Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-дидактические основы обучения первоначальному письму 12
1.1. Психологическая природа письма на первоначальном этапе его формирования 12
1.2. Графический навык и условия его формирования 21
1.3. Методика обучения первоначальному письму как виду речевой деятельности 27
1.4. Графическое действие как основа овладения младшими школьниками орфографией 36
Глава 2. Методика обучения первоначальному письму и формирования графического навыка у учащихся (коррекционно-развивающая система) 47
2.1. История развития и становления традиционной методики обучения первоначальному письму 47
2.2. Совершенствование методики обучения первоначальному письму во второй половине 20 столетия 54
2.3. Организация и осуществление коррекционно-развивающего обучения в современной начальной школе 63
Глава 3. Экспериментально-опытное обучение первоначальному письму и формирование графического навыка в классах коррекционно-развивающей системы 75
3.1. Результаты анкетирования учителей и студентов-заочников по проблеме формирования графического навыка 75
3.2. Методика экспериментально-опытного обучения первоначальному письму учащихся коррекционно-развивающих первых классов 82
3.3. Экспериментально-опытное формирование графического навыка у 96
учащихся вторых и третьих классов, обучающихся по коррекционно-развивающей системе
3.4. Сформированность графического действия у первоклассников 101
3.5. Сформированность графического навыка у младших школьников экспериментальных классов 111
Заключение 129
Библиографический список 131
Приложения 148
- Психологическая природа письма на первоначальном этапе его формирования
- История развития и становления традиционной методики обучения первоначальному письму
- Результаты анкетирования учителей и студентов-заочников по проблеме формирования графического навыка
Введение к работе
-щ Русский язык в общеобразовательной школе является одним из
ведущих предметов, так как владение им позволяет человеку усвоить
богатейший опыт предшествующих поколений, познать различные стороны
социальной жизни общества, стать культурной и образованной личностью.
Щ> В связи с этим проблема обучения русскому языку в период модернизации
образования в стране весьма актуальна.
В концепции современного начального образования русский язык
к, является важной составной частью блока дисциплин «Филология» и
%
представляет собой систематический курс лингвистических знаний,
изучение которого предполагает формирование у младших школьников
определенных теоретических понятий.
Особое место в структуре общего образования должно занять
коррекционно-развивающее обучение младших школьников, так как, по
ф официальным данным, с каждым годом число детей, испытывающих
трудности в усвоении знаний и школьной адаптации, растет, особенно в сельских школах. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы,
^ составляет около 20-30 % обучающихся, а около 70-80 % из них нуждаются
в специальных формах и методах обучения (59).
Самой распространенной причиной отставания младших школьников в обучении является их речевое недоразвитие в период дошкольного детства. Однако в программе коррекционно-развивающего
ш обучения русскому языку в начальной школе нет даже раздела по речевому
I развитию учащихся. Возникает необходимость в разработке указанного
' выше раздела.
По мнению автора развивающей программы «Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк.» Н.Г. Агарковой (6), письмо - сложный вид речевой деятельности, в котором фокусируются трудности, возникающие в процессе формирования сопутствующих речевых умений: а) аудирования, то есть восприятия звучащей речи на слух, б) говорения -умения сформулировать и выразить свои мысли устно, в) чтения, то есть перекодирования букв как абстрактных графических знаков в звуки-фонемы их сочетания в слогах, словах и предложениях в соответствии с определенным смыслом и понимание его учащимися.
Само письмо на первоначальном этапе его формирования представляет собой речерукодвигателъное действие, в основе которого сложный психофизиологический механизм взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности пяти анализаторных систем индивида слуховой (акустической), артикуляционной (речевой), зрительной (визуальной), двигательной и рукодвигательной. Не случайно младшие школьники испытывают наибольшие трудности в процессе овладения действием письма (графическим действием) и выработки автоматизированного графического навыка.
