Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования исполнительских действий 13
1.1. Психофизическая сущность процесса исполнения музыки 13
1.2. Педагогические условия формирования исполнительских действий учащихся 40
Глава 2. Экспериментальное исследование методики формирования исполнительских действий учащихся в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте 70
2.1. Методы формирования исполнительских действий 70
2.2. Ходи итоги экспериментальной работы 95
Заключение 121
Список литературы 123
Приложения 141
- Психофизическая сущность процесса исполнения музыки
- Педагогические условия формирования исполнительских действий учащихся
- Методы формирования исполнительских действий
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного общества показывает, что противоречие между быстрым ростом научно-технических достижений и недостаточно высоким уровнем развития гуманитарной сферы становится все более ощутимым и ведет ко многим негативным последствиям как социокультурного, так и экономического характера.
Формированию духовного облика подрастающего поколения способствуют различные институты музыкального образования: школы с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, ДМШ и /ЦТТИ, в которых дети осваивают гуманистические ценности. Особенное значение в данном процессе имеет обучение музыкальному исполнительству, так как в этом случае ученик постигает музыку «изнутри», через собственный исполнительский опыт, не только слушая, но и воссоздавая исполняемые музыкальные произведения.
Однако освоение музыкального исполнительства связано с определенными трудностями: музицирование является сложным и многогранным процессом, результаты которого зависят от уровня музыкальных способностей учащегося, особенностей психических и физических функций нашего организма. Техническое осуществление и художественное воплощение исполнительского замысла обеспечивается при помощи мысленных музыкально-слуховых и двигательных действий. Формирование единства этих действий определяет успешность дальнейшего исполнительского развития учащегося.
Представители определенных исполнительских школ и направлений связывали исполнительские действия с проявлениями односторонней физической или психической активности, когда музыкант совершенствует только движения рук, пальцев или внутрислуховые способности («механистическая школа» - Ш. Ганон, И. Гуммель, Ф. Калькбреннер, И. Ложье, «анатомофизиологическая школа» - Р. Брейтхаупт, Л. Деппе, Ф. Штейнхаузен; «психотехническая школа» - Ф. Бузони, В. Гизекинг, Т. Лешетицкий, Я. Хейфец).
Ф.Э. Бах, Ф. Лист, Ф. Шопен, Р. Шуман подчеркивали особенное значение психической функции - музыкального слуха, направляющего действия моторных органов. Ведущую роль мысленных действий в процессе исполнения отмечали видные отечественные музыканты и просветители (М.Н. Курбатов, СМ. Майкапар, И.Т. Назаров, В.Ф. Одоевский, Н.А. Римский-Корсаков, А.Г. Рубинштейн, В.И. Сафонов).
К.А. Мартинсен обратил внимание на то, что развитие музыкального исполнителя определяется наличием у него воображаемого представления звуковых образов, а также двигательного ощущения места звучания звуковых образов на клавиатуре. По его утверждению, эффективность исполнительского процесса зависит от опережения действий моторики действиями внутрислуховой сферы.
Современные исследования, основываясь на данных физиологии, общей и музыкальной психологии, рассматривают исполнительский акт как сложный психофизический процесс, а исполнительские действия -как взаимовлияние функций музыкального слуха и двигательных органов. При этом действия музыкального слуха предопределяют конечный исполнительский результат (Г. М. Цыпин, О.Ф. Шульпяков).
На взаимосвязь слуховых и двигательных исполнительских действий указывали такие авторы, как А.Б. Гольденвейзер, Б. Кременштейн, Г.П. Прокофьев, СИ. Савшинский, А.П. Щапов. Кроме этого, Д. Благой, Л. Маккиннон, Я.И. Мильштейн, А. Стоянов, Л.М. Цейтлин отмечали важность непрерывного слухового внимания, обеспечивающего опережение двигательных действий в процессе музыкального исполнения.
Анализ и обобщение различных работ позволил определить исполнительские действия как действия внутреннего музыкального слуха, воспроизводящего мысленно предстоящее звучание во взаимосвязи с двигательными действиями, воплощающими реальное звучание на клавиатуре, а также процесс слухового внимания, обеспечивающий опережение двигательных действий и контроль за качеством звукового результата.
