практике - «Театр юного зрителя»), а не школьный - принадлежит не педагогической, а театрально-профессиональной сфере, т.е. не сфере собственно педагогической. Это уже значит, при разработке содержания образования учителя в рамках театральной педагогики, мы не обойдемся без сопоставления содержания, целей и задач процесса подготовки артиста-профессионала и дилетанта, которого профессиональное касается подчас в малой степени (ведь он определяет свое участие в художественном действе - «для души»). Придется сравнивать на предмет выявления «общего» и «специфического», взаимодействие двух в известной мере разнонаправленных педагогических технологий - но уже одно это может стать темой диссертационного исследования. Несоразмерность: «детский театр» является лишь одной из конкретных форм вида искусства, пусть синтетического, но все же, повторим, «одной из» такого же «одного из». Отсюда рассмотрение его как понятия предполагает большую долю конкретных обобщений, деталей, «нюансов», моментов и пр. В то время как понятия «развитие», «личность» по своему содержанию и объему - категориальны, потому их рассмотрение должно про 13 текать преимущественно на уровне абстрактно-всеобщих определений, касающихся существования мира и человека вообще, по отношению к которым даже понятие «искусство» является конкретно-всеобщим.
Что касается степени разработанности данных понятий, то мы уже отмечали, что два указанных, в полном смысле слова ключевых понятия для существования цивилизации, находились в центре внимания философии и педагогики на протяжении всей человеческой истории. Отсюда уже одно перечисление заслуживающих внимание работ по проблеме исследования может стать по объему равной самой диссертации. В то же время, ощущается «громадный дефицит» научных работ о воспитательном взаимодействии детского театра и школы, в том числе и о нем самом, именно как специфической форме профессионально-театрального искусства. Значит, гюнятие «Детский театр», его роль в развитии личности и, как следствие, необходимость его введения в содержание образования учителя искусства- все это придется раскрывать, начав фактически «с ноля» и на конкретном для учителя материале. Нам необходимо рассматривать понятия не по отдельности, а сразу выявлять сущностные основания их взаимовлияний, взаимопереходов, расположив их в отношении, отражающем стратегию и логику этих процессов.
Традиционно, оно вытекает из субъектно-объектных отношений и, соответственно, представляется двухзвенным - «объект - субъект». Объект есть «Детский театр», осуществляющий положительное влияние на субъект - «личность школьника». При этом, говоря схематично, это влияние, заданное самим объектом, а потому подразумеваемое с самого начала исследования как бы «само собой», также «автоматически» и осуществляется.
Отсюда и следует традиционная логика «научных» выводов: надо в этот процесс влияния, ничего не меняя по существу, (ведь он хоть и скрыт от глаз, но уже объективно задан), кое-что добавить, скорректировать, обобщить в сознании педагога и детей, придумать (в буквальном смысле) новую «педагогическую технологию» (основанную на принципах, как правило, совершенно очевидных, но по-новому терминологически определенных) и пр. 15 И тогда все сразу будет лучше, эффективнее. Личность школьника сразу разовьется, он приобретет комплекс необходимых знаний, умений и навыков, станет нравственно и эстетически воспитанным. Действительно: ведь можно бесконечно менять «косметику» и каждый раз утверждать (причем, не без доли истины), что теперь «стало по-другому - эффективнее», личность приобрела, говоря современным языком, «новый имидж». Именно таким и выглядит результат любого исследования, выполненного на уровне эмпирического мышления, которое не имеет подлинно научной методологии. Согласиться с такой реальностью нельзя, надо, чтобы у личности изменился сам «режим работы сердца» (в нравственно-эстетическом, интеллектуальном, эмоциональном смысле), иначе все останется на прежнем уровне
Театрально — образовательное пространство как условие формирования театральной культуры школьников
Формулировка условия в таком виде обусловлена аналогией: в педагогике понятие «воспитательно-образовательное пространство» традиционно используется в случаях, когда в работе задействовано несколько, иногда далеких друг от друга по профилю учреждений, и преследуется цель подчеркнуть необходимость единонаправленности их деятельности. В нашем театрально-образовательном пространстве также подразумевается единство разрозненных на сегодняшний день воспитывающих сил, каковыми являются профессиональный детский театр, массовая школа, семья, учреждения культуры, специализированные школы искусства и др. Но, анонсируя выше театрально-образовательное пространство, мы выделили слово «широкое», - что, по мнению будущих педагогов-организаторов театральной деятельности школьников, может означать, символизировать?
Широкое - само театральное искусство, охватывая всю человеческую жизнедеятельность, вызывает образную ассоциацию именно такого пространства, но это внешнее. В слове «широкое» символизирован по большому счету масштаб сущности деятельности будущих педагогов искусства, и эта символика должна быть расшифрована им в двух взаимообусловленных процессах. Один - как воспитание их собственной методологической культуры, где из монистического «ядра» диалектики вырастает широкомасштабное мышление философского уровня, способное проникать в сущность любой сферы человеческой деятельности (этому и была посвящена первая глава). Другой - как организация театральной деятельности на основе подлинно научной методологии, благодаря которой из утилитарно-бытовой системы эмпирических знаний и представлений о жизни у школьников вырастает 92 широкое фшософско-эстетическое мировоззрение. В него обязательно входят: гуманистическое представление о мире как источнике искусства; гуманистическое представление о природе человека; гуманистическое представление об искусстве; и такое же представление о необходимости приобщения к искусству.