В практике учителей начальной школы в последние 20-30 лет сложилось устойчивое мнение, что детей с отклонениями не следует обучать по развивающей системе (в особенности, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова), так как они не способны усвоить материал даже традиционной программы. На наш взгляд, это суждение справедливо лишь в той его части, где идет речь об опыте ребенка, накопленном в период дошкольного детства. С другой стороны, именно в условиях развивающего обучения учащийся начинает занимать активную позицию в усвоении знаний, становиться субъектом учебной деятельности, для него открываются перспективы в обучении и формировании его как индивидуальности, как личности. В связи с этим проблема данного исследования заключается в том, чтобы опытным путем
проверить возможности усвоения первоначального письма и выработки полноценного графического навыка по развивающей системе в условиях коррекционно-развивающего обучения детей.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников на уроках письма в первых классах и на каллиграфических минутках (уроки русского языка) в 1-3 классах, обучающихся по коррекционно -развивающей системе.
Предмет исследования - процесс формирования полноценного графического действия и элементарного навыка письма у учащихся коррекционно-развивающих классов как необходимой основы успешного обучения их в общеобразовательной школе.
Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что обучение детей коррекционных классов первоначальному письму и формирование у них графического действия по развивающей системе должно создать необходимые условия, во-первых, для прочного овладения обучающимися полноценным графическим навыком, являющимся технической основой усвоения орфографии и русского языка в дальнейшем, во-вторых, сформированности умения аналитического восприятия букв, которое они будут использовать на другом учебном материале, в-третьих для воспитания веры в себя, в свои возможности как ученика, как субъекта учебной деятельности.
Цель исследования - разработать и реализовать на практике опытное обучение детей коррекционных классов первоначальному письму, сформировать у них полноценное графическое действие и автоматизированный навык письма как необходимую основу овладения в дальнейшем орфографией, русским языком и письменной речью, а также воспитать у них позитивное отношение к учебной деятельности. Задачи исследования:
1. Изучить психолого-методические основы и практику
коррекционно-развивающего обучения младших школьников в системе
современного образования.
2. Провести сравнительный анализ систем традиционного и
развивающего обучения письму и формирования полноценного
графического действия и навыка.
Разработать и провести экспериментально-опытное исследование по развивающему обучению детей коррекционных классов общеобразовательных школ.
Сделать анализ и интерпретацию полученных результатов.
5.Разработать комплекс каллиграфических пятиминуток по корректировке и выработке автоматизированности графического навыка для учащихся коррекционных классов .
В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования:
- изучение и анализ психологической, лингвистической и методической литературы; экспериментально-опытное (формирующее) обучение; наблюдение; анкетирование; анализ и интерпретация результатов экспериментально-опытного обучения учащихся коррекционных классов.
Методологической основой исследования явились философские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о деятельности, субъекте и объекте деятельности, о личности.
Исследование опиралось на психологическую концепцию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин), ведущего вида деятельности и его роли в формировании личности ребенка.
Экспериментальная база: школы № 8, И, 16, 24 г. Мичуринска, Заворонежская, Глазковская школы Мичуринского района Тамбовской области.
Организация исследования
Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1998 по 2002 г.г.
Первый этап (1998-1999 г.г) изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования и проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1999-2000 г.г.) была определена экспериментальная база, на основе которой реализовано экспериментально-опытное обучение младших школьников в условиях коррекционно-развивающей системы. Разработка основных положений организации обучения первоначальному письму и формирования графического навыка велась в рамках методической системы развивающего обучения (автор Н.Г.Агаркова). Результаты формирующего эксперимента фиксировались с помощью констатирующих срезов, проверялась эффективность экспериментально-опытного обучения.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.) проводилась обработка результатов экспериментально-опытного обучения, анализ и интерпретация полученных данных, выполнялось литературное оформление диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследований обеспечивается:
опорой на исследования возможностей и путей развития детей в процессе обучения русскому языку, проведенные психологами и методистами;
использованием различных методов исследования;
подтверждением полученных результатов в практике начальной школы.
