Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования эволюционных понятий в курсе биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа 16
1.1. Теоретико-философский анализ проблемы исследования 16
1.2. Историография развития эволюционных понятий 41
1.3. Развитие экологической культуры обучаемых как актуальная задача среднего профессионального образования 45
1.4. Психолого-педагогические основы методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа 57
Выводы по 1 главе 65
Глава 2. Методика формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа 67
2.1. Модель, этапы формирования эволюционных понятий в биологии в развитии экологической культуры 67
2.2. Условия реализации модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа 83
2.3. Определение эффективности процесса методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа 126
Выводы по 2 главе 140
Заключение 142
Библиографический список 149
Приложения 169
- Теоретико-философский анализ проблемы исследования
- Психолого-педагогические основы методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа
- Модель, этапы формирования эволюционных понятий в биологии в развитии экологической культуры
- Определение эффективности процесса методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Концепция модернизации Российского образования, основанная на принципах вхождения в Болонский процесс, и реализация положений Копенгагенского соглашения определили роль среднего профессионального образования в обществе, обозначили проблемы и перспективы его развития.
Общество, ощутив острую востребованность на рынке труда подготовленных кадров со средним профессиональным образованием и высококвалифицированных рабочих, признало необходимость повышения качества их подготовки, ориентированность на формирование ключевых и профессиональных компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность специалистов (В.И. Байденко, В.А. Гусев, О.В. Душкина, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, Е.Л. Осоргин, Е.В. Ткаченко и др.).
В основе реализации российского национального проекта «Образование» - развитие регионов.
Систему среднего профессионального образования Самарской области представляют 62 государственных учреждения, среди которых 27 колледжей, 25 техникумов, 9 училищ и профессиональный лицей. Кроме того, обучение по программам СПО ведут 10 негосударственных образовательных учреждений. Ежегодно в области по 140 специальностям среднее профессиональное образование получают 63,2 тысячи человек. Основное количество учреждений СПО расположено в городах области (Самаре — 26; Тольятти — 13; Сызрани — 13; Новокуйбышевске — 3; Чапаевске — 2; в городах Похвистнево, Отрадном, Жигулевске — 1). В сельской местности 9 профессионально-технических училищ. Прием студентов на очную форму обучения в учреждениях СПО составляет более 18 тыс. человек. Абитуриенты, принятые на базе 9-ти классов, составляют 58% от общего плана приема, на базе 11 классов - 42% [Итоги приема в учреждения профессионального образования на территории Самарской области: данные коллегии министерства образования и науки Самарской области от 6 окт. 2005 г.].
Среди направлений модернизации системы начального и среднего профессионального образования в Самарской губернии можно выделить те, которые в первую очередь определяют требования к кадровым ресурсам:
переход к компетентностно-ориентированному образованию, нацеленному на формирование ключевых профессиональных компетентностей;
переход от узких специализаций к широкопрофильной подготовке, создающей базу для профессиональной мобильности выпускников;
усиление связи рынка труда и профессионального образования;
формирование системы социального партнерства в интересах развития профессионального образования.
В настоящее время Россия нуждается в кадрах, готовых решать обостряющиеся проблемы, связанные с природопользованием и охраной окружающей среды, осознающих роль и содержание деятельности специалиста в окружающем мире, умеющих жить и работать в гармонии с окружающей средой, прогнозирующих экологические последствия своей профессиональной деятельности, способных управлять сложными научно-техническими системами, ответственных за судьбу планеты и сохранение всего живого на Земле.
В связи с чем возникла объективная необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов среднего профессионального образования, уровня их экологических знаний, умений, навыков, степени развития экологического мышления, экологического сознания, экологической культуры, социального участия в поиске решений проблем, связанных с сохранением окружающей среды.
Среди предметов естественнонаучного направления в средних специальных учебных заведениях ведущее место в экологическом образовании, в развитии экологической культуры традиционно занимает биология. Изучение которой вооружает научными эволюционными знаниями о живой природе и способствует развитию практических умений и навыков рацио-
нального природопользования.
В такой ситуации закономерны задачи, стоящие перед педагогами среднего профессионального образования в поиске средств развития экологической культуры студентов педагогического колледжа. Одним из эффективных средств развития экологической культуры обучаемых является формирование эволюционных понятий в курсе биологии средних специальных учебных заведений.
Научное обоснование pi разработка методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры на занятиях биологии в средних специальных учебных заведениях обусловлены стратегией устойчивого развития общества; концепцией глобального ориентированного экологического, естественнонаучного образования, тенденцией интеграции социальных, гуманитарных, естественных, технических наук в системе «человек - общество — биосфера».
