Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы применения рефлексивных задач для повышения обучаемости школьников в процессе изучения информатики
1. Мышление и обучаемость школьников 16
2. Рефлексия в структуре мышления и деятельности: философский и психологический аспекты 34
3. Теоретические основы актуализации рефлексии
в учебной деятельности школьников 55
ГЛАВА II. Методика повышения обучаемости школьников информатике на основе применения системы рефлексивных задач
1. Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике 82
2. Обучение школьников алгоритмизации и программированию на основе системы рефлексивных задач 103
3. Организация и результаты педагогического эксперимента 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Мышление и обучаемость школьников
- Рефлексия в структуре мышления и деятельности: философский и психологический аспекты
- Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике
Введение к работе
Современный этап развития общества характеризуется непрерывным совершенствованием информационных технологий, которые все шире охватывают различные области человеческой деятельности, что в свою очередь приводит к их большей интеллектуализации. Другим не менее значимым, проявлением информатизации является повышение уровня информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации.
Активный процесс информатизации ставит перед педагогической наукой задачу организовать систематическую подготовку сегодняшних школьников так, чтобы они могли занять в жизни активную, деятельную позицию,
%, были готовы не только воспринимать и потреблять возрастающий поток ин-
формации, но и осмысленно использовать НИТ в своей профессиональной деятельности.
Решение данной задачи предполагает в том числе и разработку таких
—к методов и организационных форм обучения, которые бы обеспечивали не
только передачу накопленного потенциала знаний и умений, но прежде всего формирование и развитие у школьников способностей, позволяющих им активно овладевать этими знаниями в настоящем и осваивать новые способы деятельности в будущем. Значительная доля ответственности за подготовку молодых людей к жизни в информационном обществе лежит на ученых-методистах и учителях информатики.
9, В опубликованных к настоящему времени материалах теоретических и
практических исследований по проблемам информатизации образования, целей, содержания и методов обучения информатике в школе нашли решение многие задачи (А.П. Ершов, B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, С.Д. Каракозов, М.П. Лапчик, А.С. Лесневский, Д.Ш. Матрос, А.В. Могилев, Н.И. Пак, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, А.Ю. Уваров и др.).
| На начальном этапе становления учебного предмета ОИВТ понимание
его целей и содержания основывалось на результатах исследований А.П. Ершова, Г.А. Звенигородского, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, Ю.А. Первина и других и связывалось главным образом с формированием компьютерной грамотности школьников. В соответствии с этим курс информатики был ориентирован на изучение алгоритмизации и программирования. В дальнейшем в период с 1986 до середины 90-х г.г. происходил постепенный отход от первоначальной линии. Явно наметилась тенденция к подмене общеобразовательного содержания школьной информатики изучением отдельных информационных технологий, реализуемых с помощью конкретных программных средств. Основная цель сугубо прагматического подхода к изучению информатики - научить школьников работе на ПЭВМ с наиболее
f; распространенным программным обеспечением, использовать его для реше-
ния практических задач повседневной жизни и других учебных предметов. Устранение такого положения, когда технология подменяет идею общего образования и развития, явилось важной задачей теории и методики обучения информатике.
Состояние и перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе стали предметом многочисленных исследований и дискуссий (B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, А.Г. Кушниренко, Е.К. Хеннер, Ю.А. Шафрин, В.Ф. Шолохович и др.). Решением коллегии Минобразования РФ [126] в 1995 г. была официально определена структура непрерывного курса информатики в школе. В соответствии с этим решением изу-
Ф чение информатики хронологически распределяется по трем этапам: пропе-
девтический курс (1-6 кл.); базовый курс (7-9 кл.); профильное обучение (10-11 кл.). Каждый этап обучения характеризуется своими основными целями и задачами. Так, базовая подготовка в области информатики направлена на «овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формированием навыков сознательного и рационального ис-
01. пользования компьютера в своей учебной, а затем и профессиональной дея-
4» тельности» [142, с. 6] и выступает отправной точкой для дальнейшего целе-
направленного изучения этого учебного предмета.
Основой формирования нового подхода к пониманию целей обучения информатике в школе явилось выделение общеобразовательных функций информатики, ее потенциальных возможностей в решении общих задач обучения, воспитания и развития учащихся. Они определяются спецификой ее вклада в формирование основ научного мировоззрения, развитие мышления и подготовку к практической деятельности и продолжению образования. Одна из важнейших особенностей информатики определяется тем, что ее изучение оказывает существенное влияние на формирование операционного, модульно-рефлексивного мышления, развитие теоретического и творческого мышления школьников.
щг Основополагающие идеи и результаты исследований, связанные с раз-
работкой базового курса информатики для средней школы, отражены в работах B.C. Леднева [94], А.А. Кузнецова [80, 83], С.А. Бешенкова [18, 19], В.П Долматова [46], А.С. Лесневского [101] и др. Учеными определены роль и
ф место базового курса информатики, цели его изучения и содержательные ли-
нии. Различные аспекты обучения в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах А.А. Кузнецова, В.К. Белошапки, А.С. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолохови-ча и др.
Однако далеко не всегда эффективность реального обучения школьников в области информатики достигает того уровня требований, которые
предъявляются обществом к качеству знаний учащихся, к степени сформи-
рованности определенных умений, навыков, а также к интеллектуальным свойствам их личности.
Складывающаяся зачастую ситуация обусловливается рядом объективных и субъективных причин. Одной из них, по нашему мнению, является недостаточная личностная ориентация существующих и применяемых в прак-
W тике школы методик обучения информатике, не использующих в полной мере
весь потенциал содержания образования и достижения психолого-педагогической науки для развития системы интеллектуальных свойств личности школьника, во многом определяющих продуктивность учебной деятельности. И прежде всего таких составляющих интеллекта, как глубина, самостоятельность, гибкость, устойчивость и экономичность ума, осознанность и организованность мыслительной деятельности.
Исследования Ю.К. Бабанского [9], З.И. Калмыковой [70], В.А. Крутец-кого [78], Н.А. Менчинской [114] и др. выявили, что указанные интеллектуальные свойства личности имеют высокий коэффициент корреляции с успешностью, продуктивностью учебной деятельности, выражающейся в первую очередь в умениях выделять существенное, обобщать, сопоставлять, сравнивать. Следствием этого является формирование широкого фонда действенных знаний, т.е. тех знаний, которые активно применяются в новых условиях.
Однако на практике педагоги нередко ограничивают свои функции простой передачей предметных знаний, объяснением способов решения определенных задач и организацией текущего и итогового контроля уровня усвоения заранее структурированного материала. При таком подходе из их поля зрения и внимания выпадает организация деятельности учащихся с установкой на их собственную интеллектуальную активность, направленную на усвоение, обобщение и систематизацию знаний. Остаются неосмысленными и неосознанными общие принципы организации деятельности, приемы, схемы действий, заложенные в предлагаемых задачах. У школьников не формируются обобщения, не вырабатываются критерии и правила, которыми в дальнейшем можно руководствоваться при самоопределении стратегии и тактики решения новых задач. Недостаточное внимание в используемых методиках к организации деятельности учения приводит к тому, что у учащихся не формируются навыки самоконтроля, самокоррекции за качеством усвоения учебного материала, не вырабатываются умения самоанализа своей собственной деятельности. Школьники не умеют самостоятельно находить допущен-
Щ, ные ошибки, намечать способы устранения пробелов, не могут самостоятель-
но учиться.
В то время как исследования Д.Б. Богоявленской, Ю.К. Бабанского [10], П.И. Пидкосистого [123], А.В. Усовой [173], Г.И. Щукиной [191] и других говорят о прямой зависимости эффективности обучения от уровня активности ученика в познавательной деятельности и степени его самостоятельности, этот дидактический принцип далеко не всегда находит адекватное представление в применяемых методиках обучения информатике.
Отмеченные недостатки в организации обучения наиболее ярко обнаруживают себя в тех случаях, когда учащимся необходимо продемонстрировать накопленные знания в реальной практической деятельности. Обобщая данные об уровне знаний и сформированности умений учащихся по инфор-
. матике, полученные в процессе анализа результатов выпускных экзаменов в
школах, тестовых срезов, бесед с учителями информатики, результатов вступительных экзаменов и контрольных срезов первокурсников, можно отметить такие основные недостатки образования школьников в области инфор-
g^ матики, как:
- неумение большинства из них решать задачи, т.е., во-первых, не
способность полно и правильно записать решение задачи требуемыми
языковыми средствами даже тогда, когда общий подход к решению задачи
определен и сформулирован и, во-вторых, неспособность использовать из
вестный алгоритм в изменившейся задачной ситуации;
- отсутствие четкого, осознанного представления о назначении и
функциональном наполнении изученных программных средств;
- неумение выделять главное, систематизировать и обобщать ма
териал; выявлять взаимосвязь и взаимозависимость основных понятий и
принципов как между собой, так и с различными предметными действия
ми и способами их организации;
Шкх - неумение сопоставлять и выделять общие возможности различ-
ных программных средств и, как следствие, выбирать именно тот программный продукт, который наиболее полно соответствует цели решаемой задачи.
Научные исследования последних десятилетий в области психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.З. Зак, И.И. Ильясов, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), а также общепе-дагогические исследования и исследования в области частных методик (Ю.М. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, А.П. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Саранцев, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.) существенно расширили и развили представления о структуре современного процесса обучения, значимости в этом процессе учебной деятельности обучаемых, их интеллектуальной инициативы, само-
стоятельности, осознанности деятельности учащихся, роли саморегуляции и
самоконтроля в учении.
Современный подход к пониманию структуры и организации процесса
обучения характеризуется возрастанием роли и значимости учебной деятель-
" ности самих школьников, расширением ее функций. Являясь формой актив-
ности индивида, учебная деятельность должна выступать условием и средством психического развития школьника, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и способов деятельности и тем самым развития у него специфических способностей, которые в этих знаниях и способах деятельности кристаллизованы (С.Л. Рубинштейн).
Эффективность и успешность учебной деятельности в значительной
д мере зависит от того, насколько полно задействована в ней система качеств
личности, обеспечивающая познавательную активность. К таким качествам относятся общие познавательные способности человека - сенсорные и перцептивные процессы, мышление, память, внимание, воображение и речь. Кроме того, сюда же следует отнести интеллектуальные качества личности (глубина, гибкость, самостоятельность, устойчивость, критичность ума и
0и осознанность мыслительной деятельности) и ее индивидуальные особенно-
jfe сти (мотивация, характер, эмоциональные проявления, отношение ученика к
усваиваемому учебному материалу, к учебному коллективу и педагогу). Успешность учебной деятельности во многом зависит и от способности ученика управлять своей познавательной деятельностью, осуществлять обратную связь в учении через самоанализ, самоконтроль за усвоением учебного материала; от способности ученика к самообучению, когда он учится на своих ошибках и стремится постоянно совершенствовать свою учебную деятельность.
Умения и навыки такой деятельности неразрывно связаны с рефлексивной стороной мышления. В общем плане под рефлексией понимается осознание собственной жизнедеятельности, своих действий, содержания и методов познания. Рефлексия выступает основным компонентом механизмов
*< и процессов, которые порождают новое знание посредством анализа и обоб-
щения уже имеющегося или воображаемого опыта. Такое знание является изначально соотнесенным с уже осуществляемой или проектируемой деятельностью, и поэтому представляет собой средство ее организации и кор-
т ректировки (О.С. Анисимов [5], И.С. Ладенко [88], Г.П. Щедровицкий [190] и
ДР-)-
В последние десятилетия проблемы рефлексии, развития рефлексивной
компоненты мышления занимают значительное место в исследованиях в области психологии. В работах отечественных психологов Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гуровой, Ю.Н. Кулюткина и других, посвященных проблемам творчества,
4 развитию творческих возможностей человека, рефлексия выступает одним из
важнейших компонентов, обеспечивающих успешное решение творческих задач.
Другое направление исследований рефлексии как одной из составляющих мыслительной деятельности развивается в работах В.В. Давыдова, А.З. Зака, В.В. Рубцова, Б.Д. Эльконина, О.С. Анисимова, Г.П. Щедровицкого и
Лк др. Здесь рефлексия рассматривается как механизм самоопределения учащи-
мися оснований собственных действий. Формирование необходимых для этого способностей, как подчеркивает академик В.В. Давыдов, « тесно связано с развитием одной из главных черт собственно теоретического мышления -рефлексии как умения выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» [40, с. 687].
На важность развития рефлексивных способностей учащихся обращается внимание в работах отечественных педагогов И. К. Журавлева, И. Я. Лернера, П.Т. Третьяковой, Т.И. Шамовой и других. Так, в работе «Прогностическая концепция целей и содержания образования» И.Я. Лернер и Н.К. Журавлев [102, с. 12] отмечают, что существенным инвариантом состава содержания образования должна быть его направленность на становление каждого ученика рефлексирующей, саморазвивающейся и самовоспитывающейся личностью. В немногочисленных работах в области частных дидактик рассматриваются различные аспекты актуализации рефлексии и способы формирования рефлексивных умений школьников (в методике обучения математике - работы В.В. Афанасьева [8], В.А. Далингера [43, 44]; в методике обучения химии - диссертационное исследование С.В.Кривых [77]). Применительно к методике обучения информатике способы развития рефлексивных способностей школьников разработаны пока крайне слабо, хотя это имеет особое значение для успешного изучения информатики, поскольку многие приемы и способы деятельности с необходимостью включают в себя рефлексию.
