Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие методов работы над пейзажем по памяти и представлению в истории изобразительного искусства и художественно-педагогического образования.
1 Становление методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению в западноевропейском изобразительном искусстве и художественном образовании .
2 Методы работы над пейзажем по памяти и представлению в русском изобразительном искусстве и художественно-педагогическом образовании.
3 Развитие методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению в системе советского художественно-педагогического образования.
Выводы к первой главе.
Глава 2, Научно-теоретические основы развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем на аудиторных занятиях.
1 Основы развития художественно-творческих и педагогических способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем по памяти и представлению.
2 Изучение натуры - основа выполнения пейзажа по памяти и представлению.
Выводы по второй главе.
Глава 3 Экспериментальное исследование развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем на аудиторных занятиях.
1 Констатирующий эксперимент.
2 Поисковый эксперимент.
3 Методика развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем по памяти и представлению. Формирующий эксперимент.
Выводы к третьей главе.
Заключение.
Библиография.
Приложение.
Иллюстрации.
- Становление методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению в западноевропейском изобразительном искусстве и художественном образовании
- Основы развития художественно-творческих и педагогических способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем по памяти и представлению.
- Констатирующий эксперимент.
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Развитие специальных и профессиональных способностей будущих учителей изобразительного искусства является одной из основных задач образовательного процесса на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Органичное сочетание педагогической подготовки будущих учителей с освоением теории и практики изобразительного искусства во многом определяет эффективность развития способностей художника-педагога к творческой и профессиональной деятельности.
Обращение к разработке теоретических основ и методики использования аудиторных занятий для развития специальных и профессиональных способностей студентов художественно-графических факультетов в работе над пейзажем по памяти и представлению обусловлено рядом обстоятельств. В связи с отсутствием в программах ХГФ по рисунку, живописи, композиции и пленэрной практике учебных заданий, направленных на выполнение пейзажа в аудиторных мастерских, изображение природы без визуальной опоры на натуру вызывает у студентов значительные затруднения. Так, неумение студентов работать над пейзажем в аудиторных условиях существенным образом сказывается при выполнении дипломных, курсовых и других самостоятельных творческих работ, посвященных пейзажному жанру, в которых решение сложных композиционно-живописных задач требует хорошо развитой зрительной памяти, творческого воображения, умений и навыков в целенаправленной обработке натурного материала и полученных впечатлений. Основополагающим фактором проявления профессионального мастерства в пейзажной живописи является умение создать художественный образ природы. Однако чтобы воплотить в художественный образ свои замыслы, будущие учителя изобразительного искусства не должны опираться лишь на работу с натуры. Им необходимы умения и навыки в работе над пейзажем по памяти и представлению. Все это обусловило выбор темы исследования, проблема которой заключается в выявлении научно-теоретической базы и педагогических технологий использования аудиторных занятий для развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в работе над пейзажем по памяти и представлению.
В рамках нашего исследования работа над пейзажем по памяти представляет собой воспроизведение в определенном художественном материале предметов или явлений действительности, ранее наблюдаемых или изображаемых с натуры. При этом основная задача состоит в том, чтобы наиболее верно воспроизвести ранее увиденное. Работа по представлению включает в себя творческую деятельность, основанную на образах памяти и воображения, которая также не исключает использование натурного подготовительного материала. Решение поставленной проблемы требует целостного системного подхода, с помощью которого можно раскрыть технологию исследования развития специальных и профессиональных способностей студентов в процессе аудиторных занятий.
При изучении теории и практики обучения изобразительному искусству, методов становления профессионального мастерства художника-педагога в работе над пейзажем, мы опиратись на труды таких ученых и педагогов, как1. О.А. Авсиян, СХ. Алексеев, А.О. Барщ, Г.В. Беда, Л.В. Виннер, Н.Н. Волков, С.Н. Даниэль, Г.Л. Ермаш, В.П. Зинченко, СЕ. Игнатьев, Б.В. Иогансон, A.M. Кантор, ЮМ. Кирцер, B.C. Кузин, В.К. Лебедко, Н.Я. Маслов, Н.Н. Ростовцев, Г.Б. Смирнов, А.Е. Терентьев, А.А. Унковский, Н К. Шабанов, ЕВ. Шорохов, А.П. Яшухин.