Основными направлениями исследований в теории и методике обучения биологии по данной проблеме являются: формирование экологической культуры, эмоционально-ценностного отношения к природе, экологических ценностных ориентации, развитие эколого-гуманистических понятий и научно-методическое обеспечение данных процессов (СВ. Абрамова, Н.М. Александрова, Н.Д. Андреева, А.П. Беляева, Л.П. Викторова, Н.В. Добрецова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, О.Н. Пономарева, А.П. Сидельковский, И.Т. Суравегина, Л.Н. Сухорукова, Д.И. Трайтак, Н.М. Чернова и др.). Однако эти исследования затрагивают в основном общеобразовательную среднюю и высшую профессиональную школы и мало акцентированы на среднее профессиональное образование.
Так, проблема формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры на занятиях биологии в средних специальных учебных заведениях изучена недостаточно. В частности, не дано определение процессу формирования эволюционных понятий, не выявлены его компоненты, отсутствует целостная научно-обоснованная методика их формиро-
вания и использование последних в качестве эффективного средства развития экологической культуры студентов педагогического колледжа, что говорит об актуальности и необходимости проведения данных исследований.
Актуальность решения данной проблемы определяется также следующими существующими противоречиями: между объективной потребностью в формировании эволюционных понятий и недостаточной реализацией ее в развитии экологической культуры студентов в практике обучения биологии в средних специальных учебных заведениях; между широкими возможностями дисциплины «Биология» для формирования эволюционных понятий и отсутствием системной работы в этом направлении; между потребностью системы среднего профессионального образования в целостной методике формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа и отсутствием ее в теории и практике обучения биологии. Названные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в объективной необходимости разработки научно обоснованной методики формирования эволюционных понятий на занятиях по биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики формирования эволюционных понятий на занятиях биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Объектом исследования является образовательный процесс по биологии в средних специальных учебных заведениях.
Предметом исследования является методика формирования эволюционных понятий на занятиях биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: формирование эволюционных понятий на занятиях биологии студентов педагогического колледжа будет эффективным средством развития экологической культуры, если:
формирование эволюционных понятий выведено на уровень специальной задачи образовательного процесса по биологии;
определены историография, методология и компоненты эволюционных понятий, формирование которых необходимо и возможно на занятиях биологии;
разработана модель методики формирования эволюционных понятий на основе эволюционного, экологического, культурологического, ис-торико-краеведческого, модульно-интегративного, системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, включающая четыре взаимосвязанных блока: целеполагания, содержательного, организационного, результативного;
научно обоснована и разработана методика формирования эволюционных понятий, используемая в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа на занятиях биологии;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы в педагогической, психологической, методической литературе, представить ее историографию. Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия темы исследования: «понятия», «эволюционные понятия», «формирование эволюционных понятий», «экологическая культура», «развитие экологической культуры».
Определить психолого-педагогические основы методики формирования эволюционных понятий на занятиях биологии (подходы, принципы), учет которых будет способствовать совершенствованию образовательного процесса и развитию экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Сконструировать модель методики формирования эволюционных
понятий на занятиях биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
4. Определить наиболее эффективные технологии, методы и методические приемы в методике формирования эволюционных понятий на занятиях биологии в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа и проверить их эффективность в условиях педагогического эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования явились следующие положения и подходы:
на общефилософском уровне — системный подход (С.Я. Баев, А.П. Беляев, Б.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Э.В. Гирусов, В.В. Загладин, Н.М. Мамедов, Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, В.Н. Садовский, В.П. Соломин, А.И. Субетто, З.И. Тюмасе-ва, А.Д. Урсул и др.), интегративный подход (А.П. Беляева, B.C. Безрукова, В.М. Коротов, Ю.А. Кустова, Ю.С. Тюнникова и др.); концепция экологизации общества и образования (Н.М. Александрова, И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, А.Г. Бусыгин, А.А. Вербицкий, Л.П. Викторова, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, С.А. Карпеев, Т.В. Коростелева, Н.Н. Моисеев, В.П. Михелькевич, Б.А. Никитина, В.В. Николина, Т.М. Носова, Е.В. Орлов, Л.В. Панфилова, И.Н. Пономарева, Н.М. Семчук, В.П. Соломин, З.И. Тюмасева и др.);
на психолого-педагогическом уровне: теория формирования и развития личности; личностный (Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леднев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), культурологический (Г.А. Батищев, B.C. Библер, Л.И. Василенко, А.Ф.Лосев, В.Н. Мясищев, Л.И. Рувинский, А.П. Тряпицина и др.), аксиологический (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, М.С. Каган, А.В. Кирья-кова, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров и др.);
на научно-методическом уровне: теоретические основы конструи-
рования систем естественнонаучного образования (Н.Д. Андреева, А.В. Даринский, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, В.В. Пасечник, Н.Н. Семчук, В.П. Соломин, Д.И. Трайтак, З.И. Тюмасева и др.); дидактические и методические основы содержания и процесса обучения биологии (П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Б.Е. Райков, Н.А. Рыков, Д.И. Трайтак и
ДР-).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ и синтез философской, педагогической, психологической, методической литературы, учебно-программных, методических документов, сравнение и обобщение достижений отечественной и зарубежной педагогики, прогнозирование, моделирование;
эмпирические: наблюдения, опрос, анкетирование, интервьюирование, собеседование, педагогический эксперимент, обобщение передового педагогического опыта;
статистические: математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
База исследования. Эксперимент проходил на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа в течение 2003-2009 гг. В эксперименте участвовало 360 студентов и преподавателей. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалось состояние проблемы исследования в теории и практике биоэкологического образования; проводился анализ философской, психологической, педагогической, методической, справочно-нормативной литературы по проблеме исследования; была проанализирована в сравнительно-сопоставительном плане учебно-программная документация по биоэкологическому образованию в средних специальных учебных заведениях; определены исходные теоретико-методологические положения исследования; проведен констатирующий
эксперимент.