Например, такая ситуация возникает, когда необходимо соотнести предполагаемый способ решения с возможностями будущего исполнителя, т.е. фактически с теми языковыми средствами, которые будут использованы. Здесь же необходимо сопоставить его с имеющимися у себя схемами и шаблонами реализации действий, составляющими способ решения. А затем оценить всеобщность найденного решения, что означает осмысление того, как сочетаются различные варианты исходных данных с задуманным решением.
Другой важной составляющей базового курса информатики является включение в его содержание учебного материала по широкому кругу информационных технологий, реализуемых с помощью таких программных средств, как системы управления базами данных, табличные и текстовые процессоры и т.д. Современные направления развития средств НИТ характеризуются тенденцией к интеграции и унификации технологий работы с ними, что ставит перед учащимися задачу более глубокого и осмысленного усвоения учебного материала и осознания возможности переноса уже освоенных технологий для работы с другими программными средствами.
В ряде научно-методических работ [24, 30, 58, 59, 87, 115] говорится о том, что изучение информатики требует развития особых черт мышления и поведения - склонности к прогнозированию, самоконтролю, самооценке и других проявлений рефлексии. Рефлексия позволяет школьнику осмыслить продукт его собственного мышления, выраженный алгоритмом или программой, и ответить самому себе на вопрос - что я хотел, что сделал, что получилось и почему.
Все это подтверждает значимость формирования у школьников способности к рефлексии, которая обеспечит большую продуктивность учебной деятельности при изучении информатики. Вместе с тем пока не разработана методика обучения, учитывающая роль различных видов и форм рефлексии в усвоении и осмыслении учащимися понятий, приемов и способов решения задач, формировании умений самостоятельно решать задачи, адекватно оценивать и контролировать себя. Кроме того, не исследовалось влияние актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении информатики на глубину и прочность усвоения знаний, развитие интеллектуальных свойств их личности.
Всем сказанным выше определяется актуальность исследования, которая связана с изучением возможностей повышения обучаемости школьников в области информатики и формированием у них более глубоких, прочных и действенных знаний за счет актуализации в учебной деятельности процес-
сов рефлексии. Данное исследование мы осуществляем на основе использования рефлексивных задач и совершенствования, таким образом, методической системы обучения информатике.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной необходимостью в повышении эффективности и продуктивности учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики и реальным состоянием обучения, которое определяется недостаточностью адекватных дидактических средств в методической системе обучения информатике, актуализирующих рефлексию в деятельности школьников.
Цель исследования: теоретическое обоснование педагогической целесообразности и принципов построения типологии рефлексивных задач и разработка методики повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики на основе использования системы таких задач.
Объект исследования: процесс обучения школьников базовому курсу информатики.
Предмет исследования: разработка и применение системы рефлексивных задач в процессе обучения базовому курсу информатики.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута следующая гипотеза. Если в процессе обучения базовому курсу информатики целенаправленно использовать систему рефлексивных задач, разработанную на основе типологии, учитывающей различные виды и формы рефлексии, то это позволит повысить обучаемость школьников за счет большей осознанности ими учебного материала и собственной учебно-интеллектуальной деятельности.
На основе цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие частные задачи:
1. Теоретически обосновать возможность повышения обучаемости школьников за счет актуализации в учебной деятельности рефлексивных процессов.
Выявить основные направления актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики.
Обосновать дидактическую целесообразность разработки системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике и совершенствования их учебной деятельности в процессе изучения базового курса информатики.
Разработать общую типологию рефлексивных задач и методику обучения школьников алгоритмизации и программированию с использованием системы таких задач.
Проверить экспериментально эффективность разработанной методики.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
системный и личностно-деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и понимание рефлексии как процесса, регулирующего осознание, становление, саморазвитие личности и осуществление деятельности (С.Л. Рубинштейн, О.С. Анисимов, И.С. Ладенко, С. Ю. Семенов, И.Н. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.);
результаты исследований по информатизации образования и методике преподавания информатики (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, А.С. Лесневский, Д.Ш. Матрос, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);
результаты исследований по теории содержания образования и процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Б.Е. Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.)
результаты исследований по педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, 3. И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.);
теория учебных задач (Г.А. Балл, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц, Г.И. Саранцев, Л. М. Фридман и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и систематизация философской, научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования; анализ программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по школьной информатике; изучение и систематизация практики преподавания информатики в средних учебных заведениях, методической подготовки будущих учителей информатики в педвузе; наблюдение за деятельностью учащихся в процессе изучения информатики, анализ и обобщение собранных материалов; тестирование и анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
впервые показана целесообразность и эффективность применения системы рефлексивных задач как средства повышения обучаемости школьников информатике;
обоснована дидактическая целесообразность разработки системы рефлексивных задач для повышения обучаемости школьников; разработана типология рефлексивных задач, учитывающая основные виды и формы рефлексии, а также базовые формы деятельности учащихся;
выявлены направления актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики и разработан подход к совершенствованию методической системы обучения информатике на основе использования системы рефлексивных задач.
Практическая значимость заключается в том, что разработана и внедрена в учебный процесс методика использования системы рефлексивных за-
дач при обучении школьников алгоритмизации и программированию, направленная на повышение обучаемости.
На защиту выносятся следующие положения:
Актуализация рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении информатики составляет важное направление усиления общеобразовательной значимости курса информатики, что определяется ее ролью в развитии мышления и становлении саморазвивающейся, самовоспитывающейся личности.
Целенаправленное использование в процессе обучения базовому курсу информатики системы рефлексивных задач способствует повышению обучаемости школьников.
Апробация работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении в педвузе и школе» (Омск, 1988,1991, 1993 г.г.); На всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические вопросы компьютеризации обучения в средней школе» (Севастополь, 1989 г.); IV Сибирских методических чтениях «Современные проблемы методики преподавания математики и информатики» (Омск, 1999 г.). Результаты исследования апробировались также в процессе руководства дипломными и выпускными квалификационными работами, в ходе педагогической практики студентов факультета информатики ОмГПУ.
Щ, Глава 1. Теоретические основы применения рефлексивных задач
для повышения обучаемости школьников в процессе изучения
информатики
1. Мышление и обучаемость школьников
Важнейшая и непреходящая цель обучения в школе состоит в том, что-бы сформировать у подрастающего поколения глубокие и прочные знания основ наук, умения и навыки применять их на практике. Более того, подготовить такого выпускника, который бы обладал готовностью и способностью вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, когда «не срабатывают» знания и умения, приобретенные в школе. Для успешного познания и преобразования окру-
4 жающего мира большое значение имеет развитие системы качеств личности
ученика, обеспечивающих познавательную активность. К таким качествам относятся, прежде всего, общие познавательные способности - сенсорные и перцептивные процессы, мышление, память, внимание, речь и воображение.
ш Особое значение в этом ряду занимает мышление как познавательная дея-
тельность (процесс), продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности.
В психологии существуют различные подходы к пониманию природы мышления и соотношения в развитии психики человека в целом и мышления, в частности биологического, врожденного, с одной стороны, и социального, приобретенного, - с другой. В зарубежной психологии одной из наиболее
« разработанных и влиятельных является концепция Ж. Пиаже [131]. В его
учении выделяется два основных компонента: учение о функциях и стадиях развития интеллекта. В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных, неотделимых от жизни, биологических характеристик. В качестве таких характеристик выделяются организация и адаптация, которые являются основными и инвариантными функ-
<Ф циями интеллекта. Одна из особенностей функционирования человеческого
щ интеллекта, по мнению Ж.Пиаже, состоит в том, что им может быть усвоено
или ассимилировано лишь содержание, получаемое из внешнего мира, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Ученый считает, что умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий, определяемых как: сенсомоторный интеллект; доопера-циональное мышление; период конкретных операций; период формальных операций. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но не оказывает на него сколько-нибудь существенного влияния. Поэтому обучение должно подчиняться внутренним законам развития интеллекта ребенка. Как отмечает O.K. Тихомиров, в учении Ж. Пиаже о развитии интеллекта абсолютизируется момент самодвижения, не-
Ф дооценивается значение целенаправленных, формирующих воздействий из-
вне [171, с.252].
В работах отечественных психологов Л.С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, O.K.
^ Тихомирова и других был обоснован и разработан иной подход к пониманию
природы мышления, соотношения и роли в его развитии наследственности и внешней среды. По известной мысли Л.С. Выготского [28], внутренние психические процессы возникают как следствие интериоризации (вращивания), перехода во внутренний план тех действий субъекта, которые первоначально осуществляются во внешней форме и направлены на внешние предметы. Совершаясь во внешней форме, деятельность предполагает сотрудничество,
# кооперацию с другими людьми и использование общественно сформирован-
ных средств и способов, закрепленных в виде предметов посредников.
С.Л. Рубинштейн [153] определял мышление как процесс, как деятельность, отмечая, что мыслительная деятельность является аналитико-синтетической. Основной формой анализа он считал анализ через синтез, который дает возможность рассматривать предмет изучения с разных сторон, в
ф новых контекстах и связях и тем самым «вычерпать» его многообразное со-
ф держание. Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые
фазы, или этапы, в нем есть начало, середина и завершение. Мышление есть проявление активности субъекта, т.е. оно не только направлено на внешний мир мышления, но и всегда субъектно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир.
А.Н. Леонтьев [97, с.97-99] рассматривает мышление как «процесс от-ражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности. Хотя мышление
ф имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы
непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств». Ученый обращает внимание на необходимость учета полиморфности мышления, разнообразных
Щи-1/
его видов и невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому виду мышления.
Суммируя научные представления о природе, специфике и функциях мышления, накопленные в отечественной и зарубежной психологической науке, O.K. Тихомиров дает такую обобщенную характеристику этого компонента психики человека. Мышление возникает как процесс, включенный в
0 жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоя-
тельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели и способы. С помощью мышления осуществляется один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты. Само мышление как деятельность регулируется этим отражением. Поскольку деятельность развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопос-
te тавлять характеристики психического как процесса и как деятельности. Про-
щ дукты мышления входят в интегральное образование («образ мира» - А.Н.
Леонтьев) и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включается в общение и составляет необходимую часть актов коммуникации, воздействия на другого человека, оно включено в процессы межличностного познания. Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обусловлено и его индивидными особенностями. Мышление является необходимым компонентом рефлексии личности, и само становится объектом этой рефлексии [171, с. 4].
В философской и психологической литературе даются различные, но
близкие по смыслу определения мышления. В нашем исследовании мы осно
вываемся на следующем: «Мышление - процесс познавательной деятельно
сти индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отраже-
# нием действительности, процесс познания общих и существенных свойств
предметов, явлений и связей между ними» [130, с. 223].
В психологии принято несколько классификаций видов мышления: по
форме, по характеру решаемых задач, по степени новизны и оригинальности,
^. по степени развернутости. Приводимые в таких классификациях виды мыш-
ления находятся в тесной взаимосвязи и сложных соотношениях друг с другом.
Один из основных вариантов дифференциации видов мышления (по
форме) отражает этапы его развития в онтогенезе и филогенезе, стадийность
развития интеллекта и характеризует ведущий вид мыслительной деятельно
сти. Здесь выделяются наглядно-действенное, наглядно-образное и абстракт-
Ф но-теоретическое (абстрактно-логическое или словесно-логическое) мышле-
ние. В психологической литературе даются незначительно отличающиеся по сути характеристики этих видов мышления. Например, З.И. Калмыкова приводит такое описание.
На первой стадии развития интеллекта ведущим является наглядно-
действенное мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации в
& процессе практических действий с реальными предметами. Решение задач
осуществляется с помощью реального преобразования ситуации и наблюдаемого двигательного акта.
Вторая стадия характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления, позволяющего решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями сохраняется, но не является такой прямой и непосредственной, как раньше. Чтобы решить задачу, ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию. На третьей, основной, стадии развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает абстрактно-теоретическое мышление, выступающее в форме отвлеченных понятий и рассуждений, которые отражают существенные стороны познаваемой действительности, закономерные связи между ними [70, с. 19].
Другая значимая характеристика мышления выражается степенью новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. По этому основанию обычно выделяются репродуктивный и продуктивный виды мышления. Выделение репродуктивной и продуктивной составляющих мышления непосредственно связано с существующими в психологической науке теориями мышления. Продуктивность мышления человека, его специфика, закономерности развития и взаимоотношения с другими процессами психики разрабатывались в исследованиях многих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, П.Я. Шеварев и
ДР-)-
Продуктивность выступает в них как наиболее существенная и специфическая черта мышления, которая отличает его от других психических процессов, но вместе с тем она рассматривается диалектически, в противоречивой связи с репродукцией. Мышление, являющееся обобщенным и опосредованным познанием действительности, позволяет человеку бесконечно углуб-
ляться в суть окружающей действительности и открывать ее закономерности. Вместе с тем, мышление «не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется их фонд и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач» [70, с. 12].
В работах П.П. Блонского, Д.Н. Завалишиной, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, O.K. Тихомирова и других основанием выделения репродуктивных и продуктивных видов является степень новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта и своеобразием процесса его получения. Оно появляется тогда, когда человек пытается решить задачу на основе ее формально-логического анализа с использованием уже известных ему способов, убеждается в недостаточности этих средств и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволят решить проблему.
Нахождение искомого предполагает открытие новых, неизвестных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между ними, а также тех способов, с помощью которых они могут быть найдены. З.И. Калмыкова отмечает, что «в результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связей, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии» [70, с. 18]. Репродуктивное мышление является основным в процессе решения задач знакомой субъекту структуры и выполняет важную функцию во многих ситуациях познавательной и практической деятельности человека. Под влиянием восприятия и анализа наличной ситуации (условия задачи), имеющейся информации, требуемого результата выявляются функциональные связи между ними и актуализируются ранее сформированные знания и способы реше-
<0 ния задач, которые обеспечивают правильные, логически обоснованные и
адекватные действия.