Теперь, когда в общих чертах обрисована фундаментальность содержания и направлений работы внутри театрально-образовательного пространства, надо опять вернуться к триединству «Детский театр - Педагогика -Личность» и выяснить, какие функции и задачи ложатся на плечи каждого из «атлантов», держащих на себе театрально-образовательное пространство. Мы по-прежнему считаем, что начать надо с того из них, который в начале исследования был определен как «сущность влияниями который символизирует собой процесс, обеспечивающий единство театрально-образовательного пространства. Значит, опять с театральной педагогики, а точнее - с конкретизации и систематизации (упорядочивания) в мышлении будущих педагогов-организаторов театральной деятельности всего многообразия направлений работы в театрально-образовательном пространстве.
Поначалу конкретизируем обрисованные выше теоретически воспитательные возможности театральной деятельности. Если пройти по «кровеносным сосудам» ее воздействия на духовный мир школьника, то выясняется, что она реализует свой воспитательный потенциал в ряде направлений работы будущего педагога искусства, становящихся как бы «аортами» в том числе и театральной педагогики. Могут ли эти направления, будучи «расшифрованными» в русле методики, выступить ее принципами?
Мы против одностороннего «да», поскольку научная школа Д.Б.Кабалевского в педагогике искусства вообще выступает против выделения методики в отдельную область художественной педагогики. Методика как таковая в ней раскрывает себя в рамках господства принципа моделирования художественно-творческого процесс, который и есть художественное мышление в «чистом» виде /Л.В.Школяр/. В нем теория и практика становятся неразделимыми, потому что методикой становится сам процесс вы 92 ведения знаний (методика и определяется как «процессуальная форма методологии»). Но с другой стороны, если говорить о классификации и систематизации аппарата театральной педагогики (без этого все равно не может обойтись ни одна наука), то мы считаем принципиальными направления работы педагога-организатора театральной деятельности, представленные ниже.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Принято считать, что при соответствующем развитии исследовательской мысли, все можно объяснить научным образом. Тем не менее «...как ни стараемся мы проследить законы развития театра и уточнить методы его исследований - из двух спектаклей, сделанных одинаковым методом, в одно и тоже время, в одинаковых условиях, с равными шансами на успех один проваливается, а другой, наоборот, загорается яркой сценической жизнью» /1; 100/. Мы приводим эту замечательную мысль Н.П.Акимова затем, чтобы с самого начала подчеркнуть относительность результатов любого исследования, связанного с восприятием искусства. Однако, как бы ни был значим «культ индивидуальности» в искусстве, все же совокупные результаты, полученные в различных методиках, в состоянии дать некоторую общую картину состояния дел по исследуемой проблеме.
Исследование, включавшее в себя констатирующий и формирующий эксперименты, проводилось на базе Московского областного государственного театра юного зрителя, Московского областного учебно-методического центра при Министерстве Культуры Московской области, Московского областного театра кукол, Воронежского и Тульского театров юного зрителя, Московского центра «Золотой петушок». В прямом эксперименте с 2001 по2005 годы приняли участие более ста работников учителей общеобразовательных школ, более 2000 учащихся школ Москвы, Воронежа, Тулы (1-11 кл.).
Констатирующий эксперимент ставил своей целью выяснить самый главный вопрос: Какое место в Вашей жизни занимает театр? Для проведения экспериментального исследования был разработан диагностический комплекс по изучению уровня сформированности театральной культуры учащихся. С этой целью нами было выделено два компонента:
Театральный опыт школьника, дающий; общее представление о театральных интересах. Критериями:наличия этого опыта являются: уровень осведомлённости о театре; драматургии, мотивация интереса к театру. - Общая театральная грамотность, являющаяся содержательным выражением? театральной культуры и характеризующаяся: способностью воспринимать театральное искусство эмоционально. Несколько забегая вперед, скажем: театральный опыт школьников оказался настолько незна чительным? (еслю не сказать - отсутствует), что его рост мы можем рас сматривать уже как результат проведения формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент был нами организован нестандартно: ж состоял из единственной развернутой анкеты, каждый вопрос которой вы растал в самостоятельную проблему, продуктивную не только в информативном! плане; но и заставляющую искать мотивы, причины и І следствияs ответа, тенденции развития окружающей среды, обусловившие именно такой ответ и пр. Отсюда в исследовании появились десять отдельных сводных таблиц, часть из них содержала лишь один вопрос, а часть-варианты готовых ответов. За каждой таблицей скрывались гипотезы и предположения; правомерность которых подтверждала динамика изменения состояния дел по данному вопросу в разные годы в различных городах России;