На втором этапе (2005-2006 гг.) обобщались результаты констатирующего эксперимента; проведен формирующий эксперимент; на основе эволюционного, экологического, культурологического, историко-регионального, интегративно-модульного, системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов были определены и обоснованы теоретические положения методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов на занятиях биологии, обоснована ее структура и содержание, сконструирована ее модель; разработана методика.
На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилась экспериментальная проверка модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры на занятиях биологии у студентов педагогического колледжа, осуществлена статистическая обработка, проведена систематизация, обобщены и оформлены результаты формирующего и итогового экспериментального исследования; сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Разработана стратегия формирования эволюционных понятий в курсе биологии в развитии экологической культуры будущих специалистов среднего профессионального звена, теоретико-методологической основой которой выступают эволюционный, экологический, культурологический, интегративно-модульный, историко-региональный, системно-деятельный и личностно-ориентированный подходы.
Разработана с позиций эволюционного, экологического, культурологического, интегративно-модульного, историко-регионального, системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов модель методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа, состоящая из блоков: це-леполагания, содержательного, включающего познавательный, ценност-
но-мотивационный и деятельностный компоненты; организаъщонного, составляющими которого являются технологии (методы, средства, формы организации); результативного, содержащего критерии и уровни определения сформированности эволюционных понятий в развитии экологической культуры будущего специалиста и реализуемая с учетом принципов научности, системности, интегративности, природосообразности.
3. Выявлены, обоснованы и реализованы педагогические условия,
обеспечивающие эффективность реализации модели методики формирова
ния эволюционных понятий в развитии экологической культуры будущего
специалиста:
организация мотивационного обеспечения процесса формирования
эволюционных понятий в развитии экологической культуры;
интеграция и реализация педагогического потенциала содержания предмета «Биология»;
практико-ориентированная направленность методики формирования эволюционных понятий в курсе «Биология»в развитии экологической культуры.
4. Разработана методика формирования эволюционных понятий в раз
витии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении научных представлений о методике формировании эволюционных понятий в развитии экологической культуры обучаемых в системе среднего профессионального образования;
в аналитическом представлении историографии проблемы и анализе влияния методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры обучаемых;
в уточнении и конкретизации понятий: «эволюция», «эволюционный подход», «формирования эволюционных понятий», которые служат средством развития экологической культуры студентов педагогического колледжа;
в разработке модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры обучаемых в условиях среднего профессионального образования на основе эволюционного, экологического, культурологического, интегративно-модульного, историко-регионального, системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов и педагогических принципов;
в содержательном наполнении блоков модели (целевого, содержательного, организационного, результативного), технологии и условий ее реализации.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и внедрением в процесс работы средней профессиональной школы модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры; 2) методической разработкой целевого, содержательного, организационного и результативного блоков модели и условий ее реализации, обеспечивающих развитие экологической культуры обучаемых; 3) выявлением уровней и критериев сформированности эволюционных понятий в развитии экологической культуры обучаемых; 4) в создании методического комплекса в курсе «Биология», разделе «Теоррш эволюции» для студентов педагогического колледжа, включающего разработку обучающих модулей по курсу «Биология», лабораторно-практических занятий, экскурсий, полевого практикума.