Процессы мышления представляют собой совокупность различных операций. Рассматривая структуру мыслительной деятельности, С.Л. Рубинштейн [131] писал, что мыслительные операции - это формы проявления процессов мышления, т.е. способы осуществления анализа, синтеза и обоб-щения. Важнейшая роль в мыслительной деятельности отводится мыслительным (умственным) операциям сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации (С.Л. Рубинштейн, А.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, К.А. Славская и др.). Мыслительные операции тесно взаимосвязаны друг с другом и не могут быть использованы в чистом (изолированном) виде. Так, сравнение нельзя осуществить без анализа, обобщение - без абст-
рагирования, классификацию - без сравнения и т.д. Речь, таким образом, идет
об отдельных действиях как о специфических элементах мышления (И.М. Сеченов), проявляющихся в том или ином мыслительном акте в тесной связи с другими элементами. К основным логическим формам мышления относятся
^ понятия, суждения и умозаключения.
В трудах ведущих отечественных психологов и педагогов (П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.) сформулированы основополагающие положения о том, что деятельность ребенка - основное условие его психического развития. Так, А.Н. Леонтьев подчеркивал: «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический про-
» цесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений
людей... Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» [99, с. 547 - 548]. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные нормы их усвоения - правила, приемы, методы и т.п. Обучение, прежде всего в школе, является основным
Ф1 фактором развития ребенка на всех возрастных этапах. «Процессы развития, -
писал Л.С. Выготский, - не совпадают с процессами обучения ... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития» [28, т.З, с. 451].
Развитие интеллектуальной сферы составляет центральное звено психического развития ребенка, является важным условием формирования его личности. Наиболее плодотворно мышление развивается в школьные годы. Изучая развитие мышления школьников, П.П. Блонский пришел к заключению, что «мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении» [21, с. 104]. Чем выше уровень сформированности мыслительной деятельности учащихся, тем глубже, содержательнее усваиваются знания.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов и педагогов (Ю.М. Бабанский, В.В. Давыдов, Т.А. Ильина, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.П. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Мах-мутов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) доказано, что специальная организация учебного процесса существенно влияет на все стороны умственного развития школьника, активизируя формирование рациональных приемов познавательной деятельности, ее продуктивных компонентов, способов теоретического обобщения и т.д. Усваивая учебный материал, школьники приобретают способность вскрывать связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира, овладевают умением формулировать четкие суждения и определения, строить умозаключения, делать содержательные выводы. В процессе учебной деятельности школьники овладевают многочисленными приемами умственной деятельности, учатся мыслить. У них развивается одна из важнейших сторон абстрактного мышления - способность действовать в уме (А.З. Зак [54]), которая обеспечивает им возможность оперировать с предметами не прямо, а опо-
средованно, т.е. образами (наглядными и схематичными), а также знаково-символьными образованиями.
В отечественной психологии и педагогике были проведены важные исследования, направленные на изучение развития мышления в школьном возрасте, возможности активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учения, условий, при которых обеспечивается овладение учащимися эффективными методами самостоятельной умственной деятельности.
В исследованиях В.В. Давыдова [38, 39], С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова [56], А.В. Запорожец, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина [192] изучалась возможность активизации развития абстрактно-теоретического мышления у детей младшего школьного возраста. «В настоящее время, - пишут В.В. Давыдов и А.К. Маркова, - можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности» [137, с. 308]. Школьники постепенно начинают осознавать отношение между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков формируется умение вставать на точку зрения других участников совместной деятельности, развивается значимая для теоретического мышления способность к рефлексии [137, с. 314].
Вместе с тем, как показали исследования А.В. Запорожца, З.И. Калмыковой, Н.С. Лейтес [95], В.А. Крутецкого и других, интенсивное развитие отвлеченного мышления без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию абстракций, оторванных от живой действительности. «Ум человека, - пишет А.В. Запоро-
жец [57, с. 43], - у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер».
В результате исследования влияния преобладающего вида мышления на успех в усвоении математических знаний В.А. Крутецкий делает вывод о том, что успех в обучении определяется не преобладанием того или иного вида мышления, а уровнем его развития. Преобладание того или иного вида мышления проявляется в специфике решения проблем, в предпочитаемости способа действий, что не исключает возможности иного решения проблемы.
В отечественной психологии и педагогике считается общепризнанным, что обучение ведет за собой умственное развитие, поэтому одно из важнейших направлений исследований составляет изучение связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием. В работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Богоявленского, Н.Д. Левитова, Н.С. Лей-теса, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, Н.А. Мен-чинской и др. представлены различные точки зрения на понимание умственного развития, структуру общих умственных способностей, тех качеств ума, от которых зависит быстрота и легкость приобретения знаний, широта переноса знаний в новые ситуации и т.п.
Так, Б.Г. Ананьев [2] говорил об умственном развитии как о сложной психической особенности человека, обеспечивающей успех в учении и труде. Он связывал умственное развитие со способностью самостоятельно ставить и решать познавательные задачи. В работах Н.С. Лейтеса [92] к общим умственным способностям относятся прежде всего качества ума, характеризующие возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Как отмечает ученый, самое существенное для интеллекта человека состоит в том, что он позволяет отражать связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и творчески преобразовывать действительность. В
исследованиях Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской [23] умственное развитие связывается с двумя категориями явлений: фондом знаний, которые являются необходимым условием мышления; фондом хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов (интеллектуальных умений), с помощью которых приобретаются знания.
Для выделения содержательных критериев (признаков), позволяющих судить об индивидуально-типологических особенностях мышления школьников, которые характеризуют легкость овладения разнородными знаниями, темп продвижения в них, широту переноса знаний в новые ситуации деятельности, в отечественной психологии было введено понятие «обучаемость» (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.). Термин «обучаемость» определяется учеными следующим образом.
Н.А. Менчинская [114] под обучаемостью понимает те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости школьников. В.А. Крутецкий [79, с. 284] считает, что «обучаемость -это общая умственная способность к усвоению основ наук, или, иначе говоря, восприимчивость к обучению». З.И. Калмыкова [70, с. 27] определяет обучаемость как «сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при наличии исходного уровня знаний, положительной мотивации и т.д.)». В нашем исследовании мы будем придерживаться трактовки З.И. Калмыковой.
Исследователи выделяют различные критерии, характеризующие обучаемость. Например, Н.Д. Левитов [92] дает такой перечень основных признаков, по которым можно судить об обучаемости: 1) самостоятельность мышления; 2) быстрота и прочность усвоения учебного материала; 3) быстрота умственной ориентировки при решении нестандартных задач; 4) глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений (умение отличить сущест-
венное от несущественного); 5) критичность ума, отсутствие склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.
Н.А. Менчинская в связи с обучаемостью рассматривает такие особенности мыслительной деятельности: 1) быстроту (или, напротив, замедленность) усвоения; 2) гибкость мыслительного процесса (т.е. легкость или, наоборот, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач); 3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлеченных компонентов мышления; 4) различный уровень аналити-ко-синтетической деятельности.
В.А. Крутецкий [79, с. 144] относит к обучаемости следующие качества ума: 1) самостоятельность мышления; 2) широту ума; 3) глубину; 4) быстроту; 4) критичность ума.
На основании анализа приведенных выше критериев обучаемости школьников и показателей, выделяемых другими учеными (С.Ф. Жуйков, А.А. Бударный, Е.Н. Кабанова-Меллер [68], А.К. Маркова, И.В. Дубровина и др.), можно сделать вывод, что в содержательных признаках, приводимых учеными для характеристики продуктивности мыслительной деятельности школьников, их обучаемости наблюдается значительная общность мнений о наиболее существенных из них. В нашей работе мы будем придерживаться перечня основных интеллектуальных свойств или качеств ума, определяющих обучаемость школьников, которые были разработаны З.И. Калмыковой [70]. К ним ученый относит :
глубину ума, которая проявляется в степени существенности признаков, которые школьник может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности, что в свою очередь определяет широту переноса знаний в новые условия;
гибкость ума, которая проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, в способности преодолеть барьер прошлого опыта, отходе от привычного хода мысли, в разрешении противоречия между актуализированны-
ми знаниями и требованиями решаемой задачи, в оригинальности и своеобразии решения;
устойчивость ума - это интеллектуальное свойство личности проявляется как в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, несмотря на провоцирующее воздействие случайных признаков новых задач того же типа, так и в удерживании в уме всей их совокупности, в дейст-вовании в соответствии с этими признаками;
осознанность (рефлексивность) мыслительной деятельности - это качество ума проявляется в возможности выразить в слове или других символах цель и продукт, результат мыслительной деятельности, а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, определить способы их исправления;
самостоятельность мышления - качество ума, проявляющееся в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих проблем, в активном поиске новых знаний, в особой легкости восприятия помощи там, где ученик сам не может найти решение, в учете ошибок и т.д. [70, с. 27-30].
«Указанные качества ума, - пишет З.И. Калмыкова, - определяют особенности продуктивного мышления, от которых (при прочих относительно равных условиях) зависит успешность обучения. Вместе с тем, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность и самостоятельность ума - это и компоненты обучаемости как умственной способности к усвоению знаний» [70, с. 31].
Одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, является осознанность мыслительной деятельности, которая необходима для того, чтобы найденные или полученные знания приобрели действенную силу, могли быть использованы для решения широкого круга задач. Это означает, что должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Осознанность, или рефлексивность, есть возможность сделать мыслительную деятельность и ее продукты предметом
мысли самого решающего проблему субъекта. Рефлексия как компонент мыслительной деятельности проявляется не только в осознанности, но и оказывает влияние на самостоятельность, гибкость мышления, его глубину.
Ученые, исследующие развитие умственных способностей школьников, подчеркивают, что их обучаемость, т.е. специфика проявлений в учебной деятельности основных ее компонентов, не является постоянным и неизменным свойством личности. Она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, развитие человека - «это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие человека как таковое» [152, с. 221].
Исследованиями в области психологии установлено, что мыслительная деятельность школьников - непрерывный процесс, т.е. достигнутый уровень расширяет возможности усвоения знаний, что приводит к необходимости их изменения, усложнения. Это в свою очередь служит основой для дальнейшего развития мышления.
Одна из основных педагогических функций информатики как учебного предмета определяется спецификой ее вклада в развитие мышления школьников. Академик А.П. Ершов пишет в связи с этим, что «новорожденная информатика по праву входит в братский союз с математикой и лингвистикой, закладывая в школьное образование опорный треугольник развития главных проявлений человеческого интеллекта: способность к обучению, способность к рассуждению, способность к действию» [49, с. 349].
В научно-методической литературе [24, 30, 58, 87, 112, 115] обращается внимание на важную роль изучения информатики в развитии у школьников обобщенных приемов мышления, активизации их познавательной деятельности, формирования у них потребности к самообразованию, развитию творческих способностей. Изучение информатики в значительной мере способствует формированию и развитию таких приемов мыслительной деятельности, как анализ, теоретическое обобщение, рефлексия, внутренний план действий
и т.д., которые обеспечивают возможность действовать с вещами опосредованно, оперируя их наглядными, схематическими и знаково-символьными образами, не изменяя самих вещей. Такие способности необходимы для успешного осуществления многих способов деятельности, составляющих содержание школьного образования в области информатики, поскольку они лежат в основе таких важнейших составляющих деятельности, как целеобразо-вание и целеполагание, преобразование объекта деятельности в соответствии с замыслом, прогнозирование событий, разработка целенаправленных и целесообразных способов достижения цели, их оптимизация и обобщение.
Анализ работ, в которых раскрывается роль и влияние изучения информатики на развитие мышления школьников позволяет говорить о том, что информатика является одной из основных учебных дисциплин, ставящей перед собой цель формирования алгоритмического или операционного (А.И. Бочкин, А.Г. Кушниренко, В.Г. Лебедев и др.), процедурного или рефлексивно-модульного (А.Г. Гейн, В.Н. Каптиленин, В.В. Рубцов, А.И. Сенокосов и др.), системно-комбинаторного мышления (А.И. Бочкин) школьников.
Операционное мышление характеризуется способностью осуществлять структурный анализ задачи, разбивать большие задачи на подзадачи, сводить нерешенные задачи к решенным, планировать и прогнозировать возможные ситуации и реакции на них, понимать и использовать формализованные способы записи решений задач.
Признаком процедурного мышления является осознание процедуры как реалии, с которой можно манипулировать, которую можно исправлять и каким-либо образом обозначать для себя. Это приводит «к резкому росту интеллектуальной мощи индивидуума - процесс решения задачи превращается в осмысленное выстраивание процедурной или/и логической цепочки, ведущей от условия задачи к результату» [30, с. 10].
К основным признакам системно-комбинаторного мышления относятся: видение предметов и явлений в целостности и взаимосвязях; умение построить несколько взаимодополняющих точек зрения на один и тот же объ-
ект; умение комбинировать понятийные и орудийные средства из различных дисциплин; умение излагать свои мысли и намерения на формальных языках, оперируя их понятиями, и интерпретировать результаты; склонность к рефлексии, к анализу и осмыслению того, «что было запланировано - что сделано - что получилось» [24, с. 25-26].