Научно-теоретической основой данного исследования является теория речевого развития учащихся, концепция развивающего обучения, психофизиологические закономерности формирования графического навыка,
методика развивающего обучения детей первоначальному письму и формирования графического действия и автоматизированного навыка.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве теоретического положения о целесообразности использования в процессе обучения детей коррекционных классов письму развивающей методики, которая способствует формированию у обучающихся, во-первых, полноценного графического действия и навыка, во-вторых, развивает их интеллектуальные способности, познавательный интерес к учебной деятельности, что позволит обучающимся в дальнейшем успешно продолжить свое образование.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые развивающая система обучения первоначальному письму и формирования графического действия и навыка адаптирована и успешно реализована в опытном обучении младших школьников коррекционных классов общеобразовательной школы. Выявлены оптимальные условия усвоения графического действия и навыка детьми, обучающимися в классах коррекционно - развивающей системы.
Практическая значимость данной работы заключается в адаптации развивающей методики обучения первоначальному письму и формирования графического действия и навыка (автор Н.Г. Агаркова) , в использовании ее в коррекционных классах начальной школы, а также разработке системы графических упражнений и методических рекомендации по формированию полноценного графического действия и навыка у учащихся этой категории.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретическая концепция и результаты опытно-экспериментального изучения данной проблемы были представлены и получили положительную оценку на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете (1998-2002 гг.), в Мичуринском государственном педагогическом институте (ежегодно, начиная с 1990 года),
на международных научных конференциях в г. Самаре (1991 г.), в г. Туле (1996 г.), г. Усмани (2000 г.), в Мичуринском государственном педагогическом институте (2001,2002 г. г.); а также в процессе чтения спецкурсов: «Технология письма» (с 1990 года), «Особенности уроков обучения грамоте в малокомплектной школе» (с 1993 года) студентам факультета педагогики и методики начального образования Мичуринского государственного педагогического института и учителям начальных классов школ г. Мичуринска, Мичуринского и Никифоровского районов Тамбовской области.
Методические рекомендации по развивающему обучению детей коррекционных классов первоначальному письму и формированию у них полноценного графического действия и навыка как основы обучения орфографии, русскому языку и письменной речи используются диссертантом и его коллегами в лекциях, практических занятиях, при написании студентами курсовых и дипломных работ.
Разработанные каллиграфические пятиминутки применяются учителями обычных и коррекционных начальных классов в процессе обучения детей письму и формирования у них графического действия и навыка.
Опытно-экспериментальное обучение было проведено в школах №8, 11, 16, 24 г. Мичуринска, в Заворонежской, Глазковской школах Мичуринского района Тамбовской области с 1998 по 2002г.
Положения, выносимые на защиту.
Развивающая методика обучения первоначальному письму и формирования графического действия и навыка, адаптированная к условиям организации учебной деятельности в коррекционных классах, создает оптимальные условия для развития, образования и воспитания детей данной категории, а именно обучающиеся овладевают, во-первых, полноценным графическим навыком, который, автоматизируясь; становится необходимой
основой усвоения ими орфографии и русского языка в целом; во-вторых, умственным приемом аналитического восприятия буквенных знаков, который они успешно переносят на родственный (графический) материал, а в дальнейшем и на другие виды деятельности; в-третьих, у учеников коррекционных классов формируется положительное отношение к учебной деятельности и познавательный интерес к русскому языку как учебной дисциплине.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Ее структуру дополняют приложения 1-11, таблицы 1-14, гистограммы 1 -3.
Психологическая природа письма на первоначальном этапе его формирования
Известно, что на начальном этапе обучения в первом классе навыки чтения и письма являются предметом специального познания и обязательного усвоения. При овладении интеллектуальными навыками становится возможным дальнейшее обучение и развитие ребенка. От их совершенства зависят психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на последующих этапах обучения. А это позволяет сформировать у школьников познавательный интерес и положительное отношение к учебной деятельности.
По мнению Б.Г. Ананьева, «в последующем умственном развитии чтение и письмо составляют лишь необходимые механизмы усвоения различных знаний, но на первом этапе они составляют само знание, само содержание деятельности учения ребенка. Прежде чем стать навыками и привычками действия, чтение и письмо в своих элементарных операциях составляют предмет детского мышления » (27, 370).
