Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы разработки проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» 14
1.1. Ретроспективный анализ литературы по проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий учащихся в педагогической теории и практике начального образования 14
1.2. Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников 33
1.3. Проблема организации проектной деятельности младших школьников 571.3.1. Проектная задача 68
1.3.2. Организация проектной деятельности младших школьников 71
1.3.3. Этапы реализации взаимосвязанной
проектной деятельности: учитель — учащиеся — родители в начальной школе 75
Выводы по главе 1 96
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по внедрению проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения курсу «Окружающий мир» 99
2.1. Организационно-педагогические условия для успешной реализации проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников 99
2.2. Модель формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» 125
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» и анализ этих результатов 155
Выводы по главе 2 177
Заключение 180
Список литературы
- Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников
- Организация проектной деятельности младших школьников
- Модель формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир»
- Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» и анализ этих результатов
Проектная деятельность как средство формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников
Прежде чем приступить к изучению проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников, необходимо отметить, что современный этап развития отечественного образования характеризуется переориентацией в определении образовательных результатов обучающихся с определения цели обучения как усвоения знаний, умений и навыков на ее определение как формирование личностных, социальных, познавательных и коммуникативных способностей, обеспечивающих у учащихся умение учиться.
Вопросы, связанные с анализом и развитием умения учиться, традиционно поднимаются исследователями в контексте обсуждения проблем учебной деятельности. Достижение умения учиться в этом понимании предполагает самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Разные толкования понятия «учебная деятельность» обусловливают и разные подходы к пониманию того, что значит учиться.
В педагогическом толковании «учиться» — выполнять вс то, что предусмотрено образовательным учреждением или обучающим в учебном процессе. При таком подходе формулировка «ребенок учится» охватывает вс, что он делает в школе и дома в период обучения в школе, и вс, что обусловлено этим обучением.
По мнению Д. Б. Эльконина, «учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие...» [182, с. 24].
Таким образом, учебная деятельность — это деятельность субъекта, главной и осознаваемой целью которого является получение знаний (об окружающем мире, человеке, правилах и т. д.), овладение соответствующими умениями и навыками, овладение способами получения знаний, формирование личностных качеств. То есть «уметь учиться» в современных условиях — это значит уметь выбирать виды и формы своей учебы; рассчитывать свои силы, планировать свою работу в течение дня и на более долгосрочный период; использовать современные средства и способы получения информации; вырабатывать, проявлять и аргументированно отстаивать собственное мнение [172].
Универсальные учебные действия (УУД) — это такие действия учащегося в процессе обучения, которые распространяются на все учебные предметы. УУД формируются в процессе конструктивного, позитивного взаимодействия между учителем и учеником. В противовес требованиям знаниевой парадигмы, которая предполагает несколько механическое запоминание и заучивание учебного материала, без особого участия самого ученика как личности, взаимодействие в системе «ученик — учитель» непосредственно влияет на развитие мотивации учащихся и, как следствие, на формирование учебных действий, напрямую связанных с различными аспектами личности ученика. Иными словами, знания у него остаются не только на уровне запоминания и последующего воспроизведения — ребенок как бы «пропускает» информацию через себя, что способствует как развитию личности, так и большей эффективности процесса обучения.
Теоретико-методологическим обоснованием изучения формирования универсальных учебных действий может служить системно-деятельностный культурно-исторический подход, базирующийся на положениях научной шко лы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина,
В. В. Давыдова и др. В данной школе наиболее полно на сегодняшний день раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.
Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. С позиции теории систем личность рассматривается как биопсихосоциальная система, функционирующая одновременно в нескольких больших системах, а именно в семейной, образовательной, социальной и профессиональной. Системно-деятельностный подход предполагает как деятельность, так и взаимодействие личности во всех вышеперечисленных системах.
Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л. С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития. Для Л. С. Выготского показатель развития — переход от натуральных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функций, или «идеальную форму» развития, и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания, Л. С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие [34]. Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий.
Организация проектной деятельности младших школьников
Сегодня существует несколько терминов, связанных с понятием «проектирование». Однако их использование оказывается неточным, у них нет четкого однозначного толкования. Так, мы встречаем термины «проектирование», «проектная деятельность», «проектная культура», «культура проектирования», «проект», «метод проектов» и даже «проектировочная деятельность»; говорят также и о способности «организовывать проект и управлять им», «управлять развитием проектной деятельности» и т. п.
Кроме того, в сфере образования смешиваются такие понятия, как проект (проектирование) в образовании и проектная деятельность (способность) школьников. Также мы с удивлением обнаруживаем «способность к проектированию» или даже «проектную компетентность». Пожалуй, наиболее непонятным, расплывчатым является самый частотный термин — «образовательный проект», поскольку это и проект, выполняемый школьниками, и преобразование педагогической деятельности учителя, и существенные преобразования в области образования в целом.