Для решения проблемы развития у будущих художников-педагогов способностей в работе над пейзажем по памяти и представлению большую роль играет анализ истории развития зарубежного, русского и советского пейзажа и изучение трудов: М.В. Алпатова, Л.С. Алешиной, К.Г. Богемской, Б.Р. Виппера, Н.Э. Грабаря, Г.А. Заглянской, Э.В. Кузнецовой, Н.М. Молевой и Б.Э. Белютина, В.А. Петрова, Н.Н. Ростовцева, Д.В. Сарабьянова, Н.Н. Соколовой, А.А. Федорова-Давыдова, А.Т. Ягодовской.
Для изучения особенностей пленэра и его роли в практике студентов важную роль играет анализ трудов А.А. Васильева, Н.Я. Маслова, Г.Б. Смирнова, В.М. Соколинского, СЕ. Токарева, А.А. Унковского.
При изучении психофизиологических особенностей зрительного восприятия в процессе изобразительной деятельности студентов ХГФ нами исследованы научные работы таких ученых, как: Р. Арнхейм, В.М. Величковский, Н.Н. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, Б.Б. Коссов, B.C. Кузин, Г.И. Лернер, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломов, А.А. Унковский, П.М. Якобсон и др.
Исследуя проблему формирования специальных ипрофессиональных способностей в становлении личности художника-педагога, мы опирались на труды таких ученых и педагогов, как; Б.Г. Ананьев, Н.К. Бакланова, B.C. Кузин, А.Г. Ковалев, В.И. Киреенко, В.А. Крутецкий, А.И. Леонтьев, Н.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Б М. Теплов, А.И. Щербаков.
Мы познакомились с диссертационными работами, наиболее близкими к теме нашего исследования. Так, например, проблеме эффективного преподавания рисунка живописи и композиции на пленэре посвящена работа Н.Я. Маслова "Пленэр как процесс обучения и воспитания художника-педагога". Научный интерес Н.Я. Маслова представляет выявление наиболее эффективных методов и приемов пленэрной подготовки будущих худ ожни ков-педагогов.
Так же проблемам обучения пленэрной живописи посвящена работа А.А. Васильева Теоретические и методические обоснования начальной стадии обучения пленэрной живописи при подготовке художника-педагога".
Проблемы реализации форм и методов развития композиционно-творческих способностей студентов младших курсов ХГФ в живописи пейзажа на пленэре раскрыты в диссертации В.М. Соколинского "Композиция (і этюда пейзажа как одно из средств развития творческих способностей студентов на начальных этапах обучения пленэрной живописи".
Диссертационное исследование Л.Г. Ушаковой "Активизирующее воздействие занятий рисованием пейзажа на процесс развития творческих способностей студентов" посвящено проблеме активной и разносторонней реализации и совершенствованию процесса обучения рисованию пейзажа.
Однако в названных диссертациях по близкой нам теме в достаточной мере не решается проблема развития специальных и профессиональных способностей в выполнении пейзажа по памяти и представлению на аудиторных занятиях. Вопросы изучения студентами пейзажного жанра в процессе аудиторных занятий еще не стали предметом основательного изучения и не получили практической реализации в учебном процессе. Существенным пробелом в приобретении студентами умений и навыков работы над пейзажем и, в частности в выполнении пейзажа но памяти и представлению, является тот факт, что пленэрная практика в большинстве вузов (Курск, Орел, Воронеж и др.) проводится только на трех курсах - Т, II и IV, в течение одного летнего месяца. Этих заданий далеко не достаточно для развития специальных способностей и становления личности художника-педагога, если учесть еще и то, что в период времени между пленэрными практиками большинство студентов практически не касаются пейзажной тематики. Будущим учителям изобразительного искусства необходимо развитие способностей в работе над пейзажем по памяти и представлению еще и потому, что им предстоит очень много выполнять с учащимися текущих заданий, связанных с пейзажем в аудиторных условиях, что предусмотрено школьной программой. В процессе педагогической практики отчетливо проявляются многие недостатки студентов, связанные с невысоким уровнем специальной подготовки в области пейзажного жанра, в частности, студенты не владеют специальной терминологией, знаниями в области истории развития пейзажа, технологией и методикой его выполнения по памяти и представлению.
Сложившаяся практика подготовки художника-педагога показывает, что проблема целенаправленного развития у будущих специалистов специальных и профессиональных способностей в работе над пейзажем по памяти и представлению является весьма актуальной. Необходимость в приобретении студентами умений и навыков работы над пейзажем без визуальной опоры на натуру во многом связана с невозможностью в течение длительного времени выполнять на пленэре сложный по художественно-творческому содержанию образ пейзажа-картины, так как в природе быстро меняется состояние погоды, освещение и т. п. Важно отметить, что выполнение пейзажа по памяти и представлению не исключает необходимости в работе с натуры. Напротив, студенты ХГФ должны постоянно изучать природные явления и закономерности, используя натурные этюды и полученные впечатления для создания художественного образа пейзажа в условиях мастерской. Работа над пейзажем по памяти и представлению активно способствует приобретению умения целенаправленно наблюдать природу, подмечать наиболее характерное и типичное, профессионально подходить к использованию и обработке натурного материала. Таким образом, выполнение пейзажа в аудиторных условиях значительно обогащает зрительное восприятие, память, воображение, способствует глубокому осознанию сути художественного образа.