Основные принципы педагогической деятельности, направленной на формирование исполнительских действий в процессе обучения игре на музыкальном инструменте (прежде всего - фортепиано), рассматривались в работах Ю.Г. Акимова, А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма, М.Н. Бариновой, Т.П. Беркман, Г.М. Когана, Н.А. Любомудровой, Я.И. Милыптейна, Г.Г. Нейгауза, Г.П. Прокофьева, СИ. Савшинского, A.G. Сударикова, Т.И. Юдовиной - Гальпериной.
О развитии внутреннего слуха на уроках сольфеджио писали И.П. Гейнрихс, А.А. Островский, Ю.Н. Pare, В.А. Серединская, Б.И. Уткин, Г.И. Шатковский.
Разрабатывались методики обучения подбору по слуху, чтению нот, транспонированию, импровизации — видам деятельности, в той или иной степени способствующим формированию слуховых и двигательных исполнительских действий учащихся (П.И. Говорушко, СМ. Мальцев, В.Н. Мотов, СЕ. Оськина, Д.Г. Парнес, О.В. Рафалович, Е.С Эфрусси, Г.И. Шахов др.).
Тем не менее, методическое обеспечение процесса формирования единства слуховых и двигательных действий музыканта-исполнителя, обучающегося игре на баяне, нуждается в дальнейшем совершенствовании. Теоретические исследования, раскрывая сущность и значение исполнительских действий, только указывают на необходимость их целенаправленного формирования. В музыкально-педагогической практике же этот процесс осуществляется, как правило, на более поздних ступенях обучения, что ограничивает реализацию исполнительских возможностей учащегося. Все это дает основание для научного поиска системы методов формирования всего комплекса элементов, обеспечивающих эффективное функционирование исполнительских действий учащихся, конкретизации задач, содержания, смысла этой учебной деятельности применительно к процессу начального обучения игре на баяне. Этот период обучения особенно важен, ибо сложившиеся в это время умения и навыки продолжают оказывать влияние на все последующее исполнительское развитие учащихся. Таким образом, сложились противоречия между необходимостью организованного, целостного формирования исполнительских действий учащегося при обучении игре на музыкальном инструменте, и отсутствием научно-обоснованной рациональной системы методов обучения, позволяющих формировать исполнительские действия в классе баяна с учащимися разного уровня подготовки и развития музыкальных способностей; между необходимостью осуществления этой деятельности во взаимосвязи слуховых и двигательных действий и отсутствием этой взаимосвязи в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте. Данные противоречия определили актуальность проблемы, состоящей в поиске и обосновании системы методов формирования исполнительских действий учащихся и привели к выбору соответствующей темы исследования: «ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА МУЗЫКАЛЬНОМ ИНСТРУМЕНТЕ (БАЯНЕ)».
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему методов формирования исполнительских действий учащихся в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте (баяне).
Объект исследования - учебный процесс в классе специального инструмента (баяна) ДМШ.
Предмет исследования - система методов, обеспечивающих формирование исполнительских действий учащихся в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте (баяне).
Гипотеза исследования - формирование исполнительских действий учащегося в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте (баяне) будет осуществляться эффективно при условии:
- обеспечения взаимосвязи музыкально-слуховой и моторно-двигательной учебной деятельности учащихся;
- реализации модели учебного процесса «восприятие - воспроизведение - реализация»;
- использования системы методов, включающей эмоционально-слуховое освоение учащимися элементов музыкального языка (лада, интервалов, аккордов), практическое оперирование элементами музыкального языка на клавиатуре, абстрагирование элементов музыкального языка, используемых в фактуре исполняемых музыкальных произведений, а также варьирование деталей звуковой фактуры исполняемых музыкальных произведений.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Уточнить сущность понятия «исполнительские действия».
3. Обосновать модель учебного процесса «восприятие воспроизведение - реализация».
4. Выявить систему методов формирования исполнительских действий учащихся в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте (баяне).
5. Определить показатели сформированное™ исполнительских действий учащегося в процессе обучения игре на музыкальном инструменте (баяне).
6. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность системы методов формирования исполнительских действий учащихся на начальном этапе обучения игре на баяне в ДМШ.