Сопоставление указанных выше стилевых признаков позволяет, по нашему мнению, говорить о значительных взаимопересечениях в характеристиках этих видов мышления (вопрос о целесообразности выделения их как отдельных видов мы не рассматриваем). С другой стороны, способность к такой мыслительной деятельности предполагает достаточно высокий уровень сформированности умений анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи в материале, заданном в вербальной или образной форме, действовать в уме, осуществляя целостное планирование решения задачи. Эти умения составляют основу таких интеллектуальных свойств личности, как глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность ума и осознанность мыслительной деятельности.
В общей структуре обучения информатике в школе основное общеобразовательное ядро, согласно нормативным документам [116, 126, 142], сосредоточено в базовом курсе информатики. Это определяется необходимостью создания условий для эффективного овладения учащимися различными средствами новых информационных технологий в процессе последующего профильного обучения информатике. В теории и методике преподавания информатики отмечается большое влияние изучения основ алгоритмизации и программирования на развитие мышления школьников.
В процессе разработки алгоритмов и программ школьники научаются самостоятельно выделять и обобщать различные частные случаи решения задачи, планировать в уме действия, требуемые для решения обобщенной задачи, прогнозировать их последствия. Они учатся осознавать ход собственных рассуждений и выражать его на формальном языке таким образом, чтобы он был правильно понят будущим исполнителем. Воплощенный в формально-
знаковой форме, продукт собственной мыслительной деятельности становится предметом анализа и критики в случае получения ошибочных результатов, при обобщении полученного решения и разработке более эффективного алгоритма. Все это развивает у школьников глубину, гибкость, самостоятельность мышления, склонность к рефлексии и способствует формированию умения действовать в уме, осуществляя регуляцию решения на основе осознания общего и специфического в решаемой ими задаче.
Для более эффективного решения задачи развития мышления школьников в процессе обучения базовому курсу информатики используемые методики должны учитывать уровень развития интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы соответствующего школьного возраста.
В работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес и др.) подробно описаны многообразные и довольно противоречивые особенности подросткового возраста. Отмечается, что школьники 8-9 классов научаются самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения, у них формируется абстрактное мышление. Вместе с тем, как свидетельствуют результаты комплексного исследования развития интеллектуальной и мотивационно-потребностной сферы учащихся 8-9 классов [127], у многих школьников в недостаточной степени сформированы умения классифицировать, обобщать, устанавливать связи между понятиями по аналогии. Обработка результатов тестирования показала, что у многих учащихся недостаточно развиты мыслительные операции с символами и отвлеченными понятиями и, как следствие, теоретическое мышление. В монографии отмечается, что «у большинства изучаемой нами выборки школьников выявлено недостаточно высокое для данного возраста развитие таких интеллектуальных операций как сравнение понятий, проведение аналогий, выделение общих и различных признаков понятий, предметов, явлений, подведение понятий под определенные категории» [127 с. 68].
Одна из важнейших характеристик развития теоретического мышления - способность человека при решении учебных и практических задач действовать с вещами не прямо, а опосредованно, не изменяя самих вещей. При тестировании [127] выяснилось, что у 65,3% девятиклассников отмечается завершающая («целостная») стадия способности действовать в уме. Из них: высшего уровня (I стадия «целостности») достигли всего 1% учащихся; II уровня - 3,4% учащихся; III - 14,8%; IV уровня - 19,5%; V (самого низкого) -26,6% . Содержательной характеристикой способности действовать в уме, свидетельствующей об уровне развития рефлексивной стороны мышления, является использование тех или иных оснований для регуляции мыслительного поиска при решении умственных задач. С этой точки зрения учащиеся IX класса «осуществляют регуляцию поиска решения задач на основе: ситуативного понимания их предметного содержания - 34,7%, понимание общего принципа - 26,7% ,понимание специфических принципов - 34,2% , и понимания единства общего и специфических принципов - 4,4% [127, с. 59].
Завершая рассмотрение вопроса о развитии мышления школьников в процессе обучения и специфике вклада учебного предмета «Информатика» в формирование интеллектуальных свойств личности учащихся, можно сделать следующие выводы.
Одно из важнейших направлений исследований в отечественной психологии - изучение связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием. В этой связи для характеристики умственной способности к усвоению знаний учеными используется термин «обучаемость». Понятие «обучаемость» состоит из следующих основных компонентов: глубина, гибкость, устойчивость, осознанность (или рефлексивность) и самостоятельность ума, которые отражают индивидуальные особенности продуктивного мышления школьников. Несомненна связь между этими компонентами, развитием каждого компонента в отдельности и успешностью учения школьника в целом.
Одна из важных общеобразовательных функций базового курса информатики - способствовать развитию мышления школьников, формировать алгоритмическое (операционное) мышление. Изучение базового курса информатики в целом и одного из его основных разделов - основы алгоритмизации и программирования, с одной стороны, предполагает, а с другой стороны, влечет за собой развитие интеллектуальных умений анализировать; сравнивать; обобщать; устанавливать связи между понятиями по аналогии; действовать в уме, т.е. оперировать образами предметов, их знаково-символическими «заместителями». Продукт мыслительной деятельности школьника, выраженный в форме алгоритма, подвергается анализу, осмыслению и обобщению, что предполагает и развивает рефлексию.
Вместе с тем, результаты исследований уровня развития мышления школьников среднего подросткового возраста свидетельствуют о недостаточной сформированности интеллектуальных свойств личности учащихся, в частности рефлексивной компоненты мышления. Об этом же говорят и данные, полученные нами по результатам проведенного анкетирования по изучению особенностей мышления школьников при решении ими задач по информатике (см. 3 главы 2). Все это побуждает нас сделать вывод о целесообразности и необходимости больше внимания уделять актуализации и развитию рефлексии в процессе обучения школьников базовому курсу информатики. Для определения путей актуализации рефлексии необходимо детально изучить и обобщить различные точки зрения на роль рефлексии в развитии мышления, в организации и осуществлении деятельности.
2 Рефлексия в структуре мышления и деятельности: философский и психологический аспекты
Анализ литературы, освещающей исследования различных аспектов феномена рефлексии, позволяет говорить об ее многофункциональной природе. Так, в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова, А.З. Зака, Б.Д. Эльконина, В.В. Рубцова, Н.Г. Алексеева, В.А. Ле-
февра, Ю.Н. Кулюткина, И.И. Ильясова и др., рефлексия рассматривается в процессе деятельности, где она проявляется как механизм непрерывного, согласованного развертывания ее организованностей. Рефлексирующий субъект осуществляет анализ ситуации и принятие решения в процессе деятельности, а также контроль, корректировку ее осуществления, оценку и осмысление достигнутых результатов.
В сфере мышления рефлексия рассматривается как один из механизмов понимания, идеализации - полагания смысла как идеального объекта особого рода, схематизации - отнесения смысла к разным объектам, синтеза знаний, которые извлекаются не столько из объекта, сколько из других знаний (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.К. Зарецкий, Г.А. Антипин и другие).
Работы В.Ф. Гегеля, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Лефевра, СЮ. Семёнова, В.И. Слободчикова, А.В. Брушлин-ского, Д.Н. Завалишиной, A.M. Матюшкина, Г.И. Катрач и других определили теснейшую связь процессов самосознания с рефлексией. Самопознание, самоотношение, самооценка формируются на определенном уровне развития личности, и рефлексия является одним из механизмов формирования мотивов и выбора действия, поступка; механизмом саморегуляции и самоопределения субъекта.
Многоаспектность проявлений рефлексии породила неоднозначность теоретического и экспериментального подходов ее изучения. Это привело в первую очередь к неоднозначному представлению о средствах, механизмах, видах, формах рефлексии и методических приемах ее культивирования и к отсутствию в настоящее время общепризнанного, строго научного определения этого феномена. Указанные обстоятельства обусловливают необходимость подробно изучить полученные к настоящему времени результаты с целью выявить те функции, средства, механизмы и формы рефлексии, которые находят наиболее полное представление в учебной деятельности школьников, и, как следствие, определить методические приемы ее совершенствования.
2.1. Познавательная функция мышления и рефлексия
Одним из первых, кто выделил рефлексию как особый объект познания, был английский философ и мыслитель Дж. Локк [106]. Основополагающей в его теории познания была мысль о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта, который составляется из идей. Под «идеей» философ понимал как отдельные ощущения, так и восприятие объекта, его чувственное представление, воображение и фантазию и, кроме того, понятие объекта, а иногда и отдельные его свойства или весь объект в целом. Включив в разряд «идей» различные процессы и функции человеческой психики, Локк создал предпосылку для выделения этих «идей» в особую группу. Идеи внутреннего опыта образуют у Локка область так называемой рефлексии. Этим термином он обозначает «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления ...» [106, с. 29], но, кроме того, это предметы и результаты такого наблюдения, а именно: «ощущение», «созерцание», «мышление», «акт ощущения», «акт созерцания», «акт мысли» и т.п. В результате состав опыта разделяется на две группы: опыт внешний и внутренний (рефлексия). Выделение Локком рефлексии как особого объекта познания у достаточно взрослых людей, во-первых, подчеркивало отличие рационального знания от чувственного, а во-вторых, указывало на необходимость различать предмет знания и содержание этого знания от особой формы познавательных процессов и их результатов, заключенных в основном в виде абстракций и общих понятий [106, с. 28-32].
Дальнейшие исследования рефлексии продолжились в немецкой классической философии, в центре внимания которой были проблемы активности мышления, попытки понять и объяснить механизмы, лежащие в основе его преобразующей силы.
В работах И. Канта рефлексия рассматривается как специфическая способность мышления, благодаря которой человек может порождать и организовывать различные знания. Без рефлексии невозможны суждения и сравнения знаний. Суждения выступают как особый вид организации знаний, их со-
отнесения друг с другом. А именно, в работе «Логика» И. Кант пишет: «Мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью (чувственностью или рассудком), из которой оно может возникнуть» [71, с. 384]. Суждения без рефлексии ведут к предрассудкам - трактовке «знания» как отражающего этот объект и его употреблению вместо объекта без возможности проблема-тизировать знания на адекватность, полноту и т.п.
Специфика рефлексивных процессов мышления, по мнению И. Канта, в том, что они находятся в плоскости как бы «перпендикулярной» той, в которой мышление имеет дело с самими предметами, а рабочим приемом рефлексии является сравнение различных наших представлений. «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятия прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовывать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим способностям познания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено» [72, с. 185].
Подход Г.В.Ф. Гегеля к рефлексии не сводится только к изучению субъективных познавательных способностей человека, она направлена и на исследование зависимости законов познания объекта от его же собственных свойств. Рассматривая происхождение рефлексивного знания, процесс и механизм его получения Г. Гегель подчеркивает, что рефлексия является сознательным деятельностным процессом. Но вместе с тем она не всякий деятель-ностный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на первичную деятельность как на свой предмет. Понятие «рефлексия» рассматривается им как действие, деятельность, а не как застывшая форма. Рефлексия есть обращение к осуществленной деятельности как к определенному содержанию, которое нужно понять и создать ее разнообразное субъек-
01 тивное инобытие. В рефлексии, замечает Г. Гегель, «определенности хотя и
полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость ... рефлексия есть движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями» [29, с. 106]. Тем самым рефлексии присуще движение, а не остановка. Гегель говорит о различении в рефлексии сторон деятельности, отражающихся друг в друге, и эта отражаемость сторон - важнейшая характеристика рефлексии.
И. Фихте видел значение рефлексии в том, что она дает возможность мыслителю освободить полученные им знания (понятия, представления, способы деятельности и т.п.) и себя самого от тех всегда конкретных условий, в которых они были получены. «Рефлексия должна поднять знание над этой
определенной связанностью, имеющей место во внешнем восприятии. Оно
было связано в построении, следовательно, оно должно стать свободным и
безразличным именно по отношению к этому построению» [175, с. 9].
Таким образом, в работах немецких философов именно рефлексия яв-
ф. ляется тем средством, с помощью которого человек может сделать предметом
анализа накапливаемый им в ходе жизнедеятельности внутренний опыт, различные его представления, знания, идеальные предметы и способности познания. Рефлексия выделяет границы знаний, связь между ними, организует их и обосновывает в соответствии с различными концептуальными схемами. Уже на первых этапах изучения рефлексии она связывается с сознательными процессами высоко организованного мышления, обращающегося к опреде-
ленной деятельности, к определенному содержанию, которое нужно понять.
Для того чтобы человек мог быть в отношении к условиям своей жиз
недеятельности, ему нужны особые способности, позволяющие представить
эти условия предметом своей воли и сознания. Субъект должен иметь средст
ва встать в отношение к чему-либо, нужен «выход» за пределы непосредст
венного натурального течения жизни. Однако собственно органических, вро-
ЩЬ: жденных органов «выхода» у человека нет [165].
Согласно основополагающим принципам отечественной психологии, возникновение и развитие у ребенка таких высших психических функций, позволяющих осуществлять указанную деятельность, неразрывно связано с социально-историческими и конкретными условиями, в которых происходит формирование и развитие его личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Так, С.Л. Рубинштейн в своих работах неоднократно подчеркивал, что между внешними и внутренними факторами психического развития ребенка существует диалектическая взаимосвязь. Он писал: «Мы исходим из того, что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно, через внутренние условия» [152, с. 307]. С появлением рефлексии С.Л. Рубинштейн связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: « ...она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за его пределы... с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» [152, с. 351-352].
Опираясь на основополагающие принципы отечественной психологии, В.И. Слободчиков рассмотрел становление рефлексивного сознания ребенка и формирование первичных форм личностной рефлексии - полагающей, сравнивающей, а затем и определяющей (Г. Гегель). Последняя осуществляется уже в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторого «не - я», и как средство его мысленного воспроизведения. « Первый момент позволяет субъекту сознавать независимое от него существование объекта; второй момент есть акт его (объекта) понимания, раскрытия его сущности. В этом своем качестве определяющая рефлексия оказывается самой существенной предпосылкой естественного перехода к систематическому обучению» [165, с. 66].