Таким образом, для решения творческих задач в процессе выполнения пейзажных заданий и, в дальнейшем, для успешной работы в школе по программам изобразительного искусства, у студентов должны сформироваться специальные и профессиональные способности. Проблема художественно-педагогической направленности на ХГФ педвузов стоит с особой остротой, так как занятия по специальным дисциплинам, а также пленэрная практика, в большей степени ориентированы на подготовку
художника и, значительно в меньшей степени, на формирование личности учителя изобразительного искусства.
К специальным (художественно-творческим) способностям художника-педагога, которые необходимо формировать у студентов в процессе обучения можно отнести: перцептивные способности, зрительную память, художественно-образное мышление, творческое воображение, изобразительные способности (живописные, графические). В рамках нашего исследования профессиональные (педагогические) способности включают в себя; коммуникативные, экспрессивные, аншштико-конструктивные.
Актуальность настоящего диссертационного исследования определяется необходимостью развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в процессе создания на аудиторных занятиях обобщенного художественного образа природы по памяти и представлению. Приобщение будущих учителей изобразительного искусства к живописи пейзажа, обладающей огромной силой эмоционального воздействия, способствует развитию у студентов чувства красоты и восприимчивости к миру прекрасного.
Цель исследования составляет повышение эффективности обучения студентов выполнению пейзажа на ХГФ, с разработкой методики и практических рекомендаций, способствующих становлению специальных и профессиональных способностей студентов в процессе работы по памяти и представлению.
Объектом исследования является учебная деятельность студентов ХГФ при выполнении пейзажа по памяти и представлению на аудиторных занятиях.
Предметом исследования является процесс развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в работе над пейзажем по памяти и представлению на аудиторных занятиях.
Гипотеза исследования: специальные и профессиональные способностей студентов ХГФ будут эффективно развиваться, если работа над пейзажем по памяти и представлению в аудиторных условиях будет строиться как процесс, направленный на освоение студентами системы художественно-творческих и педагогических умений и навыков, через использование научно-обоснованной методики, в основе которой лежит целенаправленное изучение натуры и поиск путей ее стилистической трансформации в художественный образ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1) Изучить, обобщить и систематизировать теоретические сведения о развитии методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению в западноевропейском и русском художественно-педагогическом образовании;
2) Определить психолого-педагогические основы развития специальных способностей студентов ХГФ в работе над пейзажем по памяти и представлению в процессе аудиторных занятий;
3) Выявить основные функциональные группы психофизиологических свойств личности художника-педагога, определяющие развитие художественно-творческих и педагогических способностей студентов ХГФ в процессе выполнения пейзажа на аудиторных занятиях;
4) Определить возможности целенаправленного изучения натуры как подготовительного этапа к работе над пейзажем по памяти и представлению;
5) Разработать научно обоснованный и экспериментально подтвержденный учебно-методический комплекс, развивающий специальные способности студентов ХГФ педвузов в процессе выполнения пейзажа на аудиторных занятиях.
6) Проверить в ходе проведения эксперимента влияние предлагаемых в учебно-методическом комплексе заданий и упражнений на эффективность развития специальных способностей.
Для разрешения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования:
• изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, истории искусства, эстетике, теории и методике преподавания изобразительного искусства;
• анализ современного состояния практики преподавания живописи и рабочих программ ХГФ по изобразительному искусству;
• анализ творчества выдающихся мастеров пейзажной живописи в русском и западноевропейском искусстве;
• использование методов социологического исследования: беседы с преподавателями и анкетирование студентов;
• ан&тиз результатов наблюдения за творческим процессом студентов ХГФ;
• проведение эксперимента: констатирующий, поисковый, формирующий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: систематизирован, обобщен и подвергнут осмыслению обширный теоретический материал в области истории развития методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению;
выявлены сущность, содержание и структурные компоненты использования аудиторных занятий для развития специальных и профессиональных способностей студентов в выполнении пейзажа по памяти и представлению;
определены педагогические условия и критерии оценки эффективности развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ в работе над пейзажем по памяти и представлению;
предложен научно-обоснованный и экспериментально апробированный учебно-методический комплекс, включающий систему учебных заданий и упражнений, направленных на развитие специальных способностей студентов в работе над пейзажем но памяти и представлению в процессе аудиторных занятий;
составлены методические рекомендации, наглядные пособия к проведению занятий по выполнению пейзажа на аудиторных занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают реальную базу для совершенствования учебно-воспитательного процесса в системе подготовки художника-педагога. Материалы исследования, вооружающие студентов методами работы над пейзажем по памяти и представлению в процессе аудиторных занятий, рассчитаны на применение в практике обучения и воспитания творческой личности художника-педагога и могут быть использованы при корректировке содержания учебных планов и программ ХГФ по живописи композиции и пленэрной практике.
