Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактические основы исследования 13
1.1. Общие закономерности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи 14
1.2. Представления о времени как часть концептуальной и языковой картин мира 33
1.3. Подходы к обучению видо-временной СИСТЄМЄ-английского глагола в современных зарубежных и отечественных пособиях 62
Выводы по главе I , 85
Глава II. Использование темпоральной интерпретации действия в процессе обучения студентов видо-временной системе английского глагола 8 8
2.1. Особенности лингвистических способов описания категории времени на основе темпоральных понятийных комплексов 89
2.2. Реализация методики формирования системных видо-временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия на 1-ом этапе обучения в неязыковых вузах .... 107
2.3. Экспериментальная проверка методики формирования системных видо-временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия ...... 162
Выводы по главе II 188
Заключение 190
Литература , 193
Список сокращений и условных обозначений 213
Приложение 1 214
Приложение II 217
Приложение III , 223
- Общие закономерности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи
- Представления о времени как часть концептуальной и языковой картин мира
- Особенности лингвистических способов описания категории времени на основе темпоральных понятийных комплексов
Введение к работе
Обучение грамматическому аспекту иноязычной речи всегда находилось в центре внимания методистов. При этом роль, отводимая ему на разных этапах становления методической науки, существенно варьировалась: от доминирующей, в период грамма-тико-переводного метода, до ее почти полного отрицания, в период прямого метода, и до осознания того, что грамматика -одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации, на современном этапе коммуникативно ориентированных методов обучения иностранным языкам.
Проблемы формирования и развития языковых автоматизмов, речевых навыков и умений, способов описания грамматического материала, типологии упражнений, неоднократно обсуждавшиеся в трудах ведущих методистов (Гурвич, Кудряшов, 1967; Шатилов, 1967; Цетлин, 1969; Лапидус, 1975; Бухбиндер, 1977; Берман, 1986; Бим, 1988; Давыдова, 1990; Михайлова, 1991; Рогова, Рабинович, 1991; Мильруд, 1999), - по-прежнему актуальны.
С появлением новых методов, подходов и направлений исследования уточняются и переосмысляются многие вопросы обучения иностранному языку, в том числе проблемы обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям типа видо-временных форм глагола (Хаманн, 1967; Гаксадзе, 1987; Джаги-нова, 1988; Голованова, Лапидус, 1989; Пронина, 1990; Галиц-кая, 1997; Кравченко, 1998).
Коммуникативная ориентация обучения не исключает того, что в учебном процессе в последнее время возросло внимание к филологической стороне преподавания иностранных языков. Принцип филологизации обучения вновь становится важным методическим ориентиром в работе преподавателя (см.: современный методический стандарт обучения иностранным языкам (Мильруд, 1996), что требует от него знания современных и перспективных направлений лингвистических исследований. К числу последних можно отнести когнитивную лингвистику, объектом изучения которой являются структуры знания и языковые способы и механизмы их обработки, хранения и передачи, способы познания и концептуализации окружающего мира и их отражение в языковых единицах и категориях (Болдырев, 1998/ Кубрякова, 1999).
Трактовка грамматических явлений, которая в процессе обучения традиционно осуществляется на основе системно-функционального подхода, может, таким образом, быть дополнена когнитивно-функциональным подходом, направленным на изучение внутренней структуры человеческих знаний и способов их языковой репрезентации в конкретных языках.
Недостаточная изученность этой стороны обучения грамматике иноязычной речи, а также трудности усвоения грамматической категории времени (о чем свидетельствуют результаты проведенного разведывательного проверочно-поискового эксперимента) обусловили выбор и актуальность темы исследования,
Предлагаемый способ объяснения грамматического явления не противоречит коммуникаивному подходу к обучению иностранным языкам, ибо он направлен на изучение грамматических структур под углом зрения их соотношения со значением, употреблением и ситуацией. Если в процессе коммуникации содержание высказывания понимается при восприятии знакомых форм, при этом формальная и содержательная стороны языка как бы слиты вместе, 1)0 при описании структуры языка ученым-методистам неизбежно приходится идти от формы к содержанию (Aitken, 1995; Adamson, 1996; Murphy, 1997; Green, 1997) или от содержания к форме (Leech, Svartvik, 1983), либо сочетать оба направления (Quirk, Greenbaum, 1982). Из трех возможных путей нами выбран второй, как более соответствующий коммуникативной ориентированности обучения; ибо он дает ответ на вопрос: How can one use grammar to communicate?