Теоретико-методологической основой исследования явились: положения рефлекторной теории (И.П. Павлов); исследования о значении условного рефлекса (Н.А. Бернштейн, А. Брейтбург); теория уподобления (И.М. Сеченов) теория антиципации (Б.Ф. Ломов, С.Н. Сурков); теория обратной афферентации (П.К. Анохин); психолого-педагогическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теория развития музыкальных способностей (Б.М. Теплов); учение о планомерно-поэтапном формировании умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин); положения психологии музыкального образования о значении движения в восприятии и психологической установки в воспроизведении звучания (А.Л. Готсдинер, Е.В. Назайкинский); педагогические принципы формирования музыкально-исполнительских навыков (А.Б. Гольденвейзер, И. Гофман, Я.И. Зак, К.Н. Игумнов, Н.К. Метнер, Л.Н. Оборин, В.Ф. Одоевский, П.П. Петрухин, Н.А. Римский-Корсаков, М.Я. Хальфин, Л.М. Цейтлин, Р. Шуман); работы, рассматривающие проблемы формирования исполнительских действий (Э. Жак-Далькроз, К.А. Мартинсен, К. Леймер, Ю. Pare); музыкально-слухового восприятия и представления в исполнительской практике (Л.А. Баренбойм, И.П. Гейнрихс, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Милыптейн, О.Ф, Шульпяков, Г.М. Цыпин); развития мелодического, гармонического, ладового слуха, навыков музыкально-слухового представления, слуходвигательной координации, предслышания (А.Д. Алексеев, Т.Л. Беркман, Е.Я. Либерман, СМ. Мальцев, СИ. Савшинский, В.А. Серединская, Б.И. Уткин, Г.И. Шатковский, Г.И. Шахов, А.П. Щапов, Е.С. Эфрусси и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: - теоретические: анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация педагогического опыта; моделирование; качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;
- эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение; беседа, анкетирование, тестирование учащихся, метод экспертной оценки; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в период с 1996 по 2003 г.г. и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1997 г.г.) проводились изучение и анализ проблемы исследования в контексте практической работы в инструментальном классе по специальности баян — аккордеон, осмысливались теоретические положения исследования, определялись его тема, предмет, цели и задачи.
На втором этапе (1998 - 2001 г.г.) уточнялась гипотеза исследования, определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, разрабатывалась ее структура и условия проведения, накапливалась и обрабатывалась полученная информация.
На третьем этапе (2002 - 2003 г.г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены этапы формирования исполнительских действий. Это этап восприятия звуковых образов, этап воспроизведения этих образов на клавиатуре и этап реализации навыков восприятия и воспроизведения звуковых образов в процессе исполнения музыкальных произведений;
2. Выявлены условия формирования исполнительских действий. Это развитие музыкально-слуховых способностей учащегося (мелодического, гармонического слуха, способности музыкально-слухового представления) в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховой и моторно-двигательной учебной деятельностью;
3. Разработана система методов формирования исполнительских действий. Это эмоционально-слуховое освоение элементов музыкального языка (лада, интервалов, аккордов), практическое оперирование элементами музыкального языка на клавиатуре (простейшая импровизация, игра со звуками, комбинирование мелодических, гармонических, ритмических, фактурных вариантов «букв» и «слов» музыкальной речи), методы абстрагирования элементов музыкального языка, используемых в фактуре исполняемых музыкальных произведений, а также варьирования деталей звуковой фактуры исполняемых музыкальных произведений.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «исполнительские действия», которое включает в себя действия внутреннего музыкального слуха, воспроизводящего предстоящее звучание мысленно, двигательные действия, воплощающие реальное звучание на клавиатуре, и процесс слухового внимания, обеспечивающий опережение двигательных действий, а также контроль за качеством звукового результата.
2. Определены показатели сформированности исполнительских действий, состоящие в способности представлять музыкальный материал мысленно (музыкально-слуховое представление), предощущать его местонахождение на клавиатуре (слуходвигательная координация), и непрерывно опережать реальное звучание мысленным предвидением в течение всего исполнительского процесса (предслышание).
Практическая значимость исследования: разработанная система методов формирования исполнительских действий учащихся может применяться в полном или адаптированном виде на начальном этапе обучения музыкальному исполнительству в классе баяна, а также в других инструментальных классах ДМШ и ДШИ. Использование наиболее эффективных ее элементов возможно также в последующем музыкально-исполнительском развитии учащихся. Материалы исследования могут способствовать дальнейшему совершенствованию методики и технологии обучения игре на музыкальном инструменте.