Исследование проходило на базе Курского, Воронежского и Орловского ледуниверситетов и осуществлялось в три этапа в течении 1997-2000гг
Первый этап (1997-1998гг.) - определение актуальности темы и анализ научных данных по проблеме исследования; изучение состояния процесса обучения студентов работе над пейзажем; уточнение понятия "специальные и профессиональные способности" и определение возможных уровней их развития;
Второй этап (1998-1999гг.) - разработка гипотезы и определение задач исследования; осуществление поиска и отбора приемов, методов и педагогических условий обучения выполнению пейзажа , которые могли бы служить целям развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ; проведение поискового эксперимента.
Третий этап (1999-2000гт.) - формирующий эксперимент; разработка методики заданий и упражнений, направленных на развитие у студентов специальных и профессиональных способностей в процессе работы над пейзажем по памяти и представлению; обобщение и систематизация накопленного материала.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. анализ исторического развития методов подготовки художников-педагогов в работе над пейзажем по памяти и представлению на аудиторных занятиях;
2. классификация специальных и профессиональных способностей, произведенная на основе психических функций и процессов;
3. критерии диагностики уровней развития специальных и профессиональных способностей студентов в процессе выполнения пейзажа по памяти и п р єдставлєни ю;
4. разработанная и прошедшая апробацию система заданий и упражнений, основу которой составляет, не эпизодическая, а регулярная деятельность студентов в течение всего учебного года, направленная на развитие специальных и профессиональных способностей в выполнении пейзажа по памяти и представлению в процессе аудиторных занятий;
5. научно обоснованный и экспериментально подтвержденный вывод о необходимости единства целенаправленного развития художественно-творческих и педагогических способностей студентов в процессе работы над пейзажем на аудиторных занятиях;
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Разработанный нами учебно-методический комплекс заданий и упражнений, направленный на решение проблемы развития специальных и профессиональных способностей студентов ХГФ, проходил апробацию на художественно-графических факультетах Курского и Воронежского государственных педагогических университетах, а также в Орловском государственном университете со студентами 2,4,5 курсов.
Материалы исследования докладывались и проходили обсуждение на заседаниях кафедры теории и методики обучения изобразительному искусству Курского государственного педагогического университета. Также основные положения настоящего исследования отражены в публикациях статей и тезисов в межвузовских сборниках научных трудов.
Становление методов обучения выполнению пейзажа по памяти и представлению в западноевропейском изобразительном искусстве и художественном образовании
Пейзажная живопись имеет многовековую историю. Однако, интерес к миру, окружающему человека, совсем не сразу заставил художников обратиться к изображению природы. Пейзаж стал самостоятельным объектом художественного творчества сравнительно поздно, лишь в XVII веке. В это время многие известные мастера изобразительного искусства начинают создавать научные труды, в которых формулируются методические принципы, направленные на развитие способностей в работе над пейзажем и, в частности, по памяти и представлению. Однако изображать природу без непосредственной опоры на натуру люди пытались еще в глубокой древности, о чем свидетельствуют многочисленные памятники культуры и искусства. Произведения древней живописи были созданы по памяти и представлению на основе зрительных впечатлений, полученных с натуры. Эти изображения в целом сохраняли сказочно-мифологический смысл и несли обычно лишь намек, лишь отдельные черты действительности, только иногда обретая более конкретный характер. Например, деревья могли различаться по видам. Однако, насколько полно и выразительно были переданы отдельные изображения, настолько отсутствует какая бы то ни была связь между ними, нет и намека на соединяющее их действие. Изображения разбросаны на стене совершенно хаотически, нарушается всякая иллюзия пространства. Таким образом, первобытный человек не обладал достаточно развитыми психофизиологическими свойствами, которые позволили бы ему, в процессе работы по памяти и представлению, установить взаимосвязь между отдельными элементами пейзажа в изображении.