Исследования в отечественной и зарубежной философии и психологии определили онтологию рефлексии. Наличие двух процессов в диалогическом по своей природе (М.М. Бахтин) и социально детерминированном сознании
(Л.С. Выготский) - осуществление отражения мира и осознание самого факта его существования в виде «выделения» из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя [152, с. 260] - позволяет считать рефлексию процессом сознания. Формирование рефлексивного сознания ребенка происходит внутри события его и взрослого человека.
В философии и психологии сознание трактуется как образование, которое обеспечивает:
- обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира, осущест
вляемое в знаковой форме;
узнавание, понимание, т.е. связывание прежнего опыта человека с полученной им новой информацией;
- целеполагающую деятельность, т.е. предварительное мыслительное
построение действий и предусмотрение их последствий;
выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту;
контроль и управление поведением личности человека, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит как в окружающем, так и в своем собственном духовном мире.
Таким образом, можно выделить следующие образующие характеристики сознания: отражение; понимание, отнесение; отношение, сравнение, сопоставление; целеполагание, планирование, прогнозирование; управление, контроль, самооценка, самопонимание [174, с. 43-48].
Активные исследования рефлексии, осуществляемые в нашей стране с начала шестидесятых годов, позволяют говорить о ней как об одном из важнейших свойств мышления, обеспечивающем вышеуказанные функции сознания. Об этом можно судить на основании выделяемых исследователями функций рефлексии в различных сознательных процессах и того, какое содержание вкладывается в само понятие рефлексия.
Под рефлексией в современной философско-методологической и психологической литературе понимаются мыслительные процессы особого рода,
*6ЛЦСїМ
отличительным признаком которых является направленность на осознание как системы собственных действий, так и их содержательных оснований. Рефлексия характеризуется направленностью мышления на себя, на собственные процессы и собственные продукты.
Так, А.Г. Спиркин отмечает, что «осознание субъектом своей психической деятельности может осуществляться на разном уровне: от глубокого и ясного самосознания до смутного и неопределенного понимания того, что происходит в «душе». Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно поднимается до уровня теоретического мышления. Самосознание, будучи и самосознанием, и самоотношением, и самооценкой, формируется на определенном уровне развития личности под влиянием социального образа жизни» [167, с. 46].
В БСЭ дается следующее определение: «Рефлексия (от позднелат. ге-flexio - обращение назад, отражение) - форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» [25, с. 55].
В.Г. Богин дает следующее определение: «Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и т.д., и к тому как, почему и зачем он так видит, думает, делает, чувствует» [22, с. 153].
Исходя из приведенных выше и многих других (например, [138, 147, 148, 168, 180]) представлений о роли рефлексивных процессов в развитии человека и его деятельности достаточно условно можно выделить три основных направления ее исследования: рефлексия в структуре мышления, рефлексия в процессе деятельности, самосознание и рефлексия.
2.2. Рефлексия как средство самоорганизации и саморазвития
мышления
fl Наиболее продолжительную историю (начиная с исследований в не-
мецкой классической философии) имеют исследования рефлексии в структуре мышления. Остановимся подробнее на освещении результатов ее изучения, получивших в настоящее время наибольшее распространение.
В современных психологических исследованиях, ориентированных на системность и комплексность, [1, 26, 107, 135] достаточно остро ставится проблема учета личностного компонента мышления. Один из вариантов включения его в механизм мышления - это предложенная И.Н. Семеновым [158, 160] концептуальная схема системного изучения продуктивного мышления как взаимосвязи четырех его уровней: личностного и рефлексивного, которые образуют смысловую сферу; предметного и операционального, которые образуют содержательную сферу.
Ф Динамика мыслительного процесса тогда описывается как движение
мысли внутри одного из уровней или как переход с одного уровня на другой.
Рефлексивно-личностный компонент мышления оказывает регулирующее
воздействие на нижние уровни, управляя тем самым протеканием мысли-
тельного процесса и обеспечивая его саморегуляцию. «Интеллектуальная Щ
рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в
содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания. Личностная рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «я»» [159, с. 163]. Занимаемая субъектом личностная позиция определяет форму рефлек-
сии. Она осуществляется в экстенсивной форме при репродуктивной лично-
стной позиции и выполняет, по мнению авторов, функцию контроля за осуществляемым движением в предметно-операциональной области. Интенсивная форма рефлексии направлена как на переориентацию личностной позиции, так и на переосмысление, осознание содержательных оснований своего движения, на поиск ошибочных допущений, на осознание неадекватности ис-
'ф- пользуемых средств и т.д. Интенсификация рефлексии, переход ее в продук-
тивную форму является основанием для обнаружения верного способа действия.
Рассматривая представленное выше системное описание мыслительной деятельности, И.И. Ильясов [64] отмечает, что оно достаточно полно по составу рассматриваемых компонентов, но не во всем соглашается с их группировкой. Ученый обращает внимание на то, что личностный уровень, ядро которого составляет мотивация, а также предметный и операциональный уровни (ориентировочно - контрольный и исполнительский, в другой терминологии), могут быть как рефлексивными, так и нерефлексивными. Поэтому эти три уровня являются по существу не уровнями, а компонентами или этапами деятельности (мотивация, ориентировка, исполнение), которые могут протекать на неосознанном (нерефлексивном) или осознанном (рефлексивном) уровне. Таким образом, имеются три компонента, реализуемые на двух уровнях. Рефлексивный уровень включает интеллектуальную и личностную рефлексию и указывает на нее как на уровень, регулирующий предметно - операциональный и личностный компоненты мышления и сам регулируется мотивацией [64, с.45].
Когда говорят о творческих возможностях человека, обычно имеют в виду конструктивные элементы его мышления. Они представляют собой широкий спектр различных по своим функциям и структуре компонентов, который еще не полностью очерчен и систематизирован. Однако, по мнению И.С. Ладенко, во всем разнообразии этих компонентов видная роль принадлежит механизмам и процессам рефлексии. Она выступает частью сложных самоорганизующихся процессов, в которые входят также и другие составляющие. Вместе с тем, без явного учета рефлексии невозможно адекватное изучение и практическое осуществление сложных процессов мыслительной и практической деятельности. Роль рефлексии в структуре мышления, как подчеркивает ученый, наиболее полно проявляется тогда, когда ее понимают «как отношение мышления к самому себе, направленность его на себя, посредством чего выявляются и описываются уже существующие компоненты или формируют-
ся новые. Такими компонентами выступают задачи, схемы рассуждений, признаки предметов и понятия, знаковые формы рассуждения. Рефлексия оказывается своего рода самонаблюдением, средством самоконтроля и саморазвития мышления» [88, с.9].
В зависимости от степени сложности мыслительных процессов исследователем выделяются различные формы рефлексии. Пространственно-временная направленность рефлексии позволяет выделить ретроспективную, проспективную и интроспективную ее формы, в которых производится самонаблюдение соответственно над прошлыми, возможными в будущем и осуществляемыми в настоящем процессами мышления, деятельности и самопознания. Первая форма служит выявлению (воссозданию) и осознанию схем, средств и процессов деятельности, имевших место в прошлом. Во второй форме выявляются и корректируются цели, схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае осуществляется контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов, переоценка собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности.
Каждая из указанных форм рефлексии может осуществляться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. Рефлексия, которая разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий является продуктивной и выступает механизмом осознания. Репродуктивная рефлексия осуществляется при подведении под понятие и составляет механизм понимания [88, с. 10-14].
В работах В.В. Давыдова [39-41] неоднократно подчеркивается тесная связь между рефлексивными способностями и развитием теоретического мышления, которое обеспечивает овладение общим способом ориентировки в материале того или иного типа. Формирование необходимых для этого способностей «тесно связано с развитием одной из главных черт собственно теоретического мышления - рефлексии, как умения выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельно-
сти» [40, с. 687]. Основаниями действий могут выступать такие ориентиры, которые определяют успешность выполнения действий только в данных частных условиях, либо ориентиры, определяющие успех в широком круге разных условий. В первом случае осуществляется формальная рефлексия. Во втором ее следует считать содержательной, так как она опирается на обобщенные ориентиры, являющиеся условием выполнения действий в различных частных обстоятельствах [41, с. 43-44]. В.В. Давыдов выделяет обобщения двух видов: эмпирическое и теоретическое. Различия между ними строятся на основе их содержания и способов формирования. Теоретическое обобщение базируется на рефлексии осуществленной деятельности, на анализе ее содержания с целью выявления принципа или всеобщего способа ее реализации. Теоретическое обобщение отражает внутренние связи и отношения между объектами, выделяет существенные связи общего с частным и предполагает умение анализировать, выделять главное, сравнивать, абстрагировать и синтезировать.
2.3. Рефлексия в структуре деятельности В последние несколько десятилетий рефлексия интенсивно изучается и в процессе деятельности. Субъект деятельности является тем рефлексивным элементом, который осуществляет анализ, оценку ситуации и принятие решения. При изучении деятельности, процессов коммуникации и кооперации рефлексия выделяется как механизм выбора (В.А. Лефевр), способ осуществления деятельности или связки ее компонентов (Н.А. Алексеев, О.С. Аниси-мов, В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, М.А. Розов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.), способ группового взаимодействия (М.И. Найденов, В.В. Рубцов и др.). Здесь была определена ее функция - согласования целей и средств, целей и полученного результата, логического и физического времени и т.п. В качестве функции рефлексии выделяются также образование смыслов и определение значений, позволяющие осуществить согласование разрывов на субъектном уровне деятельности, обеспечить взаимопонимание в диалоге, разрешить конфликтную ситуацию.
В работах О.С. Анисимова [3-5], Ю.Н. Кулюткина [86], М.А. Розова [150] и др. неоднократно подчеркивался такой важный и существенный признак рефлексивной деятельности как выработка новых средств (критериев, правил) управления деятельностью. Истинное значение рефлексии проявляется в том случае, если рефлексирующий субъект способен перестроить свою деятельность и использовать в ней новые средства управления. Так, например, Ю.Н. Кулюткин [86, с. 137-145] определяет рефлексию как способность самоорганизующейся системы описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующим поведением или деятельностью. Автор отмечает также, что рефлексия - это и реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей. Такими же свойствами наделяет рефлексирующие системы М.А. Розов [150, с. 34-35]. Кроме того, он считает, что рефлексия всегда представляет собой описание внешних параметров деятельности, описание ее феноменологии. Это описание должно приводить к формулированию правил, т.е. к появлению нового механизма управления, ибо теперь можно действовать в соответствии с ним. О. С. Анисимов определяет момент появления рефлексивной ситуации, когда деятельность встречает препятствие или полученный результат не вполне соответствует намеченной цели. «Анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, называется рефлексией» [5, с. 174].
Мнения ученых, приведенные выше, а также многие другие (например -[2, 53, 172, 189]) свидетельствуют о видении в рефлексии продуктивного механизма, позволяющего субъекту в ситуации затруднения не негативно прервать выполняемую деятельность, а перейти в позицию новой деятельности и получить возможность и средства «строить смыслы», исходя из которых понимается и описывается прежняя деятельность. Вторая деятельность рефлексивно вбирает в себя первую как материал. Рефлексия - это всегда процесс выхода «за пределы» осуществляемой деятельности, но с обращением к ней в целом как к содержанию, которое нужно понять. Этим она отличается от
прямого познавательного анализа окружающих условий и предметной ситуации, когда аналитическая активность направлена на отдельные предметы внешнего окружения, на получение новых знаний и средств деятельности.
Рефлексия не исключает такой деятельности, но обязательно с предварительным анализом и осмыслением предыдущих результатов, с четкими представлениями, зачем и почему это необходимо, и, непременно, с возвратом назад с уже откорректированными представлениями, обновленными знаниями и критериями. Умение осуществлять такую деятельность предполагает сознательно организованный мыслительный процесс, освоение особого психологического механизма рефлексивной деятельности и овладение определенными средствами рефлексии.
В настоящее время в психологии нет единого мнения о составе, структуре и пошаговой развертке акта рефлексии. Одним из первых, кто предложил научные теоретические описания и модели рефлексии в рамках «теории деятельности» был Г.П. Щедровицкий [188-190]. Рефлексия в его работах рассматривается как процесс и структура деятельности и как механизм ее естественного развития. Ученый предложил рассматривать рефлексию с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». На этой основе строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. С позиции новой деятельности, которая «поглощает» первую, индивид обретает средства для понимания и описания прежней деятельности. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельност-ных позиций [189, с. 22-23].
Значительные препятствия в коммуникации двух деятельностных позиций могут быть преодолены, как считает А.А. Тюков, если рассматривать рефлексию, отталкиваясь от принципа коммуникации деятельностей. Автор считает, что включение сознания как специфического пространства, в котором действуют механизмы рефлексии, позволяет разорвать границы изолированных деятельностей, а продуктивно-вещественный обмен кооперации превратить в рефлексивную коммуникацию двух позиций. Он предлагает описы-
вать рефлексию как «особые процессы и морфологические образования, связывающие сферы сознания и мышления. Рефлексия оказывается сознательным деятельностным процессом, в самых разнообразных формах создающих субъективное инобытие деятельности» [172, с. 71].