Выводы и рекомендации служат совершенствованию среднего профессионально-педагогического образования, а также содержательно-технологическому обеспечению процесса формирования эволюционных понятий обучаемых, используемый в качестве средства развития их экологической культуры.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется исходными методологическими положениями: реализацией эволюционного, культурологического, системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов к построению модели методики форми-
рования эволюционных понятий в развитии экологической культуры в системе среднего профессионального образования; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; длительным этапным характером экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов; репрезентативностью полученных экспериментальным путем данных; личным участием в качестве педагога-исследователя в экспериментальной работе; проведением лонгитюдного анализа выполненного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях:
Международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения д.б.н., проф. Д.Н.Флорова «Биологическое разнообразие, методика и организация краеведческих исследований» (Самара, 2003); III методологическом семинаре «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2003); сборнике научных работ молодых ученых, аспирантов, соискателей и студентов «О вы, которых ожидает Отечество...» (Самара, 2004); VI методологическом семинаре «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2004); научно-практической конференции «Краеведческие записки» (Самара, 2004); V Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005); XII Международной конференции по экологическому образованию «Устойчивый мир на пути к экологически безопасному гражданскому обществу» (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию д.б.н., проф. Л.В. Во-ржевой «Методология и методы научных исследований в области естествознания» (Самара, 2006); III Международной научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челя-
бинск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методы научных исследований в области естествознания» (Самара, 2006); III Региональной научно-практической конференции, посвященной 120-летию СОИКМ им. П.В.Алабина и 155-летию Самарской губернии «Краеведческие записки» (Самара, 2006); «Исследования в области естественных наук и образования» (Самара, 2006); I Международном экологическом конгрессе «Экология и безопасность жизнедеятельности промыш-ленно-транспортных комплексов» (ELPIT) (Тольятти, 2007); VIII Международной конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2007); Научно-методической конференции «Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Опыт, проблемы, пути решения» (Самара, 2007); V Международной научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2008).
на заседаниях кафедры зоологии СГПУ;
посредством публикаций результатов исследования: в сборнике научно-методических работ, рекомендованном ВАК (в «Известиях» Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии») (Самара, 2009) и 17 статьях.
На защиту выносятся:
Методика формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа, обусловленная возросшими требованиями к качеству профессиональной подготовки специалистов среднего профессионального образования и недостаточная разработанность исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
Стратегия формирования эволюционных понятий в курсе биологии в развитии экологической культуры будущих специалистов среднего профессионального звена, теоретико-методологической основой которой выступают эволюционный, экологический, культурологический, интегратив-
но-модульный, историко-региональный, системно-деятельный и личност-но-ориентированный подходы.
Модель методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры будущих специалистов среднего профессионального звена, разработанная на основе методологических подходов, направленная на формирование экоцентрического мышления, сознания, экологической культуры, включающая четыре взаимосвязанных блока (целе-полагания, содержательного, организационного, результативного) и реализуемая с учетом принципов научности, системности, природосообразно-сти, интегративности.
Условия эффективного функционирования модели формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры будущих специалистов среднего профессионального звена:
организация мотивационного обеспечения процесса формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры обучаемых;
интеграция и реализация педагогического потенциала курса «Биология»;
усиление практико-ориентированной направленности процесса формирования эволюционных понятий в курсе «Биология» и использование их в развитии экологической культуры обучаемых.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (239 источников). Текст занимает 148 с, содержит 13 таблиц и 11 рисунков.
Теоретико-философский анализ проблемы исследования
На рубеже XX-XXI веков, в период глобальных социально-экономических и политических преобразований, происходящих в России, меняется парадигма образования. Система образования должна решать соответствующие времени социально-педагогические задачи по формированию личности, ориентированной на глобальные научно-технические, культурно-исторические ценности, способной делать гражданский выбор и мобильно профессионально адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим, экологическим условиям.
Сегодня человечество испытывает сильнейшее давление комплекса глобальных экологических проблем, затрагивающих самые основы его существования. Эти проблемы оказываются следствием стихийно развивающихся процессов взаимодействия природы и общества и находят свое конкретное проявление в истощении природных ресурсов, загрязнении природной среды, нарушении динамического равновесия в поверхностной оболочке планеты, обеднении биологического разнообразия, необратимых изменениях в генетических структурах живых организмов. На примере острой необходимости регулирования и управления процессом взаимодействия природы и общества особенно очевидной становится актуальность консолидации усилий широких кругов общественности в масштабах как отдельных стран, регионов, так и мира в целом. Без соответствующих действий в глобальном масштабе, без заключения международных договоров и соглашений, направленных на оптимизацию общественных отношений между народами, а также оптимизацию взаимодействия с окружающей средой, невозможно обеспечить сколько-нибудь разумную регуляцию аналогичных процессов и на других уровнях. С возникновением человека и общества естественная природа стала всегда выступать в двух основных модификациях - как первозданно-девственная и материально-измененная человеком, а именно в той мере, в какой та и другая продолжают существовать и функционировать на основе взаимодействия слепых, бессознательных сил [140].