По мере совершенствования всего уклада жизни человека усложнялась и специфика художественного творчества. Параллельно развивались и те психофизиологические свойства человека, которые служат успешному осуществлению изобразительной деятельности. Так, например, творчество художников Древней Греции (TV в. до н. э.) характеризуется более полным развитием способностей в выполнения пейзажа по памяти и представлению. В росписях ваз элементы пейзажа переданы с поразительной достоверностью и правдоподобием, однако служат лишь пояснению сюжетных сцен.
О развитии творческих способностей художников Древнего Рима мы можем судить по образцам стенных росписей I в. до н.э. и 1 в. н.э., сохранившихся в домах Помпеи и Рима. В древнеримской живописи впервые появляется контраст между изображением города и сельской местности, а также первые попытки передать по памяти и представлению световоздушную среду. "Для нас представляют интерес некоторые замечания древнеримского ученого и писателя Плиния. Он отмечал, что в основе творческого процесса у античных мастеров лежало наблюдение (то есть изучение натуры методом наблюдения и работа по представлению)..." [1, с. 25] Однако, в целом, пейзажи древнеримских художников носят отвлеченный, воображаемый характер и самостоятельного значения не имеют.
Живопись европейского средневековья дает право говорить о новой, по сравнению с искусством античности, ступени развития способностей в работе над пейзажем по памяти и представлению. На место антропоморфного представления о природе, присущего художникам античности, приходят более сложные образы. Однако, художники средневековья еще не знают законов перспективы, им чуждо логическое построение пейзажа в пространстве, передача трехмерности и реального объема. Пейзаж как самостоятельный жанр изобразительного искусства формируется в эпоху Возрождения. Выдающиеся мастера эпохи Ренессанса: Джорджоне, Мазаччо, Пьеро делла Франческо, Леонардо да Винчи, Н. Антонио, А Дюрер, Д. Беллини, Нитрахд, Голъбейн, Тициан и др. передали в своих работах совсем иное, нежели в средние века, художественное отражение действительности: передача естественного освещения, пространства, реальной среды - пейзажа. Параллельно рисованию с натуры, широко используется изображение реальной действительности по памяти и представлению, которые взаимно дополняются и обогащаются. Закрепление полученных от натуры впечатлений рисунками по памяти создавало благоприятные условия для развития способностей в создании художественного образа пейзажа. Многие выдающиеся мастера Ренессанса внесли большой вклад в художественную педагогику, создали труды, посвященные методике обучения изобразительному искусству. О методах развития способностей к работе над пейзажем без непосредственной опоры на натуру упоминается в трактатах Л.-Б. Альберта и Леонардо да Винчи. Так, Л.-Б. Альберти в своем трактате "Три книги о живописи" говорит о необходимости развития "зрительной способности" в процессе наблюдения природы и последующего закрепления по памяти ранее виденных предметов или явлений. Леонардо-да-Винчи в своих трудах также придает важное значение целенаправленному наблюдению природы: "...ты не можешь быть хорошим живописцем, если ты не являешься универсальным мастером в подражании своим искусством всем качествам формам, производимых природой, и что ты не сумеешь их сделать, если ты их не видел и не зарисовал в душе, ты, бродя по полям поступай так, чтобы твое суждение обращалось на различные объекты, и последовательно рассматривай сначала один предмет, потом другой, составляя сборник из различных вещей, отобранных и выбранных из менее хороших..." [90,Т.2,с.П8] Также Леонардо акцентирует внимание начинающих живописцев на необходимости целенаправленного наблюдения природы для передачи по памяти определенного ее состояния: "Если ты хочешь изобразить как следует бурю, то наблюдай и запоминай как следует ее действия, когда ветер, дующий над поверхностью моря и земли, поднимает и несет с собой то, что некрепко связано с всеобщей массой..."[90Л\2,с.145] В "Книге о живописи" Леонардо-да-Винчи сформулировал основные положения метода закрепления по памяти и представлению того, что было предварительно изучено с натуры. Однако, во-многом в силу того, что пейзаж как самостоятельный жанр живописи окончательно сформировался лишь в XVII веке, изображению природы и, в частности, по памяти и представлению, в трудах ученых эпохи Возрождения уделяется не значительное место. Основой развития способностей к изобразительной деятельности художники Ренессанса считали рисование с натуры и копирование образцов.