В качестве объекта исследования выступает обучение студентов-первокурсников неязыковых факультетов университетов видо-временной системе английского глагола (на этапе сознательной систематизации и возможной коррекции ранее полученных знаний о данной грамматической категории).
Предметом исследования является научная разработка и внедрение модели обучения видо-временной системе английского глагола на основе так называемых темпоральных понятийных комплексов, рассматриваемых в качестве смысловой основы функционально-сопоставимых способов их выражения в изучаемом и родном языках.
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методов формирования у студентов системных видо-временных представлений, навыков и умений грамматического оформления . темпорального смысла высказывания.
Общей гипотезой исследования является предположение о том, что обучение студентов одной из сложных грамматических категорий английского языка, а именно, категории времени, языковая репрезентация которой существенно отличается от ее представления в русском языке, будет более рациональным и эффективным, если оно будет осуществляться на основе темпо- ральной интерпретации события через формирование действий грамматического оформления семантических признаков времени, составляющих часть концептуальной картины мира, единой для носителей русского и английского языков.
Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие Задачи: проанализировать уровень сформированности системных видо-временных представлений, навыков и умений их речевого оформления у выпускников средних учебных заведений, поступивших на первый курс неязыковых факультетов университета; изучить существующие концепции обучения .грамматическому аспекту иноязычной речи и видо-временной системе английского глагола в частности в современных отечественных и зарубежных пособиях; описать семантическую организацию когнитивного времени как основу темпоральной интерпретации действия, для чего: выявить оптимальное количество релевантных семантических признаков понятийной категории времени; изучить комбинаторные свойства выявленных признаков координатной и линейной темпоральности; установить языковые способы репрезентации указанных признаков посредством грамматической семантики английского глагола;
4) разработать модель обучения, направленную на формиро вание и овладение знаниями, необходимыми для речевого оформ ления темпорального смысла высказывания, и включающую систе му ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов и адекватные ей системы упражнений и тестов; разработать графический аппарат для наглядного представления исследуемого грамматического явления; проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: приемы лингвистического анализа: семантический компонентный, дистрибутивный; сопоставительный анализ концепций категории времени и подходов к ее обучению в лингводидактической, лингвистической и методической литературе; анкетирование и интервьюирование преподавателей кафедры иностранных языков Тамбовского государственного технического университета с целью их оценки качества владения абитуриентами языковыми средствами выражения категории времени в неродном языке и существующего состояния решения проблемы формирования системных видо-временных представлений в целом; метод непосредственного наблюдения за обучением студентов, позволяющий выявить операции речевого оформления темпорального смысла высказывания, вызывающие у студентов наибольшие трудности как в плане содержания, так и в плане выражения; разведывательный проверочно-поисковый эксперимент, направленный на выявление исходного уровня знаний, навыков и умений корректного представления темпоральных категориальных ситуаций; - опытное обучение; - метод статистической обработки полученных данных. Научная новийна исследования состоит в том, что в нем впервые обосновывается и экспериментально подтверждается эф- фективность обучения грамматическому явлению неродного языка на основе когнитивно-функционального подхода, согласно которому грамматический материал организуется в соответствии с принципом "от содержания к форме" с учетом разграничения двух аспектов языкового содержания - мыслительной основы и ее языковой интерпретации.
Теоретическая Значимость работы заключается в методическом обосновании целесообразности систематизации видо-временных представлений на основе темпоральной интерпретации действия, в описании конкретно-языковых способов выражения темпоральных понятийных комплексов, в определении роли знаний семантической организации категории времени и комбинаторных свойств концептуальных признаков времени в формировании грамматических навыков речевого оформления темпорального смысла высказывания.
Практическая ценность исследования заключается в том, что; в нем предложен один из возможных подходов к обучению видо-временной системе английского глагола, который заключается в формировании действий грамматического оформления темпорального смысла высказывания на основе понятийных комплексов, представляющих собой комбинаторику семантических признаков координатной и линейной темпоральности; разработана и описана система ориентировочных основ действий грамматического оформления темпорального смысла высказывания; предложена система упражнений, направленных на овладение языковыми средствами выражения темпоральных понятийных комплексов, адекватная системе действий речевого оформления темпорального смысла высказывания; предложена система промежуточных и итоговых тестов;
5) разработан графический аппарат для наглядного представления изучаемого грамматического явления; б)полученные результаты могут быть полезны при составлении учебных пособий по практической грамматике английского языка, сравнительной типологии английского и русского языков (раздел «Глагол»);
7)некоторые положения могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков.