Человек заинтересован, в первую очередь, в целесообразном материальном преобразовании природы. Но последнее невозможно без познания естественных законов. Не следует забывать, что господство человека над природой состоит в том, что люди, в отличие от животных, умеют познавать ее законы и правильно их применять. Отсюда целесообразным результатом сознательной деятельности человека являются не только материальные продукты, но и знание особенностей природных процессов - итог идеального преобразования природы.
Как справедливо отмечает В.А. Кобылянский, воздействие природы на общество и воздействие общества на природу как стороны реально осуществляющегося взаимодействия природы и общества не существует в отрыве и независимо друг от друга [140, 141]. Это обстоятельство должно служить отправной точкой при исследовании процесса взаимодействия природы и общества. Воздействие природы на общество в действительности имеет столь же исторический характер, что и воздействие общества на природу.
Взаимодействие природы и общества представляет собой самодвижущийся, саморазвивающийся процесс, поэтому логичным является постановка вопроса об основных этапах эволюции взаимодействия природы и общества.
Первые попытки специального исследования о периодизации эволюции взаимодействия природы и общества предприняли М.Ф. Грин и Ю.П. Трусов [221]. Так, например, М.Ф. Грин выделяет четыре основных этапа этой эволюции: 1) этап пассивного приспособления человека к природе; 2) этап активного использования природы; 3) этап преобразования природы; 4) этап глобальной реконструкции природы. Первый этап хронологически совпадал со временем существования первобытного общества, второй этап длился от рабовладельческого строя до конца XIX века, третий этап продолжался весь XX век, а четвертый этап приходится на последующую эпоху.
Критерием периодизации взаимодействия общества и природы М.Ф. Грин выдвигает степень активности воздействия человека на природу.
В соответствии с основными вехами исторического развития орудий труда и использования человеком энергии периодизацию эволюции взаимодействия приводит Ю.П. Трусов [221]. Он выделяет следующие четыре этапа: 1) древнейший, 2) допромышленный, 3) промышленный, 4) этап утверждения ноосферы. Однако хронологические рамки этапов здесь иные: первый этап совпадает с периодом существования первобытного общества; второй этап охватывает период рабовладельческого и феодального общества; третий - период капиталистического общества; четвертый этап связывается с кардинальными социальными преобразованиями.
Заслуживает внимания периодизация эволюции взаимодействия природы и общества, предложенная Ю.М. Маниным [166]. Ученый выделяет три этапа: 1) этап присваивающей экономики (совпадает с первобытным обществом); 2) этап производящей экономики, подразделяемый на периоды аграрной (докапиталистическое общество) и индустриальной экономики (капиталистическое общество); 3) этап экологизированного производства. На последнем этапе, по мнению автора, «в замкнутом цикле, подобном круговороту вещества и энергии в биосфере, гармонически сольются производственные и природные процессы» [166, с.31].
Психолого-педагогические основы методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа
Анализ психолого-педагогических основ методики формирования эволюционных понятий показал, что они являются средством развития экологической культуры обучаемых, способствуя всестороннему развитию, творческому мышлению, вооружению глубокими и прочными знаниями по основам естественных наук, формируя активную жизненную позицию, осуществляя профессиональную самореализацию.
Формированию и развитию эволюционных понятий в методике обучения биологии, экологии уделялось и уделяется большое внимание. Наиболее глубокая разработка этой проблемы была осуществлена в 50-х годах XX в. коллективом ленинградских методистов под руководством Н.М. Верзилина. Итогом этой работы явилось создание в методике биологии «Теории развития биологических понятий» (1956). К основным положениям данной теории о развитии биологических понятий можно отнести следующее: биология является системой основных понятий теории и практики естествознания; в понятиях выражается содержание предмета Биология; понятия выполняют ведущую роль в процессе развития мышления и воспитания обучаемых; понятия не даются студентам в готовом виде, они развиваются: в процессе обучения, где указываются существенные признаки предмета, формулируется определение (дефиниция) понятия и называется соответствующий термин. Основные положения названной теории основаны на работах Ф.Энгельса, по мнению которого определение понятия не есть навсегда данное и неизменное, чем шире и глубже познания об окружающем мире, тем полнее и точнее понятия, отображающие все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности.
Большинство методистов выделяют понятие в качестве основной единицы содержания учебного предмета (Н.М. Верзилин, А. В. Даринский, В.А. Извозчиков, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, Н.Е.Кузнецова, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.А. Рыков. В.П. Соломин, Д.И. Трайтак и др.).