Основополагающее значение для дальнейшего развития школы пейзажной живописи в эпоху Возрождения имело открытие научной перспективы. Научные принципы перспективного построения изображения пейзажа на плоскости раскрыты в "Трактате о живописной перспективе" Пьеро делла Франческе Изображение пейзажа по памяти и представлению теперь должно строиться не путем перечисления отдельных предметов, когда взгляд зрителя мог блуждать по плоскости (как это было в средневековых иконах), а как целое, подчиненное единым законам восприятия. Изобретение нидерландскими художниками новой техники - масляной живописи, также сыграло существенную роль в сложении методических принципов построения пейзажа по памяти. Масляные краски позволяли богаче передать сложные цветовые нюансы, лепить объем, выявлять пространство.
Вершиной развития методики выполнения пейзажа в Германии XVIB считается, так называемая, дунайская живописная школа, представителями которой являются такие известные пейзажисты, как Л. Кранах, В. Губер, А. Альтдорфер. Основные методические принципы, используемые художниками дунайской школы, заключались в целенаправленном изучении окружающей лействитльности и последующей передаче на холсте объектов пейзажа и явлений природы в условиях мастерской. В процессе выполнения пейзажа особое значение придавалось развитию способностей к эмоциональному переживанию природы, передаче настроения в пейзаже, приданию сцене реалистически убедительного характера. Однако, самостоятельные пейзажи, выполненные художниками дунайской школы, в целом имеют топографический характер, а фундаментальных трудов по проблеме развития способностей в работе над пейзажем по памяти и представлению художниками дунайской школы создано не было.
Основы развития художественно-творческих и педагогических способностей студентов ХГФ в процессе работы над пейзажем по памяти и представлению
Проблема развития способностей в деятельности личности занимает важное место в психологии. В настоящее время научная разработка данной проблемы имеет особое значение. Это обусловлено тем, что степень развития способностей человека во много определяет его успех в профессиональной деятельности. Проблема способностей и их формирование в деятельности исследовалась в трудах многих известных психологов: Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, ВС. Кузин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.Н. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Понятие "способности" психологи определяют как индивидуальные психические особенности личности, которые являются необходимым условием успешного выполнения конкретного вида деятельности. О специальных и профессиональных способностях личности учителя изобразительного искусства позволяет говорить качество достижений педагогической и творческой деятельности, быстрота, легкость, прочность освоения способов ее организации и осуществления. Для становления личности художника-педагога, в частности, для овладения мастерством в выполнении пейзажа по памяти и представлению, студентам необходимо понимание природы способностей, условий их формирования. Это открывает пути эффективного осуществления творческой и педагогической деятельности за счет самосовершенствования, развития индивидуальных способностей и научно обоснованного подхода к решению профессиональных задач по развитию способностей. Исследования ведущих психологов убедительно доказывают что все способности человека формируются при жизни в процессе организованной определенной образом деятельности. В трудах В. А. Крутецкого, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, В.М. Теплова, Н.К. Платонова и др. опровергается теория наследственных способностей. Основой для развития способностей являются задатки, которые представляют собой врожденные анатомо- и психофизиологические особенности организма. Например, для художника-пейзажиста очень важны свойства зрительного анализатора, хорошая зрительная память и т. п. Однако само по себе наличие задатков еще не решает вопроса о появлении и развитии способностей. Для развития задатков в способности необходимо занятие соответствующей деятельностью, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков, что и является важнейшим фактором развития способностей. Процесс формирования способностей возможен только благодаря усвоению знаний и умений. И не случайно о способностях судят по уровню владения знаниями, умениями и навыками. Однако нельзя полностью отождествлять способности со знаниями и умениями. Например, К.Н. Платонов писал, что способности возникают раньше, чем умения, так как способности - это личность в ее потенции к еще не усвоенным знаниям, умениям и навыкам. Поэтому, в процессе обучения изобразительному искусству к развитию способностей необходимо подходить индивидуально, учитывая врожденные психофизиологические свойства учащихся.
Способности подразделяют на:1) общие, которые могут проявляться в различных видах деятельности, например, интеллектуальные способности, проявляющиеся в быстром усвоении материала, сообразительности, быстром переключении внимания и 2) специальные, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, педагогические, музыкальные и др.). Общие способности неразрывно связаны со специальными. Развитие общих способностей обусловливает развитие специальных. В нашем исследовании мы подробно рассмотрим категорию специальных (художественно-творческих) и профессиональных (педагогических) способностей, необходимых учителю изобразительного искусства для решения творческих задач в процессе выполнения пейзажа на аудиторных занятиях, а также, для успешной работе в школе по программам изобразительного искусства (проведение занятий связанных с работой над пейзажем по памяти и представлению).
Успешная творческая педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства требует профессионально развитых художественно-творческих способностей.