При обучении чтению и письму на основе звукового аналитико-синтетического метода образуются не только представления, образы фонем и графем, не только сложные ассоциации представлений, входящие затем в состав каких - либо смысловых связей при усвоении предметного содержания знаний (усваиваемых посредством чтения и письма). Но за чрезвычайно подвижной и многообразной картиной развития таких представлений и их ассоциаций ясно обрисовывается понятийная структура детского знания о звуках речи и буквах.
При первоначальной организации учебной работы в 1 классе учителю и школе приходится считаться с теми знаниями, навыками и мотивами, с которыми дети приходят из семьи и дошкольного учреждения. Взаимопроникновение образа и значения, то есть возникновение настоящих представлений о графеме, становится возможным лишь на основе звукового метода обучения.
Б.Г. Ананьев утверждает, «что основным и первым условием образования представлений о графеме является понимание ее значения, то есть соотнесение графемы с фонемой, что достигается слухо-речевым воспитанием ребенка и звуковой, аналитико-синтетической подготовкой его к обучению грамоте» (27, 381).
Однако это основное, главное условие не является единственным. В этом нас убеждают многочисленные случаи, особенно в добукварном периоде и в начале букварного периода, когда дети, имеющие фонематические представления, с трудом и очень медленно вырабатывают представления о графемах. Именно в прямой связи с этим фактом находятся первоначальные ошибки детей при списывании и при чтении, где дан наглядный образец буквы, где созданы условия для правильного чтения и восприятия буквы, но тем не менее это восприятие не имеет еще внутренней опоры на представления о графемах. Как указано выше, представление о графеме есть единство образа и значения. Одно лишь овладение значением, составляя содержание процесса усвоения букв, еще недостаточно для выработки правильных представлений о букве. Необходимо развитие образа буквы, его наглядной структуры в сознании ребенка, что требует специального развития моторных операций руки и правильных зрительных компонентов представления о букве.
Б.Г. Ананьев отмечает, что «в процессе усвоения грамоты у детей постепенно складываются новые формы их собственной деятельности -чтения и письма. Обусловленные обучением, эти новые формы деятельности в своей основе имеют сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем. Трудности детей в овладении чтением и письмом обнаруживают те противоречия в процессе становления этих сложнейших механизмов, которые должны сниматься рационально построенным обучением, постоянно учитывающим сдвиги в физическом и умственном развитии детей» (27, 402).
Известно, что к моменту начала обучения в школе у ребенка складывается сложная совокупность временных связей не только первой, но и второй сигнальной системы, на базе которой строится первоначальное обучение.
Устная речь ребенка по своему механизму есть цепь временных связей или ассоциаций второй сигнальной системы, как это показано профессором Н.И. Красногорским. Временные связи второй сигнальной системы специфичны для человека; они представляют собой связи со словом как «сигналом сигналов» (И.П. Павлов). Осуществляются эти связи речедвигательным анализатором в тесном контакте с работой звукового и общедвигательного анализаторов ребенка.
Из павловского учения о взаимодействии двух сигнальных систем следует, что второсигнальные, временные связи формируются на основе временных связей первой сигнальной системы. Однако, возникнув, связи второй сигнальной системы оказывают затем решающее воздействие на первую сигнальную систему, тормозя и регулируя более элементарные связи, составляющие механизм непосредственно-чувственного отражения человеком внешнего мира. Чтение и письмо с позиций павловского учения необходимо рассматривать как вид временных связей второй сигнальной системы. Общим родовым признаком этих связей является то, что их специфическим раздражителем оказывается слово как «сигнал сигналов.» И.П. Павлов указывал, что слово является таким сигналом в различных формах: видимых, слышимых и произносимых.
История развития и становления традиционной методики обучения первоначальному письму
Выдающийся вклад К.Д. Ушинского в начальное образование заключается в разработке основ совместного обучения письму и чтению, что явилось переломным этапом в развитии и становлении методики обучения письму (19 век). Дидактические положения К.Д. Ушинского, определявшие учебный процесс в начальных классах народной школы, установили известные требования к обучению письму наряду с чтением.