Это обусловлено тем, что понятие фиксирует в своем содержании сущность предметов и явлений, отражает результаты обобщений. Как указывали многочисленные исследования философов, любое знание - законы, теории, идеи - раскрываются в форме научных понятий. При этом факты являются ступенями на пути определения понятия.
Формирование эволюционных понятий - это сложный процесс, результат которого позволяет преподавателю эффективно осуществлять обучение, направленное на развитие экологической культуры.
В процессе формирования и развития эволюционных понятий существенна не только систематизация элементарных понятий и представлений, но и этап накопления опорных знаний, на основе которых возможно выведение понятия. В связи с чем необходима их интеграция в процессе обучения. В интегративном процессе обучения биологии, как указывает Л.И. Божович, большое дидактико-методическое значение имеет применение дискурсивного (т.е. обоснованного предшествующими суждениями, фак тами, понятиями) вывода знаний на основе актуализации биологических понятий разных курсов и систем.
Дискурсивный характер определения понятий постоянно проявляется при формировании эколого-эволюционных понятий, особенно биогеоцено-тических, таких, как растительное сообщество, биогеоценоз, биосфера, экосистема и др. Эти понятия в качестве элементов содержания включают знания о свойствах (строении и функционировании) надорганизменных биосистем, выраженные в виде сложных экологических понятий. Каждое из них, в свою очередь, тоже основано на умозаключениях, вытекающих из анализа разнообразных прямых и косвенных фактов и свойствах живого населения, образующего сообщество, а также условий окружающей среды, влияющих на него.
В методической литературе [63, 195, 223] для определения и применения эволюционных понятий в образовательном процессе, используются выражения: формирование понятий и развитие понятий.
Словосочетание «формирование понятий», обычно используется, в определении понятия, выведении его дефиниции (от лат. definitio — определение). Сформировать понятие - это значит установить существенные признаки предмета, сформулировать определение (дефиницию) понятия и назвать соответствующий термин. Однако определение понятия не есть навсегда данное и неизменное. Чем шире и глубже познание окружающего мира, тем полнее и точнее понятие, отображающее все более существенные свойства и связи предметов и явлений действительности.
Формирование и развитие эволюционных понятий, по мнению Н.М. Верзилина, В.М. Корсунской, И.Н. Пономаревой, отражает проблему постепенного обогащения биоэкологического знания и, следовательно, расширяет, углубляет содержание самого понятия в учебном предмете Биология на том или ином этапе обучения. Как утверждает М.З. Васильева, развитие биологического эволюционного понятия может идти от простого к сложному, или от конкретного к обобщённому, абстрактному. Процесс развития понятия может складываться поэтапно, каждый раз на качественно новом уровне обобщения, углубляющем или расширяющем содержание развиваемого понятия (путём интеграции, или абстрагирования, обобщения в новой ситуации).
Формирование многих биологических понятий занимает важное место в системе познания природы обучаемыми. М.З. Васильева считает, что совсем необязательно начинать изучение учебного материала по биологии с живого созерцания объекта, его успешно заменит образное слово учителя и используемая им изобразительная наглядность. Однако, как указывали И.Д. Зверев и А.Я.Герд, без предметно-чувственной опоры на натуральный, естественный материал нельзя сформировать ни одного научного понятия о живом мире. И даже на начальном (эмпирическом) этапе изучения предметов и явлений живой природы живое созерцание активно опосредовано мышлением обучаемых, их предшествующим познанием, опытом.
Все это вызвало необходимость классификации типов биологических понятий. В своих исследованиях Ю.К. Бабанский. Обозначил основные классификации типов данных понятий: по объёму: простые и сложные; по сущности содержания: ботанические, зоологические, экологические, эволюционные, морфологические, анатомические, физиологические, систематические, цитологические, генетические, онтогенетические, природоохранные, структурно-уровневые, прикладные (сельскохозяйственные, биотехнологические и гигиенические); по степени общности: специальные, локальные, общебиологические; по значимости в учебном предмете: важные, основные, сопутствующие; по принадлежности к биологической науке: научные, учебные, бытовые. Сложные понятия в биологии формируются в процессе их развития путем обобщения простых понятий, слияния, интеграции и взаимосвязи с понятиями других учебных дисциплин (на межпредметной основе). В связи с чем М.З. Васильева вводит понятия: межпредметные и внутрипред-метные связи, перспективные и ретроспективные линии развития понятий. Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской выделяются разные типы развития понятий: непрерывное, прерывистое, сквозное и приуроченное к небольшим отрезкам учебного материала и времени его изучения. При непрерывном формировании и развитии понятий происходит преемственное и более осознанное их усвоение. Движение эволюционных понятий в предмете «Биология» сопровождается всё более полным отражением, адекватным природе вещей и явлений.