Такой подход позволяет ввести конструктивные элементы психологического «механизма» рефлексии. Он включает в себя шесть основных компонентов: 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизацию рефлексивного содержания; 6) объективацию рефлексивного описания. Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода, как начального момента процесса, является «разрыв» в коммуникации. Например, когда намеченный план действий не приводит к должному результату, предложенное решение отвергается, смысл и содержание деятельности не находит понимания у других и т.п. При такой интерпретации рефлексивный выход организуется с целью понять содержание осуществляемой или планируемой деятельности. Это свойство рефлексивного процесса определяется автором как «ин-тенциональный компонент» механизма рефлексии. Он пишет: «В рефлексии всякому анализу и познанию собственной деятельности предшествует субъективная направленность на представление и построение целостного смысла рефлектируемой деятельности» [172, с. 72].
Направленность на освоение деятельности отличает рефлексивный процесс от других сознательных процессов. Для конструктивной реализации этой направленности рефлексирующий субъект должен встать на определенную точку зрения, которая задает общие категориальные рамки, ограничивающие описание и понимание рефлексируемой деятельности. Рефлексирующая позиция может опереться в своем анализе на отдельные компоненты деятельности или на их совокупность. В зависимости от того, какие категории и логические системы мышления используются, можно говорить о различных общих типах рефлексии.
Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности. Далее используемые средства должны быть соотнесены как с конкретными материальными и идеальными объектами, так и между собой и, кроме того, взаимосвязаны в некоторой конструкции. Этот этап определяется ученым как конструирование системы рефлексивного отображения деятельности. Затем, чтобы конструкция рефлексирующих средств могла представлять и отображать деятельность, она должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована.
Схематизация, по мнению А.А. Тюкова, имеет важнейшее значение, так как только представленная знаковыми средствами рефлексируемая деятельность получает свое осознанное инобытие. Чтобы результаты рефлексии могли включиться в коммуникацию, а не остались в сфере сознания, схематизированное содержание рефлексии должно пройти этап объективации, т.е. должно быть экстериоризировано, интерпретироваться как модель рефлекси-руемой деятельности. Такое рефлексивное описание, получившее знак объективируемой модели, может стать предметом специальной мыслительной обработки и исследования [172, с. 72-74].
Описанные этапы психологического механизма представляют собой развернутую последовательность действий по построению рефлексивной картины деятельности, но не содержат, по нашему мнению, необходимых процедур и средств по ее дальнейшему исследованию. Такие процедуры и средства, как нам представляется, наиболее полно отражены в работах О.С. Анисимова, И.С. Ладенко, И.С. Семенова, СЮ. Степанова.
Так, в работе О.С. Анисимова «Методологическая культура педагогической деятельности и мышления» [5] подчеркивается, что «программно-целевой» подход к проектированию и оценке деятельности заключается в оценивании не только результата, не только процесса деятельности, но и в соотнесении между ними. Если цель не была достигнута, то нужно найти в процессе деятельности причину этого, что обеспечивается с помощью реф-
лексии. В рамках логического конструирования ситуации рефлексии [5, с.19-22] предполагается, что при затруднениях в деятельности и отсутствии образцов, которые гарантировали бы преодоление затруднения, необходимо осознать и проанализировать ранее осуществленную деятельность.
Начальный этап этого процесса - выход из прежней деятельности, из прежней позиции и переход в новую позицию, внешнюю по отношению к прежней (так называемый рефлексивный выход). В рефлексивной позиции строятся знания о том, что происходило в прежней позиции. Для этого заимствуется позиция прежней деятельности и восстанавливается представление о ней (строится и объективируется рефлексивная картина деятельности). Однако процесс рефлексии не заканчивается решением исследовательских задач, а предполагает направленность на снятие затруднения. Для этого рефлексирующий ищет причину затруднения и строит проект новой деятельности. Из рефлексии он выходит с откорректированным либо измененным проектом способа действия, который направлен на снятие затруднения. Рефлексивный процесс, по мнению О.С. Анисимова, складывается из исследовательской, критической и проектировочной фаз.
Исследовательская фаза включает в себя: а) фиксацию имеющихся фактов; б) фиксацию затруднений, возникающих в связи с получением конечного результата (целевого представления об изучаемом объекте); в) анализ факторов, влияющих на отклонение от намеченной цели (отделение случайных факторов затруднений от неслучайных). Критическая фаза состоит из следующих шагов: а) поиск причины затруднения, раскрытие его сущности и становления; б) выбор критерия или определение недостаточности критериального обеспечения деятельности (проблематизация); в) построение заказа на перестройку способа действия. Проектировочная фаза состоит из: а) перенормирования, т.е. создания новых критериев в категориальном аппарате; б) депроблематизации, т.е. поиска выхода из зафиксированных проблем, когда строятся дополнительные процессы, обеспечивающие снятие затруднений и приводящие к конечному результату; в) построения модели деятельности, т.е.
мыслительный возврат в перестраиваемую деятельность и моделирование новой деятельности, приводящей к конечному результату.
В работах И.С. Ладенко описываются средства интеллектуальной рефлексии, с помощью которых осуществляется анализ, корректировка или модификация средств и методов деятельности. Они представлены репродуктивной и продуктивной рефлексией, которые обеспечивают понимание и осознание. В первом случае рефлексия является средством «включения» готового механизма, называемого подведением под понятие, во втором - она выступает средством формирования нового знания и действия [88, с. 13]. Понимание и осознание, а значит, как отмечает ученый, и рефлексивные процессы, посредством которых они осуществляются, имеют свои категориальные характеристики. В этой связи им выделяются три формы рефлексии, позволяющие субъекту занять определенную позицию в рефлексивной деятельности и задать ее направленность. Покомпонентная рефлексия осуществляется над отдельными составляющими деятельности и связана с адаптацией соответствующих методов. Вторая производится над компонентами, сочетающимися в группы, и определена автором как группирующая. В третьем случае - интегрирующая рефлексия - производится интеграция всех компонентов в целостность, которая обозначается как система и над ней осуществляется рефлексия.
Категориальные средства рефлексии проявляются в деятельности субъектов, поэтому они должны учитывать их отношение друг к другу и к самим себе. К внутрисубъектным формам рефлексии относятся избирательная, корректирующая и дополняющая. Они обеспечивают соответственно: выбор одного из способов решения задачи (он может осуществляться из множества уже известных способов или при их конструировании); адаптацию выбранного способа к конкретным условиям; усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов. Межсубъектные формы рефлексии представлены кооперативной, состязательной и противодействующей формами. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение субъектов для
достижения общей им цели. Состязательная служит средством самоорганизации в условиях соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы за преобладание или завоевание чего-либо [88, с. 15-18].
В экспериментальных исследованиях И.Н. Семенова и СЮ. Степанова [158-160] выявлены эмоционально - волевые, личностные, взаимодополняющие средства рефлексии - «самобилизации» и «самоорганизации», которые обеспечивают преодоление конфликтности поиска решения поставленной задачи путем мобилизации личностных ресурсов субъекта. По мнению исследователей, при решении любой задачи человек не только разрешает ее проблемносте, но и борется с возникающим в процессе поиска личностным конфликтом, преодоление которого требует мобилизации усилий. Результат рефлексии в виде специфических личностных содержаний обеспечивает непосредственную включенность человека в процесс решения задачи, удовлетворения потребностей.
Завершая изучение результатов исследований рефлексии, полученных к настоящему времени, можно сделать следующие обобщающие выводы.
Рефлексия представляет собой специфическую способность высоко организованного мышления и является деятельностным процессом отражения субъектом собственного поведения, отношений с окружающими, выполняемой деятельности и жизнедеятельности, а также внутренних психических актов и состояний. Возникновение и развитие этой высшей психической функции неразрывно связано с социально - историческими и конкретными условиями формирования личности человека. Зарождение первичных форм рефлексии (полагающей, сравнивающей и определяющей) происходит уже в раннем возрасте, в процессе общения ребенка и взрослых. Появление последней из них является важной предпосылкой перехода к систематическому образованию, поскольку она осуществляется уже в форме понятий и позволяет ребенку осознавать независимое от него существование объектов и способствует раскрытию их сущности, пониманию. Формирование более сложных форм
рефлексии и рефлексивных способностей является важной задачей образования, призванного способствовать развитию личности учащихся.
Рефлексия в развитой своей форме, являясь сознательным мыслительным процессом, проявляется как один из важных механизмов, который обеспечивает реализацию таких функций сознания, как отражение, понимание, отношение, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление и др. В сфере познания она выступает частью сложных самоорганизующихся процессов, позволяющих порождать теоретические знания, организовывать их, устанавливать границы знаний и связь между ними. Рефлексия способствует пониманию, сопоставлению, сравнению различных наших представлений, выработке суждений и поднимает самосознание до уровня теоретического мышления. Она позволяет выявлять и описывать существующие и формировать новые компоненты мышления, является средством самоорганизации и саморазвития мышления.
В ходе выполнения самой разнообразной деятельности процессы рефлексии позволяют субъекту самоопределиться относительно целей, средств и методов осуществления деятельности, мысленно спланировать и спрогнозировать результаты. В процессе реализации намеченного плана действий рефлексия выполняет функцию самоконтроля за их осуществлением. А в случае тех или иных затруднений дает возможность перейти в позицию новой деятельности, мысленно строить различные рефлексивные картины предшествующей деятельности, осознавать и переосмысливать ее результаты, вырабатывать новые критерии, строить и проверять новые планы действий.
Рефлексивная деятельность позволяет описывать уже осуществленную деятельность и на этой основе вырабатывать новые обобщенные схемы рассуждений и действий, формулировать правила и критерии, которыми можно руководствоваться в дальнейшем. Она может быть направлена также на осмысление и осознание личностной позиции субъекта и позволяет ему понять свои состояния и переживания в ходе работы, свой собственный процесс мыслительной деятельности, ход рассуждений, оценить степень сформиро-
ванности и освоенности определенных действий, обеспечивает самобилиза-цию и самоорганизацию личности.
В качестве предметов рефлексии выступают: отражение мира и мышление о нем; основания и способы осуществления деятельности и регуляции человеком собственного поведения, поступков; личное самосознание. Предметное содержание, в которое погружена рефлексия, определяет ее основные виды. В рамках нашего исследования выделим особо интеллектуальную и личностную рефлексии.
Развертывание акта рефлексии предполагает выполнение ряда процедур, которые нередко называют психологическим механизмом рефлексии. Такие процедуры и последовательность их выполнения призваны обеспечить продуктивность рефлексивной деятельности. В настоящее время нет единого, четкого представления о содержании этапов процесса рефлексии. На основании работ Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, И.Н. Глячкова, И.С. Ладенко, И.Н. Семенова, А.А, Тюкова, Г.П. Щедровицкого и др. пошаговая развертка рефлексии может быть представлена как осуществление следующих процедур. Остановка и фиксация направленности рефлексивного процесса (рефлексивный выход). Интенциональность, т.е. подготовка сознания к предстоящему освоению собственной деятельности и построению ее целостного смысла и значения. Субъективация, включающая в себя первичную категоризацию, конструирование системы рефлексивных средств и схематизацию рефлекси-руемой деятельности. Объективация, т.е. представление рефлексивной картины деятельности как объекта, подлежащего дальнейшему изучению. «Оперирование» над построенным инобытием деятельности, которое включает в себя исследовательскую, критическую и проектировочную фазы. Возврат в деятельность.
Средства осуществления такой деятельности представлены двумя типами рефлексии: репродуктивной и продуктивной. Они сочетаются с категориальными средствами в форме компонентной, группирующей и интегрирующей рефлексии, которые в деятельности субъекта подразделяются на из-
бирательную, корректирующую и дополняющую. Указанные средства характеризуют в первую очередь интеллектуальную рефлексию. Личностная рефлексия проявляется через самобилизацию, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль и самопонимание.
Основываясь на описанных выше функциях и проявлениях рефлексии и обобщая мнения многих исследователей, в нашем исследовании мы будем трактовать рефлексивную деятельность как особый вид аналитической деятельности учащихся, которая направлена на осмысление и переосмысление ими тех или иных содержаний своего индивидуального сознания и обеспечивает им успешное осуществление учебной деятельности. Интеллектуальная рефлексия направлена на осмысление содержания изучаемой дисциплины (ее понятий, приемов и способов деятельности, моделей, алгоритмов и т.п.) на корректировку и уточнение усвоенного содержания и на организацию действий по преобразованию элементов усвоенного содержания. Личностная рефлексия, как способ осуществления своего целостного «я», направлена на самоорганизацию через осмысление учащимися себя и своей мыслительной деятельности в целом, своих целей, мотивов и поступков.
3. Теоретические основы актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников
В настоящее время как в теории, так и на практике все более утверждается деятельностный подход к организации учения и обучения. Научные исследования последних десятилетий в области психологии (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, 3. И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), дидактики и частных методик (Ю.М. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Подкасистый, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) существенно расширили и развили представления о структуре современного процесса обучения, значимости в нем учебной деятельности учащихся, их интеллектуальной инициативы, самостоятельности и осознанности действий,
а также роли саморегуляции и самоконтроля в учении. В исследованиях подчеркивается, что, являясь формой активности школьника, именно учебная деятельность выступает условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и способов деятельности и тем самым формирование у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях и способах деятельности кристаллизованы.
Так, рассматривая структуру процесса обучения, Ю.К. Бабанский отмечает, что в нем «проявляется единство обучающих влияний на учащегося, внутреннего отражения, усвоения, преломления этих влияний, самостоятельная деятельность ученика по овладению знаниями, умениями навыками и другими элементами образования» [9, с. 20]. Одна из особо значимых целей педагога состоит в том, чтобы в зависимости от возможностей самих учащихся выбрать такой вариант «дидактического воздействия», который бы открывал простор для их самостоятельности и интеллектуальной активности в учебе. Кроме того, предусмотреть рациональные формы управления их учебной деятельностью, позволяющие достичь максимально возможного результата.