Сразу необходимо обратить внимание на нюансы словоупотребления. Проектом может быть назван представленный аудитории замысел (например, архитектурный проект, воплощенный в чертеже или макете, или бизнес-проект — сформулированная идея действий в сфере бизнеса). Проектом также может быть названа и сама последовательность шагов от замысла к реализации, завершающаяся получением некоторого продукта.
Объективная трудность анализа проекта как особого типа деятельности состоит в том, что, как правило, описываются конкретные, возникшие в данном конкретном виде практики проекты, а не его (проекта) родовые характеристики. Нас интересует не только и не столько проект сам по себе, сколько его характе 35 ристики в сфере образования. Здесь, однако, возникают те же трудности. Термин используется для обозначения самых разных видов деятельности, имеющих разные формы, процессуальные характеристики, и, что самое главное, самых разных субъектов.
Мы исходим из того, что раскрывать суть проектной деятельности школьников нельзя без предварительного обсуждения, пускай беглого и неполного, самого понятия «проект». Проект — это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени [134]. Собственно, все остальные рассуждения о проекте или проектной деятельности являются уточнением и детализацией двух принципиальных ее признаков. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате происходит. Производимый продукт не является самоцелью. Появляясь, этот продукт изменяет более широкий контекст. На первый план выходит самостоятельная характеристика любой деятельности — целеполагание. Цель с необходимостью возникает именно в ситуации изменений, причем цель не абстрактно-теоретическая, а конкретная, описываемая в терминах ожидаемого результата. При таком понимании цели она в большей степени становится практической.
В целом признаками деятельности, которую можно квалифицировать как проектную, являются: ориентация на получение конкретного результата; предварительная фиксация (описание) результата в виде эскиза с разной степенью детализации и конкретизации; относительно жесткая фиксация срока достижения результата; предварительное планирование действий по достижению результата; программирование — планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта; выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией; получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой ситуации [140].
Вовсе не обязательно, чтобы в рамках проекта все эти действия совершались последовательно. Как правило, во время реализации проекта параллельно идет несколько процессов, которые необходимо координировать. При этом обычно есть и «направление главного удара», а вся совокупность предпринимаемых усилий делится на стержневые и периферийные. Непредвиденные, несогласованные перераспределения между этими процессами легко приводят к разрушению проектного замысла. Именно это происходит в спонтанном детском проектировании, когда отдельное действие становится главным и деформируется весь проект.
Важнейшей особенностью проекта является анализ конкретной ситуации, относительно которой он замысливается и реализуется. Ситуационная включенность — сущностная характеристика проекта. Проект в своем родовом виде всегда предполагает получение такого результата, который влияет на ситуацию, относительно которой возник замысел. Замысел, а затем и эскиз возникают как способ влияния на ситуацию, как форма понимания этой ситуации. Под ситуацией же в проекте понимается вся сумма характеристик практики. А поскольку вся сумма характеристик никогда не известна, необходим такой анализ, при котором выделяются наиболее существенные характеристики. Если суть ситуации удалось схватить в анализе, проектирование будет успешным, если же какие-то важные стороны упущены, полученный в результате продукт не будет соответствовать поставленной цели.
Модель формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир»
Теоретический анализ проблемы и предмета исследования, а также изучение ситуации в образовательном процессе в интересующем нас аспекте позволили обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели разработку проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир», раскрыть ее содержательную и процессуальную стороны (методы, приемы, формы), показать возможность интеграции урочной и внеурочной деятельности младших школьников в проектной деятельности.
Однако, на наш взгляд, остались нераскрытыми следующие вопросы: 1) насколько применима и эффективна диагностическая программа изучения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников? 2) насколько применимы и эффективны разработанные организационно-педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности? 3) насколько практически реализуема и эффективна система средств формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности, а также целостная программа курса уроков и внеурочных занятий проектной деятельностью для учащихся начальных классов (на примере предмета «Окружающий мир»).
Для решения этих вопросов была проведена экспериментальная работа, цель которой состояла в проверке организационно-педагогических условий формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в проектной деятельности с точки зрения их применимости и результативности.
Для реализации цели научного эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) отобрать и адаптировать диагностические средства изучения сформи-рованности познавательных универсальных учебных действий младших школьников; 2) выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников до и после проведения экспериментальной работы; 3) провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных. В эксперименте независимыми переменными являлись организационно-педагогические условия эффективного формирования познавательных универсальных учебных действий; зависимыми — уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Исследование осуществлялось на базе начальных классов общеобразовательных учреждений г. Казани. Исследованием был охвачен на разных этапах 421 учащийся и 20 учителей начальных классов.