Предложенный К.Д. Ушинским путь обучения письму совместно с чтением, на базе чтения сделал осмысленным написание графического знака учащимися. Такое обучение письму укрепилось в школьной практике. Однако каллиграфисты, которые на первый план выдвигали графические задачи, имели по этому поводу возражения. И.Е. Евсеев указывал на то, что «внешняя красота письма в смысле почерка значительно бы выиграла при разделении письма от чтения» (77).
К.Д. Ушинский предлагает свой путь обучения письму. Он придавал большое значение формированию красивого письма у школьников и считал, что наряду со смысловой о орфографической сторонами письменной речи ее графическая, эстетическая сторона является немаловажной, так как она оказывает влияние на гармоническое развитие ребенка. Он считал, что обучение письму следует начинать с формирования у детей представления о контуре букв, о пространственной ориентировке на листе бумаги, а также с умения «писать в такт, по команде. Строгий размер в движении - вот вся тайна красивого и быстрого письма. И в этом смысле, наверное, допустима аналогия движения руки, хорошо владеющей каллиграфическим письмом, с искусным «па» танцовщицы, скользящей по паркету. В обоих движениях основание одно - такт» (174,7).
Вскрывая недостатки организации учащихся того времени, великий педагог-гуманист с сожалением говорил: «Мы отнимаем много времени у жизни ребенка и, к стыду нашему, растрачиваем это драгоценное для развития человека время не только понапрасну, но часто с большим вредом для детей...» (174,33).Этой фразой он подчеркивал, с одной стороны, трудности овладения первоначальным письмом обучающимися, а с другой -несовершенство методики обучения графическому действию.
Значительный вклад в развитие теоретических основ обучения письму внес современник К.Д. Ушинского П.Е. Градобоев, который считал, что «чистописание есть искусство управлять пером и изображать им разные формы букв, принятые разными народами - быстро, легко и красиво» (66, 1). П.Е. Градобоев один из первых методистов разработал гигиенические требования к мебели для письма, к положению корпуса пишущего, рук, ног; к тому, как держать перо (имелось в виду гусиное) и тетрадь. Он предложил систему графических упражнений для развития пальцев, кисти и предплечья, используемые в методике до настоящего времени (66, 10).
Заслуга П.Е. Градобоева состоит в том, что он выделил «главные или коренные» и «составные или производные» штрихи как составные части букв. «Штрих есть вспомогательная линия, которая служит для составления букв» (66, 35). Этим самым он стремился облегчить процесс усвоения детьми первоначального письма.
Он вплотную подошел к пониманию технологии начертания элементов, хотя и на интуитивном уровне, а именно, разделил штрихи на два разряда: а) сильные, то есть, толстые и б) слабые, то есть тонкие, волосные, описав последовательность их воспроизведения; обратил внимание на ширину штрихов, букв, на расстояние между буквами (66, 47).
Разделив буквы по их поэлементному составу (несоставные - состоящие из одного коренного элемента, например «/», и составные, имеющие в своем составе несколько элементов), П.Е. Градобоев подчеркнул необходимость практического воссоздания учащимися форм сложных по конфигурации букв. В связи с этим он писал, что, если перед письмом буквы разложить на штрихи, то воспроизведение их станет более успешным и появится возможность исправить почерк. Данная идея получила дальнейшее продолжение и развитие.
Методистом разработаны также правила красивого письма (их 8) и методика преподнесения их детям. Главное, он создал особый рукописный шрифт, который использовался в школьных прописях в течение длительного последующего времени, до 60-х годов двадцатого столетия.
Методисты-каллиграфисты более позднего периода (В.П. Вахтеров, Ф.В. Греков, B.C. Гербач, И.Е. Евсеев) разработали систему поэлементного обучения детей письму. Каждый элемент выступает как четко дифференцированное понятие и обозначается определенным термином: прямая черта; черта, закругленная внизу; черта, закругленная вверху; черта, закругленная вверху и внизу; левый и правый полуовал; овал.
Результаты анкетирования учителей и студентов-заочников по проблеме формирования графического навыка
Чтобы выявить подготовленность студентов-заочников и учителей начальных классов к работе с младшими школьниками на уроках письма и русского языка, было проведено анкетирование. Вопросы анкеты касались методики обучения детей первоначальному письму и формирования графического навыка (см. таблицу]).