Модель, этапы формирования эволюционных понятий в биологии в развитии экологической культуры
Методологическую основу изучения эволюционного подхода в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа составило использование таких категорий диалектики как всеобщая связь и целостность явлений.
В своем исследовании мы исходили из того, что всеобщие эволюционные взаимосвязи представляют собой процесс и результат проявления универсального свойства живой материи всех предметов и явлений, в том числе природы, общества и человека. Они дают представление о единстве и целостности природных процессов в границах биосферы, поэтому подготовка специалиста среднего профессионального образования (специальность «Туризм»), включающая формирование эволюционных понятий по биологии, на уровне межцикловой и межпредметной интеграции, предполагала вооружение студентов системой научных знаний о сложном характере окружающей среды, различных физических, химических, биоэкологических и социально-экономических факторах, влияющих на нее, что способствовало развитию экологической культуры, практических умений и навыков. Основные теоретико-методологические (философские, психолого педагогические, методические) положения процесса формирования эволю ционных понятий составили ядро концепции и служили средством разви тия экологической культуры студентов педагогического колледжа, повы шая тем самым качество их профессиональной подготовки (рис. 1), вклю чающий подходы (эволюционный, экологический, культурологический, историко-региональный, интегративно-модульный, личностно ориентированный), принципы (научности, целостности, природосообраз ности), деятельность педагогов и студентов. Ведущие педагогические принципы, обозначенные исследователями Ю.К. Бабанским, М.А. Заславским, И.Ф. Харламов были принципы воспитывающего характера: научности, систематичности, доступности, наглядности обучения, сознательности, активности, прочности и индивидуализации учения.
Вместе с тем, среди обозначенных педагогических принципов исследователями были отмечены и другие, такие как: принципы трудности обучения (Л.В. Занков); принципы проблемного (П.Ф. Харламов, В. Оконь, М.И. Махмутов) и развивающего обучения (В.В. Давыдов); творческого развития личности (А.З. Рахимов); подчинения учебной деятельности обучаемых деятельности учителя (А.И. Подольский).
Наиболее полная классификация системы общепедагогических прин- ципов современной профессиональной школы, направленной на развитие человека была разработана Б.Т. Лихачевым. Она включила ряд групп:
1) принципы организации учебно-воспитательного процесса (общественно-ценностная целевая направленность, комплексный подход, организация взаимодействия различных видов учебной деятельности, взаимосвязи учебно-воспитательной работы с жизнью; целостного и гармоничного, интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения и воспитания; обучение и воспитание в коллективе; единства требовательности и уважения к обучаемым, сочетания руководства жизнью обучаемых и развитием их самодеятельности, инициативы и творчества, эстетизма всей жизни).
2) принципы непосредственного руководства деятельностью обучаемых (ведущая роль обучения и воспитания по отношению к интеллектуальному, эмоциональному, нравственно-волевому, действенно-практическому, эстетическому, физическому развитию; сочетания в стимулировании познавательной, трудовой деятельности, активизации нравственно-волевых сил с возбуждением непосредственного интереса к делу; принцип оптимизации, постоянного приведения методов и приемов интеллектуальной трудовой, деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы, содержанием и реальной психологической ситуацией; сочетания и развития в учебно-воспитательном процессе всех типов мышления: эмпирического, абстрактного с его разновидностями (формально-логического, диалектического, конкретно-исторического, а также образно-эмоционального); учет возрастных и индивидуальных особенностей в процессе учебно-воспитательной работы; последовательность и систематичность в обучении и воспитании; наглядность; доступность; прочность).
В своем исследовании мы использовали следующие педагогические принципы деятельности преподавателя и студентов в процессе формиро вания эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа: целенаправленности, научности, системности, интегративностности, природосообразности.
Процесс формирования эволюционных понятий определялся условиями образовательной среды, индивидуальными особенностями субъектов обучения и мотивационной базой. Он проходил в практико-ориентированных условиях, направленных на приобретение необходимых профессиональных знаний, умений, навыков и опыта. На основе вышеназванных педагогических принципов были определены подходы к формированию эволюционных понятий, используемых в развитии экологической культуры обучаемых. Теоретико-методологической основой формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры выступали эволюционный, экологический, культурологический, историко-региональный, интегративно-модульный, системно-деятельностный и лич-ностно-ориентированный подходы.
Эволюционный подход, являясь основой мировоззрения современной биологии, позволял рассматривать живую природу в историческом развитии, динамической взаимосвязи ее элементов с абиотической средой.