В работе «Прогностическая концепция целей и содержания образования» И.Я. Лернер и И.К. Журавлев высказывают следующие положения. Каждому выпускнику необходимо обеспечить возможность получить:
знания о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира как основы мировоззрения и ориентации в выборе сферы будущей деятельности;
опыт умственной, коммуникативной, эмоциональной, физической и трудовой деятельности, обеспечивающий формирование основных навыков, которые необходимы в повседневной жизни для участия в общественном производстве, продолжении образования и саморазвития;
опыт творческой деятельности, открывающий возможности для развития индивидуальных способностей личности и обеспечивающий ее подго-
товку к жизни в условиях социально-экономического и научно-технического прогресса;
- опыт общественных и личностных отношений, готовящий молодежь к активному участию в жизни страны, созданию семьи на основе идеалов, этических и эстетических ценностей современного общества.
Представленный перечень, по мнению авторов, может рассматриваться как одна из форм педагогического формирования социального заказа школе, включающая в себя указания на существенный инвариант состава содержания образования, становление каждого человека рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личностью [102, с.3-12].
В настоящее время под влиянием процесса информатизации складывается новая общественная структура - информационное общество. Информатизация общества и как следствие информатизация образования использование в обучении средств новых информационных технологий должна приводить, пишет И.В. Роберт, к «созданию методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации» [149, с.8].
Появление в системе школьных учебных дисциплин нового устойчивого предмета «Информатика» обусловлено существенными изменениями в научной картине мира, сменой доминирующего вида деятельности. В работах ведущих ученых в области информатизации образования подчеркивается всевозрастающая роль изучения информатики в формировании научной картины мира, развитии мышления, подготовки школьников к практической деятельности и продолжению образования (А.П. Ершов, B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, В.К. Белошапка, С.А. Бешенков, С.Д. Каракозов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров, Е.К. Хеннер и др.). Здесь прежде всего речь идет о «формировании представлений об информации (информационных процессах) как одно-
го из трех основополагающих понятий: вещества, энергии, информации, на основе которых строится научная картина мира, единстве информационных принципов строения и функционирования самоуправляемых систем различной природы, роли новых информационных технологий в развитии общества, изменении содержания и характера деятельности человека» [142, с.4-5].
Вклад обучения информатике в школе в подготовку подрастающего поколения к труду, профессиональному самоопределению и продолжению образования во многом определяется тем, что в современных условиях особое значение приобретает овладение школьниками информационными и телекоммуникационными технологиями как необходимое условие для саморазвития и самообразования. А.П. Ершовым [50] и А.А. Кузнецовым [82] было выделено более явное, чем в других учебных предметах, разделение содержания образования на два основных компонента: знания и способы деятельности. Специфика информатики как учебного предмета заключается в том, что изучаемые здесь методы и средства могут быть использованы практически во всех областях человеческой деятельности. Для школьной информатики характерен достаточно короткий путь от овладения теоретическими знаниями до применения их на практике. Это определяется инструментальным характером новых информационных технологий. Умение школьников использовать НИТ становится важным как при изучении других учебных дисциплин, так и в их практической деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что усвоение социального опыта общества, гармоническое развитие личности возможно только через прохождение самими учащимися интеллектуального и духовного пути развития, через рефлексивное осмысление ими самих себя, своей деятельности, окружающего мира. Усвоение способов деятельности является одной из важнейших составляющих содержания современного образования. Прочное и осознанное овладение различными приемами и способами деятельности возможно только в процессе активной деятельности, в первую очередь учебной.
Современный подход к организации обучения и развития школьников предполагает целенаправленное управление не только усвоением знаний, формированием умений и навыков, но и мыслительной деятельностью учащихся, создание условий для их сознательности, активности и самостоятельности в учении. И, кроме того, такую организацию деятельности школьников, которая бы обеспечивала формирование у них умений и навыков самоанализа и самоконтроля в учении.
Активный процесс информатизации общества, связанные с этим изменения в научной картине мира и смена доминирующих видов деятельности поставили перед педагогической наукой задачу подготовить подрастающее поколение, способное адекватно действовать в информационном обществе. Учебный предмет «Информатика» занимает ведущее положение в формировании основ современного научного мировоззрения школьников, многих интеллектуальных, общеучебных и общекультурных умений. Изучение информатики в школе оказывает определяющее влияние на формирование готовности учащихся воспринимать, оценивать и потреблять постоянно возрастающие потоки информации, осмысленно использовать НИТ в своей учебной и практической деятельности, планировать и прогнозировать результаты деятельности, самостоятельно осваивать новые средства НИТ.
По нашему мнению, добиться повышения осознанности действий школьников, сформировать и развить потребность и способность к самоизменению невозможно без учета той роли, которую играет рефлексия в становлении и самореализации личности, без развития рефлексивных способностей в процессе учебной деятельности.
Вопрос о том, как необходимо организовать учебную деятельность, чтобы превратить ученика в активного субъекта деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, как добиться того, чтобы построение различных процессов деятельности вело к осознанному их усвоению и развитию способностей учеников занимает значительное место в ряде
психолого-педагогических исследований [5, 16, 38, 39, 103, 113, 163, 170, 173, 183, 191].
В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.С. Шарова, Г.П. Щедровицкого и др. большое внимание уделяется рефлексии в учебной деятельности.
По мнению Г.П. Щедровицкого, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому, развитию способностей необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлексивная деятельность. Итогом рефлексии должно являться выделение и оформление в том или ином виде новых объективных средств построения деятельности. Когда они будут выделены и оформлены, когда они станут особой деятельностью, появится возможность их усвоения в форме способов деятельности и развития тех психических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами. Ученый отмечает также, что школьники далеко не всегда способны самостоятельно организовать и осуществлять рефлексивную деятельность и предлагает задавать ее в виде внешних ситуаций деятельности как особые задания и направлять соответствующим образом интеллектуальную активность учеников [190, с. 151-153].
Рассматривая способы получения школьниками таких теоретических знаний, которые они могли бы использовать в качестве критериев (правил) построения и организации деятельности, О.С. Анисимов подчеркивает, что наиболее соответствующими этому критерию являются знания рефлексивные. В рефлексии деятельности строятся знания о ней. На основе уже имеющихся знаний и знаний, полученных в рефлексии, осуществляется поиск причин затруднений и новых путей достижения целей, согласование способов деятельности и содержания целевого заказа на нее. В рефлексии формируются и объективируются новые знания. Иные, нерефлексивные знания еще должны пройти специальную обработку, приобрести соответствующие рефлексивные функции, прежде чем могут быть эффективно использованы в деятельности [5, с. 183].
В работах В.В. Давыдова, А.З. Зака [54, 55] и других ученых приобретение учащимися способностей самостоятельно находить способы решения возникающих перед ними задач связывается с овладением общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия, т.е. те свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Общий принцип построения действия может быть осознан учеником в этом своем качестве, когда он сам действует с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятий. Развитие способностей к таким действиям связывается с формированием теоретического мышления и рефлексией как одной из основных его составляющих.
В теоретических концепциях учения как деятельности, по мнению А.С. Шарова [185], не всегда достаточно четко разграничивается деятельность учения от деятельности освоения в учении знаний, умений и навыков. При построении моделей обучения автор предлагает основываться на психологии движения школьников в предмете. Согласно этой концепции школьники в своем движении от объекта (изучаемого предмета, модели, алгоритма и т.п.) к потенциальному (знания, смысловые образования, ценности и принципы) и актуальному (направление психической активности) в человеке, проходят ряд этапов. Такими этапами являются: усвоение (приобщение, интериоризация), осмысление (понимание, объяснение, изменение), рефлексия (контроль, коррекция). Для того чтобы ученик мог перейти от изучения содержания учебной дисциплины к применению на практике полученных знаний, ему необходимо освоить три базовые формы деятельности - знаково-отражательную, преобразовательно-моделирующую и прогностико-практическую. Общим для всех форм деятельности является то, что школьник сам должен двигаться в предмете, осуществляя саморегуляцию и рефлексию своей деятельности, а педагог лишь помогает и организует этот процесс [185, с. 121-126].
Рассмотренные представления об организации процесса обучения свидетельствуют о том, что в трудах отечественных психологов, изучающих способы оптимизации развития личности школьников и в первую очередь ее интеллектуальной компоненты, значительная роль отводится рефлексивной составляющей учебной деятельности. Рефлексия признается одним из важных механизмов, обеспечивающих осознанное усвоение отрефлексированных, а потому более действенных теоретических знаний, обобщенных способов деятельности, критериев (правил) применения освоенных приемов и способов деятельности в конкретных ситуациях. Рефлексия позволяет учащимся понять себя, проанализировать свой собственных процесс мышления, являясь тем самым средством его самоорганизации и саморазвития и обеспечивая школьникам обратную связь в их учебной деятельности.
По нашему мнению, актуализация рефлексии в процессе изучения школьниками базового курса информатики дает ряд преимуществ. Такой подход к организации обучения активизирует мыслительную деятельность учащихся, развивая осознанность, глубину, гибкость и самостоятельность мышления. Кроме того, позволяет более продуктивно и эффективно использовать учебное время. Это может быть достигнуто, например, следующим образом. Вначале совместно с учащимися разбирают несколько заранее подобранных задач, в решении которых применяется определенная технология, реализованная в том или ином программном средстве. На следующем шаге организуется рефлексивная деятельность школьников, побуждающая их к самостоятельному отделению данной технологии от конкретной задачи и ее обобщению. Затем, в ходе самостоятельного решения задач из различных предметных областей, формируется умение осознанно применять выделенные таким образом средства и способы деятельности.
Целесообразность актуализации рефлексии в учебной деятельности школьников при изучении базового курса информатики заключается, по нашему мнению, и в том, что у школьников постепенно развиваются стремление и умения самостоятельно разбираться в задаче, планировать ее решение,
продумывая возможные варианты действий и прогнозируя их результаты, осознавать способ уже решенной задачи и обосновывать его правильность, осмысливать возможность применения полученного способа в других ситуациях. Имея общеучебный характер, такие умения приобретают особую роль, когда возникает необходимость самостоятельно осваивать постоянно обновляющиеся средства новых информационных технологий.
Современная дидактика располагает важными исследованиями [9, 15, 45, 163, 184], направленными на изучение законов и закономерных связей процесса обучения. На основе их систематизации формулируются принципы обучения и структурируется сам процесс обучения в сторону его оптимизации.
Одним из основных принципов, который отражают роль учебной деятельности школьников, их интеллектуальной активности и инициативы является принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении. Характеризуя данный дидактический принцип, Ю.К. Бабанский [9, с. 37] отмечает, что сознательное и активное учение возможно лишь в том случае, когда обучаемый умеет управлять своей учебной деятельностью, т.е. осознает ее цели и значение, владеет умениями и навыками, необходимыми для достижения этих целей.
Умение управлять своей деятельностью неразрывно связано с рефлексией. В частности Г.А. Балл пишет, что «одна из особо значимых дидактических целей состоит в том, чтобы развивать рефлексию обучаемых, направленную на собственную учебную деятельность и постоянно формировать умение самостоятельно управлять ею» [12, с. 146].
Проведенные исследования структуры самостоятельной познавательной деятельности школьников свидетельствуют, что без активной интеллектуальной работы самих обучаемых, направленной на освоение учебного материала, выделение и осознание новых познавательных задач и целей деятельности, решение учебных задач и проблем невозможно формирование у
них осмысленных и действенных знаний (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкоси-стый, А.В. Усова и др.).
Реализация данного дидактического принципа при организации обучения информатике приобретает особое значение и связана с актуализацией рефлексии. Изучение информатики предполагает индивидуальную (парную) работу с компьютером без постоянного контроля со стороны педагога. Поэтому активность и самостоятельность школьников, которые проявляются в разработке собственных и модификации готовых алгоритмов, обращении к средствам отладки и встроенной в программные средства помощи, своевременном использовании электронных источников информации, самооценке через рефлексию собственной деятельности имеют важное значение для приобретения системных и многосвязных знаний, типичных для информатики.
Кроме того, самостоятельная интеллектуальная деятельность стимулирует развитие мышления школьников. Ю.А. Самарин по этому поводу отмечал, что «только в результате самостоятельной умственной деятельности учащегося, ...образуется то многообразие связей, которое дает высокий уровень системности умственной деятельности» [155, с. 491]. Вместе с тем системность мыслительной деятельности невозможна без рефлексивной компоненты, поэтому полноценная самостоятельная работа должна включать и рефлексивные процессы. В рефлексии вырабатывается личностное отношение к деятельности (мотив, цель). Интеллектуальная рефлексия «поставляет материал» для ее реализации, а рефлексивное отношение к результатам и процессу деятельности позволяет не только объективировать результат, но и оценить свое самочувствие, свои усилия в ходе выполнения деятельности и сделать соответствующие выводы на будущее.
В тесной взаимосвязи с рассмотренным выше принципом обучения находится принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков. Его реализация предполагает формирование не только прочных, но и осмысленных, действенных знаний, единства знаний, умений и навыков как специфичных для конкретного учебного предмета, так и общеучебных. К
последним относятся умения выделять существенное, сравнивать, обобщать; планировать учебную работу; осуществлять самоконтроль в учении и др. Эти компоненты интеллектуального развития имеют высокий коэффициент корреляции с успешностью учения (Ю.К. Бабанский).