Проблемой способностей к изобразительному творчеству занимались такие ученые, как: Н.Н. Волков, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.В. Ковалев, В.С Кузин, Б.Ф. Ломов и др.
На основании проведенного анализа психолого-педагоги чес кой литературы, посвященной проблеме развития способностей к изобразительной деятельности, мы выделили основные художественно-творческие способности студентов ХГФ в выполнении пейзажа по памяти и представлению. Учитывая специфику данного вида творческой деятельности можно обозначить несколько этапов в работе над пейзажем без непосредственной опоры на натуру: -впечатление от восприятия определенного пейзажного мотива или явления природы; -переработка материалов впечатлений посредством зрительной памяти, мышления и воображения в художественный образ; -формообразование; -непосредственное изображение пейзажа в аудиторных условиях. В соответствии с этими этапами, мы делаем вывод о том, что специальные способности студентов в выполнении пейзажа по памяти и представлению должны включать в себя следующие функциональные группы: 1)перцептивные способности, 2)зрителънуто память, 3Художественно-образное мышление, 4)творческое воображение, 5)изобразительные способности (графические и живописные).
Производя разделение общей структуры художественно-творческих способностей на отдельные группы, необходимо учитывать, что внутри каждой группы, в их подструктурах возможны свои существенные особенности и различия. Так, например, процесс восприятия определенного пейзажного мотива или состояния природы может вызывать у студентов различные впечатления, чувства. Поэтому, можно допустить, что отбор натурного материала для изображения пейзажа в аудиторных условиях окажется различным. У одних студентов в процессе отбора может доминировать живописное восприятие природы, у других - ритм и пластика, у третьих -конструктивный анализ объемной формы предметов пейзажа. Однако, несмотря на некоторую условность, разделение общей структуры способностей на отдельные группы упрощает задачи исследования и педагогического процесса. Рассмотрим более подробно каждую из вышеперечисленных групп способностей.
Констатирующий эксперимент
Первый этап экспериментальной проверки предлагаемой методики развития специальных способностей проходил на базе Курского, Орловского и Воронежского педагогических вузов в период 1997-98 учебного года. Проведение констатирующего эксперимента осуществлялось по следующим направлениям:
V) наблюдение за процессом выполнения пейзажа студентами 1-5 курсов по памяти, представлению и, с натуры (пленэрная практика, курсы по выбору, задания по композиции, самостоятельная творческая деятельность);
2) проведение просмотров контрольных работ студентов;
3) посещение педагогических практик студентов 4-5 курсов;
4) беседы и анкетирования студентов и преподавателей
Задачи констатирующего эксперимента:
1) определение исходного уровня развития художественно-творческих и педагогических способностей;
2) разработка критериев оценок с целью получения объективных результатов развития специальных способностей,
3) анализ учебного и исследовательского материала;
4) проверка и уточнение различных форм и приемов, используемых в предлагаемой методике, направленной на развитие специальных способностей студентов в процессе выполнения пейзажа на аудиторных занятиях.
С целью получения объективных результатов развития специальных и профессиональных способностей, нами были разработаны критерии их оценок.
Основными критериями с помощью которых мы анализировали изобразительную деятельность, направленную на выполнение пейзажа по памяти и представлению, являлись следующие:
1) решение композиционных задач;
2) применение метода работы отношениями;
3) выразительность в передаче формы предхметов пейзажа;
4) передача характера освещения и состояния природы;
5) владение техническими навыками;
6) восприятие и передача пространства.
Критерии с помощью которых анализировалась педагогическая деятельность представляют собой следующие:
1) конструктивный анализ и объективная оценка как своих работ, так и работ других студентов;
2) объяснение процесса ведения творческой работы;
3) владение специальной терминологией;
4) выражение мыслей в речевой форме.
В процессе констатирующего эксперимента мы проводили специальное изучение процесса и результатов ведения работы над пейзажем по памяти и представлению в экспериментальных группах студентов 4-5 курсов. Также, констатирующей проверке были подвергнуты работы студентов 1-3 курсов, выполненные в рамках программы по композиции, в период пленэрной практики и в процессе самостоятельной творческой деятельности. Нами были проанализированы длительные и кратковременные работы, выполненные по памяти и представлению, а также этюды, выполненные с натуры. Мы провели специальный анализ исходного уровня развития специальных способностей студентов 4-5 курсов по выделенным критериям. Нами было выделено три уровня развития специальных и профессиональных способностей студентов в работе над пейзажем по памяти и представлению: высокий, средний и низкий.