На Защиту выносятся следующее положения:
Грамматические знания студентов о категории времени могут быть дополнены представлениями о понятийной категории времени, к релевантным семантическим признакам которой относятся: + соотнесенность действия (процесса, состояния) с субъективной и объективной осями ориентации, ± соотнесенность действия (процесса, состояния) с длительностью и кратностью.
В основе формирования осознанных навыков употребления временных структур в речи может лежать темпоральная интерпретация действия, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков, а их комбинации, так называемые темпоральные понятийные комплексы, отражающие многообразие временного варьирования событий на онтологическом и логическом уровнях.
Темпоральные комплексы составляют понятийную основу (смысловые инварианты) конкретно-языковых способов их выражения, способную наглядно показать соотнесенность когнитивного (универсального) и языкового (идиоэтнического) в грамматической семантике языков и, следовательно, могут быть положены в основу формирования и систематизации знаний студентов о функционировании грамматических форм времени иностранного языка в сопоставлении с формами родного языка.
4, Предлагается целостная модель обучения видо-временной глагольной системе, включающая разработанную систему ориентировочных основ действий грамматического оформления темпоральных понятийных комплексов, адекватные ей системы упражнений и тестов, развивающих и контролирующих уровень сформированности системных видо-временных представлений.
Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на III и IY научных конференциях в Тамбовском государственном техническом университете в 1996, 1999 годах, на научно-практической конференции «Язык и культура» в г.Уфе (1996 г.} , на I Международной школе-семинаре по когнитивной лингвистике в г. Тамбове (1998 г.) , на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков ТГТУ и в опубликованных тезисах и статьях.
Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 254 библиографические ссылки, списка сокращений и условных обозначений, трех приложений. Материал изложен на 192 страницах основного текста, содержит 10 таблиц, 3 графа, 28 схем.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель и задачи, указываются методы, с помощью которых проводилось научное изыскание,
Общие закономерности обучения грамматическому аспекту иноязычной речи
Анализ развития методической науки показывает, что под влиянием изменяющихся социальных условий, новых научных данных и целевых установок, а также в силу специфики иностранного языка как учебного предмета (формулируемой И.А.Зимней как его "беспредметность", "беспредельность", "неоднородность" (Зимняя, 1991), методика обучения иностранному языку (ИЯ) находится в состоянии постоянного поиска своего предмета, а следовательно и объекта исследования, о чем свидетельствует оживленная дискуссия, развернувшаяся на страницах журнала "Иностранные языки в школе" в 1997 году.
Мы разделяем точку зрения тех ученых-методистов, которые считают, что современная методическая наука далеко вышла за рамки прежних представлений, когда она рассматривалась либо как "практическое приложение сравнительного языкознания" (Рыт, 1930; Щерба, 1942), либо как прикладная психология (Беляев, 1965), либо как педагогическая наука (Перовский, 1953), либо как прикладная дисциплина конгломерата наук: лингвистики, психологии и педагогики (Звегинцев, 1954). Методика обучения ИЯ на современном этапе ее развития - это самостоятельная наука со своим объектом исследования, предметом и терминологией, изучающая различные пути становления второй языковой личности (Миньяр-Белоручев, 1996) .
По мнению Р. К. Миньяра-Белоручева, термин "лингво-дидактика" как нельзя лучше определяет новые границы интересов методики обучения ИЯ как "науки, обосновывающей содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений ..." (Халеева, 1989).
Далеко не все ученые склонны ставить знак равенства между методикой и лингводидактикой. Так, по мнению Г.И.Богина, лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения, которая выступает в качестве "метатеории" для разработки модуса производства методик обучения ИЯ (Богин, 1982) . В ряде зарубежных публикаций отстаивается самостоятельный статус методической науки, однако при условии, что она признается областью, теоретически и практически исследующей процесс обучения ИЯ и создающей тем самым солидную базу для практической деятельности и для повышения эффективности различных методов обучения (Ehnert, 1989) .
Согласно концепции, разрабатываемой W.Reinecke, лингводидактика, дидактика и методика - это три разные научные дисциплины; первая изучает процесс овладения языком, вторая - процесс передачи обучаемым иноязычных знаний, навыков и умений, третья занимается поиском эффективных путей обучения конкретному ИЯ в определенных учебных условиях (Reinecke, 19 90). При этом соотношение между лингводидактикой и дидактикой, с одной стороны, и методикой, с другой, не является соотношением между теорией и практикой, Лингводидактика, интегрируя знания из психологии, социологии, физиологии, семиотики, кибернетики, формирует общие закономерности процессов овладения иноязычными знаниями, навыками и умениями. Дидактика берет на вооружение эти закономерности и использует их с точки зрения педагогических законов, В свою очередь, методика реализует дидактические положения в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения в учебном процессе (Reinecke, 1983).