Подготовительный этап был посвящен разработке и отбору необходимых средств диагностики уровней, характеризующих сформированность познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Результаты подготовительного этапа: – определение уровней сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников (низкий, средний, высокий); – разработка комплексной диагностической методики изучения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Если есть диагностическая методика, можно всякий раз анализировать уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников и целенаправленно совершенствовать работу по его формированию.
Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента было выявление исходного уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников с помощью диагностической программы, разработанной на подготовительном этапе.
На формирующем этапе эксперимента основной целью стало формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в ходе проектной деятельности на уроках окружающего мира, проверка возможностей разработанных педагогических условий в повышении выявленного на констатирующем этапе эксперимента уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи формирующего этапа эксперимента: организовать проведение уроков и внеурочных занятий, составленных в целостную программу реализации проектной технологии формирования универсальных учебных действий учащихся начальных классов, и собрать экспериментальный материал, необходимый для подтверждения гипотезы исследования; проверить применимость и эффективность комплекса организационно-педагогических условий для успешной реализации разработанной проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Проверка гипотезы была проведена в процессе организации проектной деятельности младших школьников. Все полученные экспериментальные данные фиксировались и анализировались.
Для проведения формирующего этапа эксперимента была разработана целостная программа проектной деятельности учащихся первых, вторых, третьих и четвертых классов. После завершения программы в рамках формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез и сравнительный анализ результатов в экспериментальных и контрольных классах.
Проведение формирующего этапа эксперимента позволило получить определенные данные, которые анализировались на заключительном этапе эксперимента. При этом предполагалось, что сбор и обработка материалов исследования позволит определить сравнительную эффективность экспериментальных условий формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Данное предположение определило задачи заключительного этапа эксперимента: сбор, сравнение, анализ и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных.
Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» и анализ этих результатов
Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей; организация этапов проектной деятельности младших школьников, направленная на формирование познавательных универсальных учебных действий в рамках курса «Окружающий мир», происходит при непосредственном взаимодействии педагога и учащихся. Но в результате расширения объектов этого взаимодействия структура данных этапов усложняется, поэтому были выделены три находящиеся в определенных иерархичных отношениях относительно друг друга компонента организации проектной деятельность младших школьников: мотиваци-онный, обучающий, деятельностный. Эти компоненты были выделены с учетом изменения роли взрослого: от организатора проектной деятельности до координатора самостоятельной деятельности детей.
Для решения этих вопросов был проведен научный эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы проверить организационно-педагогические условия проектной технологии формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников с точки зрения их применимости и результативности.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный; констатирующий; формирующий; заключительный (обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение).
Подготовительный этап был посвящен разработке и отбору необходимых средств диагностики уровней, характеризующих сформированность познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
В данном исследовании в основу выделения уровней сформированно-сти познавательных универсальных учебных действий младших школьников положен структурно-функциональный признак: познавательные универсальные учебные действия при переходе на другой уровень изменяют свои функции. Шкала оценки включает три уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников: низкий, средний, высокий.
Целью констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось выявление исходного уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников с помощью диагностической программы, разработанной на подготовительном этапе.
На формирующем этапе эксперимента основной целью являлось формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в ходе внедрения проектной технологии на уроках окружающего мира, проверка возможностей разработанных организационно-педагогических условий в повышении выявленного на констатирующем этапе эксперимента уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Для проведения формирующего этапа эксперимента была разработана целостная программа проектной деятельности учащихся вторых, третьих и четвертых классов. После завершения программы в рамках формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез и сравнительный анализ результатов в экспериментальных и контрольных классах.
Проведение формирующего этапа эксперимента позволило получить определенные данные, которые анализировались на его заключительном этапе. При этом предполагалось, что сбор и обработка материалов исследования позволят определить сравнительную эффективность экспериментальных условий формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Данное предположение определило задачи заключительного этапа эксперимента: сбор, сравнение, анализ и интерпретацию полученных в ходе эксперимента данных.
Построенная модель формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников содержит следующие блоки: мотива-ционно-целевой, технологический, оценочно-результативный. Представленная модель предполагает создание комфортных педагогических и психологических условий как для педагога, так и для учащихся. Ее интегративный характер позволяет достигать максимально полезных результатов в процессе формирования мировоззрения учащихся и их познавательной активности. Кроме того, предложенная нами модель отвечает федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, а результаты ее реализации позволяют подготовить младшего школьника к обучению на средней ступени общего образования.
Проведенное экспериментальное исследование процесса внедрения проектной технологии формирования познавательных интересов младших школьников показывает применимость и результативность разработанного комплекса организационно-педагогических условий. Как показали результаты применения диагностической программы, в ходе формирующего этапа эксперимента произошло постепенное устранение низких показателей сформирован-ности познавательных универсальных учебных действий и их развитие на более высоком уровне. У каждого школьника произошли качественные изменения в мотивации, степени осознанности, действенности и устойчивости процесса формирования познавательных универсальных учебных действий.