Научная достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исполнительские действия включают в себя действия внутреннего музыкального слуха, воспроизводящего мысленно предстоящее звучание во взаимосвязи с двигательными действиями, воплощающими реальное звучание на клавиатуре, процесс слухового внимания, обеспечивающий опережение двигательных действий, а также контроль за качеством звукового результата.
Сформированные исполнительские действия обеспечивают прочное усвоение учащимся музыкального материала, способствуют технически стабильному и художественно выразительному исполнению музыкальных произведений учебного и концертного репертуара.
2. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования исполнительских действий учащихся на начальном этапе обучения игре на баяне, являются: модель учебного процесса «восприятие - воспроизведение - реализация», а также система методов, включающая эмоционально-слуховое освоение элементов музыкального языка (лада, интервалов, аккордов), практическое оперирование элементами музыкального языка на клавиатуре, абстрагирование элементов музыкального языка, используемых в фактуре исполняемых музыкальных произведений, и варьирование деталей звуковой фактуры исполняемых музыкальных произведений.
3. Показателями сформированное™ исполнительских действий являются способности представлять музыкальный материал мысленно (музыкально-слуховое представление), предощущать его местонахождение на клавиатуре (слуходвигательная координация), и непрерывно опережать реальное звучание мысленным предвидением в течение всего игрового процесса (предслышание).
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, в выступлениях на научных конференциях (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004 гг., Челябинск, 2004 г., Оренбург, 2004 г.), через опубликование научно-исследовательских работ, использование материалов и результатов исследования в учебном процессе ДШИ г. Белоярского Тюменской области.
Психофизическая сущность процесса исполнения музыки
Обучение игре на музыкальном инструменте предполагает освоение учеником разнообразных действий — единиц исполнительской деятельности.
Любые действия - это акт целенаправленной теоретической или практической деятельности человека, регулируемой представлением ее результата, а также условиями и способами достижения этого результата.
Проявления деятельности сознания в физическом действии в свое время обнаружили французский химик Шеврель и английский физик Фарадей. Нитка с привязанным грузом, если ее удерживать пальцами, начинает вращаться в том направлении, которое задаешь ей мысленно: внутреннее представление движения вызывает непроизвольное сокращение мышц. Мышечная реакция, вызванная мыслью, идеей, получила название идеомоторного акта.
То, что все проявления мозговой деятельности так или иначе сводятся к мышечному движению, отмечал И.М. Сеченов. Согласно выдвинутой им теории уподобления, двигательное действие является средством познания, причем наиболее достоверным, какое только может быть. Рефлекторные окончания моторных звеньев осуществляют двигательное моделирование воспринимаемых объектов, что способствует построению образов этих объектов в нашем сознании. Глаз, осматривающий предмет, рука, ощупывающая его форму, создают как бы мышечный слепок физических свойств предмета, запечатлевая его в нашей памяти. В свою очередь, многократное моторное воспроизведение определенных представлений сознания вызывает при таком представлении предварительную готовность двигательных органов к выполнению предстоящих действий. По словам И.М. Сеченова, человек, умеющий петь, еще до образования звука знает, как ему подготовить мышцы, управляющие голосом, чтобы произвести заранее намеченный тон; мысль часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц в полости рта [см. 165, С. 142; 166, С. 52-53].
Идеи И.М. Сеченова были развиты в теории рефлекторного восприятия И.П. Павлова. Если мы думаем об определенном движении, утверждал И.П. Павлов, то невольно, сами этого не осознавая, его производим: в головном мозге образуется условно-рефлекторная система, при которой мысленное представление, как условный раздражитель, воздействует на двигательные, моторные органы, воспроизводящие реальные действия [см. об этом 143, С. 316].
Положения рефлекторной теории И.П. Павлова подтвердили современные исследования о значении условного рефлекса, как основы исполнительской активности в самых разных областях творческой деятельности человека. Согласно выводам П.К. Анохина, Н.А. Бернштеина, А. Брейтбурга, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова главным принципом рефлекторных актов любой степени сложности и значимости признается функция сигнала - условного раздражителя (в музыкальном исполнительстве роль такого раздражителя выполняет мысленное представление о конечном звуковом результате). В каждом движении, таким образом, могут быть выделены две основные части: регулирующая (сенсорная) и исполнительная. Регулирующая часть действия основывается на разных видах сигнализации: «пусковых» сигналах, «включающих» действие, сигналах, составляющих программу действия и сигналах, контролирующих выполнение намеченной программы в соответствии с внешними условиями в ходе самого действия. В ходе усвоения действий вырабатываются необходимые для их регуляции временные нервные связи первой и второй сигнальных систем. Ведущий уровень действий - цель, смысл, задача деятельности, при этом остается неизменным; конечный двигательный ансамбль осуществляет эту задачу с помощью движений, которые в процессе деятельности могут несколько варьироваться [см. 5; 21-27; 65; 99].