На вопрос о специальном формировании у детей зрительного образа буквы получена следующая информация. Лишь 17 учителей из ста опрошенных анализируют букву, 7 из того же числа - сравнивают изучаемую букву с другими, 18 - конструируют ее из элементов-шаблонов; 24 человека из опрошенных в процессе формирования зрительного образа буквы не только анализируют ее, но и сравнивают с другими; 26 - анализируют букву и конструируют из элементов шаблонов, 1 учитель сравнивает с другими буквами и конструирует ее.
При объяснении последовательности начертания буквенных знаков, их соединений, 79 учителей демонстрируют их написание на доске, используя традиционную методику. 20 - объясняют по алгоритму Н.Г. Агарковой, 1 - не ответил на данный вопрос.
Анализируя ответы педагогов, о способах объяснения детям начертания буквы можно сделать выводы о том, что часть анкетируемых (13%) показывают два варианта написания этой буквы: если буква стоит в начале слова, то пишут ее сверху, если она стоит в середине или на конце слова, то пишут ее снизу. человек при объяснении начинают письмо буквы а немного ниже верхней линейки, то есть овал пишут справа налево, например: «Начинаем письмо буквы OL- чуть ниже верхней линии рабочей строки. Пишем овал и безотрывно ведем линию до верхней линии рабочей строки».
Другие учителя (их 25) при объяснении начертания буквы начинают письмо чуть выше нижней линейки рабочей строки. Однако, подробного описания последовательности по двигательным элементам не дают 5 человек.
В процессе объяснения начертания буквенных знаков точку со штрихом как условного обозначения начала первого двигательного элемента используют 23 учителя (именно они работают по системе развивающего обучения Н.Г. Агарковой). Вот пример ответа одного учителя: «Ставим ручку чуть выше нижней линейки рабочей строки. Слева направо пишем полуовальную линию».
Небольшое число учителей (7 человек) при объяснении написаний букв не указывают их начало, например, один из них дал такой ответ: «Начинаем письмо с верхнего закругления справа налево, пишем овал, без отрыва проводим палочку до верхней строки, присоединяем короткую наклонную линию с закруглением вправо».
Не объяснили способ начертания буквы а два человека.
При объяснении начертания соединения буквы у с буквой а ряд учителей (22%) указывают на нижний вид соединения букв, отмечая, что линию от предшествующей буквы нужно отвести вправо немного выше нижней линейки рабочей строки и только после этого начинать писать следующую букву. Некоторые из них обозначили стрелочками последовательность начертания соединения с помощью повтора в нижней части овала 16% опрошенных, которые работают по традиционной программе, указывают два вида соединений этой буквы : верхний и нижний, так как имеют в виду два варианта начертания ее.
Один из анкетируемых учителей считает, что буква а относится к верхнему виду соединений: «При написании второго элемента буквы черта должна быть прямая, наклон одинаков,как всегда при движении руки на себя, движением влево пишем петлю, которая пересекается на нижней линии рабочей строки ведем вверх, вправо, касаемся верхней линии, закругляем ».
Большинство анкетируемых (58%) не объяснили, как будут обучать первоклассников способу соединения буквы у с буквой а. Можно предположить, что данная группа респондентов не имеет соответствующих знаний и не представляет, как обучать детей соединению букв.
Трое анкетируемых перепутали буквы в соединении, показав способ соединения буквы а с буквой у.
4-ый вопрос анкеты предполагал выделить только два из названных понятий, которые для них являются главными в процессе обучения первоначальному письму.
Из четырех предполагаемых вариантов 9 анкетируемых утверждают, что главными на этапе обучения первоклассников письму являются каллиграфические навыки. 26 человек отмечают, что такими понятиями для них являются графический навык и графическое действие. Эти два понятия выделили учителя, работающие по системе развивающего обучения.
Графическое действие и каллиграфический почерк для 12 учителей начальной школы являются ведущими понятиями в процессе обучения письму, а 29 учителей предпочтение отдают таким ключевым понятиям в системе обучения первоклассников, как графический навык и каллиграфический почерк.