Представления о времени как часть концептуальной и языковой картин мира
Одним из исходных моментов разрабатываемого подхода к формированию у студентов системных видо-временных представлений является тезис о том, что грамматические знания обучаемых могут быть дополнены представлениями о категории времени, развиваемыми в современных философских, естественнонаучных и лингвистических концепциях.
Как известно, в сложном процессе моделирования действительности в сознании коллективного субъекта переплетаются две ее картины - концептуальная (логическая) и словесная (языковая). Концептуальная картина, то есть совокупность знаний о материи во всех ее проявлениях, является инвариантной для всех людей и не зависящей от языка, на котором люди мыслят и выражают свои мысли. Языковая картина варьирует от языка к языку (Брутян, 1979; Роль человеческого фактора в языке, 1988). Уточнение понятия языковой картины мира в свете новой парадигмы лингвистического знания, то есть с когнитивной точки зрения, содержится в последних работах Е. С. Кубряковой, где она выделяет в качестве основных функций языковой картины мира функции концептуализации и категоризации внутреннего и внешнего мира (Кубрякова, 1999).
Представления о времени наряду с другими знаниями составляют часть концептуальной картины мира и находят закономерное соответствие в комплексе языковых семантических категорий - таких, как темпоральность, аспектуальность, временная локализованность, таксис. "Время" как фундаментальная универсальная категория является инвариантным для всех людей и носит вненациональный характер. "Время" как совокупность разноуровневых языковых средств варьирует от языка к языку.
«Время» наряду с «пространством» входит в число главных бытийных категорий, представляя собой важнейшую из познанных человеком форм существования материи, введенную в язык как для постижения сложнейших тайн вселенной, так и для простой ориентации человека в конкретном месте и в конкретном времени.
Все сущее в этом мире, все доступное уму человека осмысливается в координатах пространства и времени. Но если сам факт выделения этих категорий неоспорим, то представления о подлинной сути этих категорий, о их концептуальной структуре, о их членении и стратификации постоянно меняются (Кубря-кова, 1997) . Это заставляет представителей почти всех фундаментальных наук - физики, философии, семиотики, психологии вновь возвращаться к описанию и определению этих категорий. Решающая роль в новом понимании мыслительных процессов и всей категоризирующей деятельности человека несомненно принадлежит лингвистам.
Особенности лингвистических способов описания категории времени на основе темпоральных понятийных комплексов
Настоящий раздел посвящен описанию семантических функций видо-временных форм английского глагола на основе концептуальных признаков времени в ракурсе общей проблемы «Способы описания языка как объекта лингвистики и объекта обучения».
В рамках современного коммуникативно ориентированного метода обучения эта проблема не только не потеряла свою остроту, но стала еще более актуальной. Как справедливо замечает М.Ф. Косилова, принцип активной коммуникативности и разработка коммуникативных упражнений не исключают того факта, что объектом обучения как был, так и остается язык, язык в его речевой реализации, причем последняя диктуется законами языка, подчиняется им и от них производна {Косилова, 1989).
Отсюда, чем более адекватно описан объект языка именно с лингводидактических позиций, тем легче организовать рациональную деятельность по его обучению. Исходя из этого нами была предпринята попытка представить семантические функции английских видо-временных форм посредством комбинаторики признаков координатной и линейной темпоральности (описанной выше в разделе 1.2), представляющей собой понятийную основу, отражающую многообразие временного варьирования события, единую для носителей русского и английского языков. Темпо-рально-понятийные комплексы, таким образом, выступают в качестве смысловых инвариантов функционально-сопоставимых способов их репрезентации в высказываниях сравниваемых языков. Предлагаемый подход к описанию речевой манифестации грамматической категории времени в английском языке является реализацией системного подхода в обучении грамматическим явлениям ИЯ (Холл, Фейджин 1969; Бим, 1981; Есипович, 1988), поскольку он предполагает;
- представление всего объема изучаемого грамматического явления как целостного единства;
- изучение отношений между отдельными элементами внутри системы в целях отождествления или нахождения различительных признаков;
- противопоставленность одного элемента другому внутри изолированного бинома и противопоставленность данного бинома другим биномам в целостной системе;
- анализ зависимости свойств отдельного элемента от места и функции внутри системы;
- анализ категории времени в единстве структурных, функциональных и семантических характеристик;
- установление корреляции между глагольными парадигмами родного и изучаемого языков.