На взаимосвязи психических и физических действий указывают также исследования общей психологии. Опыты О.В. Овчинниковой, Ю.Б. Гиппенрейтер свидетельствуют о том, что механизм восприятия звуков у каждого человека формируется онтогенетически, в процессе его жизни, через активную практику двигательных ответов, возбуждение моторных реакций вокальной мышцы, и напрямую зависит от точности интонирования. Оценка звукового входного сигнала является результатом встречного, подражательного процесса моделирования воспринимаемого объекта и сопоставления полученной модели с образцом. Голосовые связки, гортань и органы артикуляции, подстраиваясь через ряд проб к высоте звука воспроизводят точную частоту колебаний звучащего тела, осуществляя тем самым его двигательное отражение и обеспечивая безошибочное восприятие слышимого звука [см. 44; 135].
Педагогические условия формирования исполнительских действий учащихся
Условиями учебной деятельности называют совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, а также обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта, способствующих или препятствующих успешности этой деятельности.
Как показывает исполнительская и педагогическая практика, формирование исполнительских действий учащегося зависит от многих факторов, в том числе в значительной степени - от уровня его музыкальных способностей. Музыкальные способности проявляются в деятельности мозга, запечатлевающего, хранящего и возвращающего пальцам полученную через слуховые каналы информацию. Такая взаимосогласованная система передачи «мысль-тело» всегда на столько же различна и индивидуальна, -замечает К.А. Мартинсен, - как различны и индивидуальны лица людей [15, С. 32]. Как сложное физиологическое и психологическое образование, музыкальный слух включает в себя ряд компонентов, которые у разных людей развиваются по-разному, что определяет качественные различия их способностей. Кроме того, музыкальные способности, как и компоненты музыкального слуха, возникают и развиваются в процессе музыкальной деятельности не обособленно, а во взаимосвязи и определенной степени взаимозависимости, что также способствует формированию различных вариантов музыкальной индивидуальности.
Творческими способностями наделены все без исключения учащиеся, но только в очень редких случаях «доза» одаренности не имеет границ. Чувствительность нашего «звукозаписывающего мозгового аппарата» можно сравнить с разной степенью чувствительности фотопленки: звуковые впечатления имеются, но они недостаточно четки и ясны. При самом плохом состоянии музыкального слуха исполнитель не только не предугадывает того, что будет, не только не помнит того, что уже было, но и не отдает себе отчета в том, что звучит в настоящую минуту. Такой человек напоминает нам не слепого, но видящего предметы в полном тумане - все они сливаются для него в одну бесформенную массу [см. в частности 89, С. 12; 105, С. 62-63]. По данным исследования СИ. Науменко, только 28,5 % учащихся первого класса показали хороший звуковысотный слух, ощущая изменение относительной высоты звуков независимо от изменения их тембра; только 32,5 % имеют выраженные начала слуходвигательной координации и подбирают на инструменте через минимальное количество проб и ошибок заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы и фразы. Многие не в состоянии пропеть услышанное; из числа прошедших тестирование учащихся только 48,7 % показали хорошую слуховокальную координацию [см. 124, С. 91].
Слабый творческий организм не способен справиться с трудностями музыкально-исполнительского процесса. Примечательно свидетельство О. Виноградовой о требованиях, которые предъявлял к учащимся К.Н. Игумнов. Хорошего впечатления от исполнения программы было недостаточно; огромное значение придавалось качеству музыкального слуха: «Он тщательно проверял чувство ритма, заставляя повторять сложные ритмические рисунки. Ученик должен был правильно назвать отдельные звуки, интервалы и аккорды в разных, в том числе и крайних регистрах инструмента» [32, С. 4].
Большинство учащихся нуждается в организованном педагогическом участии, их способности требуют дополнительного укрепления и развития, продолжения, по образному выражению Н.А. Римского-Корсакова, курса низшего сольфеджио, владение которым уже даровано природой [154, С. 179]. СМ. Майкапар, в частности, замечает, что если природа наделила ученика малым запасом собственных данных, черпать из себя ему будет нечего; не получая помощи извне, подвигаться он будет крайне медленно [105, С. 186].