Высокому уровню, на наш взгляд, соответствуют студенты, у которых достаточно хорошо развиты функциональные группы как художественно-творческих, так и педагогических способностей. Профессионально развитые психофизиологические свойства зрительной памяти, образного мышления, художественного воображения и восприятия позволяют им уверенно решать различные композиционно-живописные задачи в процессе работы над пейзажем, в частности, без визуальной опоры на натуру. Высоко развитые педагогические способности позволяют студентам грамотно проводить конструктивный анализ своих живописных работ и работ других учащихся, профессионально выполнять педагогический рисунок. Полученные в процессе выполнения пейзажа по памяти и представлению практические умения и навыки получили четкое вербальное выражение в сознании и поэтому могут быть переданы учащимся. Группа студентов, имеющих достаточно высокий уровень развития специальных способностей, составила 6-7% К среднему уровню развития специальных и профессиональных способностей относятся студенты, которые в основной массе хорошо справляются с выполнением пейзажа непосредственно на пленэре, однако, в передаче по памяти и представлению характерных для пейзажной живописи художественно-образных задач испытывают определенные затруднения. Педагогические способности развиты недостаточно, что проявляется в неуверенном проведении конструктивного анализа творческих работ и выполнении педагогического рисунка по представлению. Количество студентов со средним уровнем развития специальных способностей составило примерно 53%.
На низком уровне студенты не располагают достаточно развитыми художественно-творческими и педагогическими способностями. В работе над пейзажем по памяти и представлению учащиеся этой группы имеют очень слабую подготовку. Работы выполненные с натуры имеют несколько более высокие показатели, однако убедительностью решения художественно творческих задач они также не отличаются. Студентов с низким уровнем развития способностей около 40%.
Проведенный анализ пейзажных работ студентов показал, что в процессе обучения на ХГФ доминирует выполнение студентами непродолжительных этюдов с натуры, имеющих характер "нашлепков", тогда как длительных композиционных решений пейзажа, методически грамотно выполненных по памяти и представлению крайне мало. (см. приложение: ил. 1-3) Практика работы в вузе, результаты наблюдения за творческим процессом, посещение педагогических практик показали, что специальные и профессиональные способности в исследуемой нами области имеют не достаточно высокий темп развития и, к моменту окончания обучения на ХГФ, далеко не всегда достигают достаточно высокого уровня развития. Это связано с целым рядом объективных причин. Так, например, после окончания пленэрных практик, которые в большинстве вузов проводятся в течение одного летнего месяца, студенты в большинстве своем практически не касаются выполнения пейзажа. Таким образом возникает не оправдано большой перерыв в работе над пейзажем. Конечно необходимо отметить тот факт, что отдельные, как правило хорошо успевающие в учебе студенты много работают над пейзажем как с натуры, так и по памяти и представлению. Проявление творческой инициативы в конечном итоге дает положительные результаты в выполнении курсовых и дипломных работ.
К сожалению, в процессе обучения на ХГФ, почти отсутствует практика выполнения пейзажа по памяти и представлению, предполагающая творческую переработку натурного материала в аудиторных условиях. Посещение педагогических практик и, в частности, уроков, посвященных изображению пейзажа, показало, что многие студенты имеют самое общее и даже поверхностное впечатление о характерных особенностях данного жанра живописи. Будущие учителя изобразительного искусства далеко не всегда владеют специальной терминологией, знаниями в области истории развития пейзажа, а также, педагогическим рисунком, предполагающим работу над пейзажем по представлению. Слабое развитие профессиональных способностей во многом связано с тем, что просмотры творческих работ проходит без участия студентов. Таким образом, студенты как правило не привлекаются к аналитической и оценочной деятельности собственных работ, связанных с пейзажным жанром.
Анкетирование преподавателей и студентов в процессе констатирующего эксперимента проводилось по следующим вопросам:
1) Существует ли необходимость в систематическом проведении аудиторных занятий, направленных выполнение пейзажа по памяти и представлению?
2) Испытывают или нет студенты определенные трудности в процессе выполнения в аудиторных условиях дипломных и курсовых работ, посвященных пейзажному жанру? Если испытывают, то связано ли это: а) с неумением анализировать натурный материал; б) с недостаточно развитыми представлениями относительно пейзажной тематики; в) с неумением вести работу без непосредственной опоры на натуру?
3) Является ли существенным пробелом в подготовке художника-педагога отсутствие в программах по изобразительной деятельности для ХГФ заданий на выполнение пейзажа в периодах между проведением пленэрных практик?
4) Испытывают ли студенты в процессе прохождения педагогической практики значительные трудности в выполнении педагогического рисунка пейзажа по представлению