Он прогнозировал и структурировал поле проблем и направлений, с которыми связано развитие природы, общества и лежащих в основе психологии образования (рост междисциплинарных исследований, опирающихся на универсальные закономерности развития систем; переход при постановке проблем анализа развития личности от антропоцентрической ориентации к экоцентрическои, историко-эволюционнои, рассматривающих биологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции экологического сознания общества. Ибо естественнонаучное объяснение любых фактов в биологии вне эволюционного подхода невозможно.
Определение эффективности процесса методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа
Методологическую основу изучения методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педкол-лежда в их профессиональной подготовке составило использование таких категорий диалектики, как всеобщая связь и целостность явлений.
Мы исходили из того, что всеобщая связь явлений представляет собой результат и проявление универсального свойства живой материи как взаимодействия всех предметов и явлений, в том числе природы, общества II человека. Она дает представления о единстве и целостности природных процессов в границах биосферы.
Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность, включающую восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, сохранение в памяти и применение усвоенного материала в практической деятельности. Наивысший результат достигается при формировании активного отношения к обучению, подаче учебного материала в определенной последовательности, демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности, а также в применении знаний на практике.
Внедрение разработанных теоретических положений и условий реализации сконструированной модели методики формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры будущих специалистов среднего профессионального звена осуществлялось в период с 2003 г. по 2009 г.
В эксперименте участвовали студенты и преподаватели Самарского государственного социально-педагогического колледжа. В экспериментальном внедрении подсистем и компонентов экологической подготовки были задействованы также студенты ЕГФ Самарской социально-гуманитарной педагогической академии.
На первом этапе были проведены констатирующие исследования с целью выявления условий реализации компонентов модели формирования эволюционных понятий в биологии, используемых в развитии экологической культуры.
Констатирующий эксперимент позволил:
изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа;
определить методы диагностики, на основе которых объективно оценивался уровень сформированности эволюционных понятий и развития экологической культуры;
выявить уровень сформированности эволюционных понятий и развития экологической культуры.
Отметим, что констатирующий этап эксперимента требовал особого внимания со стороны исследователя, поскольку от объективности его исходных данных зависела достоверность экспериментальных результатов в целом.
Поэтому проводимый нами констатирующий эксперимент осуществлялся на стационарной базе СП ЛІК, где исследованием было охвачено 360 человек. Длительность и масштабность констатирующего эксперимента была обусловлена необходимостью: во-первых, достоверного выявления параметров начального уровня сформированности эволюционных понятий и развития экологической культуры у участников эксперимента; во 127
вторых, определением адекватного условиям организации исследования плана проведения эксперимента; и, в-третьих, обеспечения репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп. Формирующий эксперимент был направлен на:
практическую реализацию модели формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа;
проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования модели формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа.
Итоговый эксперимент был посвящен статистической обработке полученных результатов, их теоретическому анализу, выводам и наглядному представлению итогов исследования эффективности разработанной модели формирования эволюционных понятий в биологии, которые служат средством развития экологической культуры обучаемых. Результативность эксперимента позволили определить приведенные в таблице 7 критерии формирования эволюционных понятий.
В ходе констатирующего эксперимента в 2003-2006 учебном году было проведено анкетирование студентов, результаты которого позволили выяснить то, что студенты дают низкую самооценку своим эволюционным понятиям, экологическим знаниям и умениям, и еще ниже оценивают свою профессиональную готовность к экологическому образованию населения. Анализ результатов анкетирования, а также тестирования и контрольных работ подтвердили, что низкая самооценка студентов совпадает с низкими результатами, полученными при контрольных срезах.
Результаты анализа выявили, что треть студентов дает низкую самооценку готовности к экологическому образования, экологической деятельности, низкую оценивают свои экологические знания, умения, у 18% экологическая культура, экологическое мышление и мировоззрения отсутствует полностью; у 6% оно заменено на антропоцентрическое мировоззрение, у 6% наблюдается слабо сформированное экологическое мышление, у 2% - экоцен-трическое мировоззрение.
В формирующем эксперименте по итогам внедрения модели формирования эволюционных понятий в развитии экологической культуры студентов педагогического колледжа был проведен анализ усвоения студентами эволюционных понятий, экологических знаний и умений в биологии, являющихся основой развития экологической культуры, проводили по результатам контрольных работ, ответам на зачетах и экзаменах. Проверке подвергались знания о средах жизни; об экологических факторах и закономерностях их воздействия на организмы; об адаптациях организмов к условиям среды; о структуре и динамке численности популяций; о структуре экосистемы и потоке энергии в сообществах и экосистемах. Специально проверялись и оценивались знания об экологических методах (в том числе о мониторинге окружающей среды), экологических проблемах и проблемах охраны природы родного региона. Обобщенные показатели эффективности обучения студентов представлены в таблице 8.