Методы формирования исполнительских действий
Опираясь на теоретические положения, представленные в первой главе, нами была разработана система методов формирования исполнительских действий учащихся в процессе начального обучения игре на музыкальном инструменте (баяне).
Данная система методов призвана эффективно реализовать педагогические условия, обеспечивающие формирование исполнительских действий. Основным ее принципом является единство слуховой, моторно-двигательной и аналитической учебной деятельности учащихся при ведущей роли слухового компонента.
Исходной методологической основой в освоении любого, в том числе музыкального языка, являются закономерности развития разговорной речи. Речь опосредована не артикуляционно-фонетическими действиями, а интеллектуальным процессом; формирование речевых навыков начинается с понимания смысла речи и движется от пассивного владения языком, его осознания, к активному произнесению, говорению. Достигнув в определенном возрасте вершины в понимании других, ребенок использует это понимание как инструмент для развития своих разговорных навыков.
Музыкально-исполнительские навыки также начинают складываться с восприятия услышанного. В музыкально-педагогической практике существует два способа восприятия: созерцательно-логический, состоящий в эмоционально-слуховом ознакомлении с характером звучания музыкального материала, и моторно-двигательный, вырабатывающий непроизвольные условно-рефлекторные реакции восприятия через собственные исполнительские действия. Формирование «понимания» - внутреннего звукового эталона, мысленного музыкально-слухового представления предстоящего звучания может происходить как пассивным, так и активным способом. Ученик слушает, повторяет предложенные звуковые образцы, различая вносимые изменения, но при этом не обязательно осознает полностью, что и как он делает. Дети воспринимают музыку и музицируют сами непосредственно, не отдавая себе отчета в ритме, интонации, интервальном и мотивном строении мелодии; обычно они не могут сразу простучать отдельно только ритм пропетой мелодии или повторить ее отдельные звуки (такая цельность восприятия элементов звучания присуща как раз для наиболее музыкальных учащихся).
Для детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно преобладание интуитивного, бессознательного чувственно-наглядного восприятия. Окружающий мир предстает перед ними как целостное явление и осваивается не аналитически, а путем подражания. Именно так при общении с окружающими людьми образуются речевые связи ребенка: перед ним нет трудностей графики, грамматики и фонетики; короткие речевые шаблоны, падежи и глагольные формы он усваивает в речевых соединениях в готовом виде, мгновенно узнавая, понимая смысл сказанного и закрепляя в своей памяти воспринятое через спонтанное повторение. Благодаря этому интуитивному, бессознательному подражанию все, что усваивается в детстве, усваивается быстро, легко и прочно. Вмешательство сознания затрудняет становление навыка; конструирование действий по предписанному или собственному плану значительно сложнее и требует большого опыта, самоанализа и управления этими действиями. Человек в любом возрасте пользуется подражанием как способом усвоения навыка. Взрослые подражают преднамеренно и избирательно, полнее усваивая нужные навыки и лучше перенося их на сходные ситуации, но пользуются ими уже не с той степенью свободы, которая отличает навыки, впитанные «с молоком матери». Редко бывает, чтобы научившись, например, плавать, будучи уже взрослым, человек плавал «как рыба». Так плавают те, кто научился этому с детства. Именно эти преимущества стихийного восприятия являются главной причиной обучения музыке с детского возраста.
Введение умственных действий значительно сокращает число попыток, необходимых для формирования навыка. Теоретические знания в форме усвоенных понятий являются главным условием конкретности, целостности и устойчивости единичных чувственных представлений. Ученик должен уметь рассказать все о том, что он будет играть, анализируя и обобщая воспринимаемый материал, особенно на начальном этапе обучения музыке. Как известно, познание начинается с того, что каждой вещи дается название. Однако осознание обобщенных навыков приходит позже, по мере необходимости, с накоплением опыта и развитием музыкального мышления. Азбуке и чтению дети учатся, уже владея устной речью, и различать отдельные слова, буквы и слоги они начинают при освоении чтения и письма. Различение отдельных звуков и интервалов, освоение теоретического материала должно следовать за непосредственным ощущением музыки, от живого, конкретного звучания к его абстрактному осмыслению.