Изучение информатики в школе формирует и развивает целый ряд общеучебных, общекультурных и интеллектуальных умений, которые тесно связаны с такими логико-психологическими мыслительными операциями как анализ, синтез, обобщение, аналогия, сравнение, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей и т.д. В концепции школьной информатики [50] А.П. Ершовым, Г.А. Звенигородским и Ю.А. Первиным к важнейшим из них были отнесены следующие умения: планировать на основе фиксированного набора средств последовательность действий, которые необходимы для достижения заданной цели; организовывать поиск необходимой для решения поставленной задачи информации; обоснованно обращаться к ЭВМ при решении задач из различных предметных областей; правильно и однозначно формулировать свои мысли в понятной другим форме.
B.C. Леднев, А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков [94, с. 15] к важнейшим общекультурным умениям, которые формируются у школьников в процессе изучения информатики, относят умения грамотно пользоваться источниками информации, оценивать их достоверность, соотносить полученную информацию со знаниями, правильно организовывать информационный процесс.
Приведем пример. Известно, что при разработке алгоритма решения задачи может быть использован лишь фиксированный набор средств. Это вынуждает четко планировать последовательность и структуру необходимых действий. В психологии установлено, что человек, решая новую задачу, «пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося в процесс ее выполнения приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач» [130, с. 173]. Специфика разработки алгоритма решения любой новой задачи заключается в том, что здесь невозможен механический
перенос в полном и неизменном виде приемов и способов, применявшихся ранее. Обычно требуется определенная их адаптация и комбинирование. Осмысленный перенос известных способов в изменившиеся обстоятельства деятельности с определенной их адаптацией и модификацией предполагает умение сравнивать, выделять существенное, обобщать и связан с репродуктивной и продуктивной рефлексией и их различными типами (И.С. Ладенко).
Таким образом, можно предположить, что формирование и развитие рефлексивных способностей школьников в процессе изучения базового курса информатики будет содействовать более эффективной реализации принципа прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навыков.
Остановимся еще на двух дидактических принципах: стимулирования и мотивации положительного отношения к учению; обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении.
Известно, что успех учебной деятельности во многом зависит от уровня активности ученика в познавательной деятельности, степени его самостоятельности, что, в свою очередь, определяется познавательными интересами, желаниями, стремлениями и потребностями к учению, т.е. наличием положительных мотивов (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.). Мотивы - это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется.
В работах Л.П.Аристовой, Ю.К.Бабанского, А.В.Брушлинского, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина и др. неоднократно указывалось на то, что не сам результат деятельности, отражающий достижение цели, а осознание этого результата, придание ему личностного смысла становится одним из механизмов выдвижения новых целей деятельности, новой положительной мотивации.
Одна из специфических особенностей предмета «Информатика» заключается в том, что он представляет в системе школьных учебных дисциплин область научного знания и практической деятельности человека, которые связаны с использование современных информационных технологий. Это обес-
печивает школьникам на начальном этапе изучения информатики высокий уровень учебно-познавательного интереса. Дальнейшее развитие положительной мотивации определяется комплексом обстоятельств, в том числе умением ученика объективно относиться к процессу и результатам своей учебной деятельности, стремлением к самоутверждению и созидательной деятельности через освоение компьютера и его возможностей.
Развитию положительной мотивации способствует также умение ученика управлять своей познавательной деятельностью. Для информатики характерен достаточно большой объем независимой, самостоятельной работы школьника за компьютером, когда он помимо общей имеет и собственные локальные цели. Положительный результат стимулирует новую познавательную деятельность, а препятствия на пути к намеченной цели побуждают разобраться в причинах собственных неудач.
В этой связи представляется важным отметить ретроспективную, проспективную и интроспективную формы рефлексии, которые в процессе осмысления и осознания мотивов и целей деятельности, в процессе принятия решения позволяют учесть предшествующие результаты и наметить новые задачи, обеспечивают самооценку и самоконтроль.
В психолого-педагогических исследованиях [10, 146, 176] значительная роль отводится самоконтролю учащихся в учебно-познавательной деятельности. Условием нормального осуществления учебных действий и деятельности в целом является наличие самоконтроля за их выполнением. Его функция состоит в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных ошибок в их выполнении и во внесении необходимых корректив в них. Без самоконтроля и корректировки учебная деятельность школьников может значительно отклониться от намеченного плана и стать препятствием для решения учебных задач. Изучая взаимосвязь между успешностью учебы и степенью сформированности навыков учебного труда, Ю.К.Бабанский [10] установил, что наивысший коэффициент корреляции с успешной учебной деятельностью имеет именно самоконтроль.
Специфика самоконтроля в процессе изучения информатики состоит в том, что неверные результаты могут отчуждаться учащимися, поскольку есть возможность переложить ответственность за ошибки на компьютер. Напротив, критичность мышления, стремление контролировать не только конечный результат, но и способ его получения дает возможность не повторять чужие и собственные ошибки, позволяет получать более рациональные и эффективные варианты решения задач.
Другой аспект, связанный с самоконтролем, заключается в его объективной необходимости как одного из этапов осуществления некоторых видов деятельности, например при реализации разработанного алгоритма на компьютере. Здесь самоконтроль может осуществляться по-разному. О менее развитом умении контролировать себя свидетельствуют такие действия, когда школьник сразу после написания алгоритма пытается выполнить его на компьютере, не обдумывая заранее варианты исходных данных. В этом случае корректировка алгоритма может занять значительное время, а некоторые ошибки в логике решения задачи могут остаться невыявленными. Если же учащийся предварительно пытается проанализировать полученное решение, самостоятельно обнаружить и исправить ошибки, осознанно подобрать различные варианты исходных данных для контроля алгоритма, то это говорит о более высоком уровне самоконтроля.
Умение выполнять самоконтроль является показателем самостоятельности, самокритичности мышления и находится во взаимосвязи с умением школьника осуществлять рефлексию [146, 176].
Проанализированные нами основополагающие принципы дидактики свидетельствуют о том, что успешность функционирования дидактической системы «учитель - ученик» во многом зависит не только от деятельности педагога, но и от того, в какой степени сам ученик включается в процесс учения. Успех учебной деятельности каждого отдельно взятого ученика напрямую связан с его собственной интеллектуальной активностью и инициативой,
с тем, насколько осознанно он подходит к планированию, организации, осуществлению и оценке своей деятельности.
Рефлексивное отношение школьника в процессе изучения базового курса информатики к своей интеллектуальной деятельности обеспечит ему большую продуктивность в усвоении учебного материала, более эффективную саморегуляцию и управление учебной деятельностью. Актуализация рефлексивных процессов в учебной деятельности школьников даст им возможность получить прочные, осмысленные и действенные знания, умения и навыки и будет способствовать развитию интеллектуальных качеств их личности.
Умение осуществлять рефлексию может быть сформировано в первую очередь в процессе активной учебной деятельности. С целью определения основных направлений и возможностей актуализации процессов рефлексии представляется необходимым более подробно проанализировать роль рефлексивной компоненты мышления на различных этапах учебной деятельности.
В психолого-педагогической литературе [9, 133, 146, 176] встречаются различные точки зрения относительно структурных компонентов учебной деятельности. Мы исходим из понимания рефлексии как процесса мышления, который направлен на осмысление и корректировку знаний субъекта, анализ их содержания, методов познания, своих действий и поступков. Поэтому представляется целесообразным подробно проанализировать те компоненты учебной деятельности, где функции мышления проявляются в большей степени. К ним могут быть отнесены мотивация, целеполагание, учебно-познавательная деятельность, самооценка, самоконтроль [133].
В любой конкретной ситуации, возникающей перед человеком, происходит выбор направления активности, позволяющий с учетом возможностей ситуации и собственных способностей реализовать или приблизить реализацию наиболее значимых и актуальных потребностей. В качестве устойчивых, осознанных личностных образований, которые являются источником дея-
тельности и выполняют функцию побуждения и смыслообразования, выступают мотивы. Различные аспекты мотивационного обеспечения деятельности составляли предмет исследования многих ученых (работы Ю.К. Бабанского, А.В. Брушлинского, М.А. Данилова, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А. М. Матюшкина, СЯ. Рубинштейна, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.).
В работах С.Л. Рубинштейна мотив определяется «как осознанное побуждение для определенного действия». Он «формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимый для реального жизненного действия» [152, с. 364]. Дж. Нюттен считает, что мотив является результатом особого процесса интеллектуального анализа потребностей и воплощения их в планы, цели, способы действия с учетом возможностей, самооценок и т.п.
В работах Л.С. Выготского, Т.В. Дубининой, В.Г. Леонтьева, И.Н. Семенова, С.Л. Рубинштейна и других подчеркивается важная роль рефлексии в становлении мотива. В частности в модели мотива, предложенной В.Г. Леонтьевым, рефлексия представлена в виде процесса, сопровождающего исполнение регуляторной, побудительной, смыслообразующей, целемоделирую-щей и селективной функций мотива. Любая деятельность осуществляется в определенной ситуации и имеет свое мотивационное обеспечение. Мотивация представляет собой ситуативную совокупность мотивов, побуждающих и регулирующих деятельность и поведение. Согласно В.Г. Леонтьеву становление мотивации проходит четыре периода: предстартовый, адаптационный, исполнительский и послемотивационный.
В предстартовый период процессы рефлексии обеспечивают осознание цели и результата будущих действий, анализ наличной ситуации, а также выработку иерархии потребностей. В адаптационный период рефлексия является одним из условий, позволяющих мобилизовать ресурсы организма. С ее помощью осуществляется переоценка степени сложности решаемой задачи,
соотнесение опыта стратегий решения подобных задач с заданными в конкретной ситуации условиями. Механизмы рефлексии обеспечивают либо поиск в памяти мотива, способного отвечать общественно-значимой цели, либо формирование новых мотивов, смену одних мотивов другими. В исполнительский период рефлексия обеспечивает поиск средств удовлетворения мотивов, а в послемотивационный она направлена на осмысление осуществленных действий и их результатов, на оценку адекватности принятого решения.
В работах Ю.К. Бабанского, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и других в качестве ведущего мотива учебной деятельности выделяется учебно-познавательный интерес. Именно он в отличие от других возможных мотивов обеспечивает развертывание полноценной учебной деятельности, т.к. ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач. Учебно-познавательный интерес у разных учеников имеет различную степень интенсивности и формы проявления, может актуализироваться с большей или меньшей легкостью в тех или иных учебных ситуациях. Это свидетельствует о разных уровнях самоуправления (саморегуляции) школьником своей учебной деятельности.
Г.В. Репкин и Е.В. Заика [146] выделяют шесть уровней сформированное учебно-познавательного интереса: отсутствие интереса; реакция на новизну; любопытство; ситуативный учебный интерес; устойчивый учебно-познавательный интерес; обобщенный учебно-познавательный интерес. Остановимся подробнее на характеристике последних уровней, которые, по нашему мнению, свидетельствуют о развитых рефлексивных способностях. Эти уровни отличает: интерес к поиску общих способов решения задач; стремление найти новое в его применении; желание разобраться в причинах успехов и неудач; интерес к собственным действиям и обоснование их; стремление самостоятельно овладеть новым общим способом действий; осознанная и мотивированная избирательность интересов и др.[146, с. 15-16].
Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. В цели выражается представление о конкретном результате, который
может и должен быть получен. Цель направляет деятельность. Четко поставленная цель структурирует и организует деятельность. В противном случае система действий становится нечеткой, непоследовательной и фактически приводит к разрушению деятельности. Психолого-педагогические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее и быстрее, а полученный при этом результат оказывается более высоким и качественным. При ясности цели, при целеустремленности действий человек добивается больших успехов при меньших затратах усилий и времени. С другой стороны, выработка осознанных и ясных целей невозможна без обращения к результатам предшествующей деятельности, их осмысления и самоанализа. Такие акты рефлексии обеспечивают выдвижение целей, адекватным уже полученным результатам, оценку возможности их достижения и осознание их значимости. В рефлексии осуществляется отбор средств для будущей деятельности, прогнозируется ее результат (см. 2).
В учебной деятельности имеет место две формы целеполагания - самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления или определение цели на основе выдвигаемых педагогом требований и задач. Большое значение имеет совпадение внешних требований и собственных целей учащихся. Вместе с тем способность к самостоятельному доопределению целей является мощным источником саморазвития ученика. Как отмечают В.В. Краевский и И.Я. Лернер, «обучение должно быть направлено, в конечном счете, на собственное отрицание, на снятие обучения в учении», т.е. на постепенный переход к самообучению [75, с 133]. Движение в этом направлении невозможно без рефлексивного отношения школьников к себе, своей деятельности и ее результатам.
Общеизвестно, что в учебном процессе реализуются различные функции мышления школьников. В наибольшей степени их интеллектуальный потенциал задействуется и развивается в учебно-познавательной деятельности, которая направлена на усвоение и осмысление знаний и способов деятельно-
сти (способов решения задач), обобщение и выработку правил (критериев) их применения и на самостоятельное решение задач и проблем.
В.А. Мазилов выделяет следующие основные функции мышления в учебно-познавательной деятельности: понимание, решение задач и проблем, целеобразование и рефлексия. В частности, рефлексия как деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий и самопонимания является одним из важных механизмов в постановке и решении задач и проблем, целеобразо-вании, в понимании и организации учебного материала [133, с. 103]. Содержание изучаемого материала может быть полноценно (действительно, а не формально) усвоено только при соотнесении с тем, что уже известно, и лишь в той мере, в какой включено в схемы активной деятельности ученика.
В рассматриваемом контексте представляется уместным еще раз обратить внимание на мысль И. Канта о том, что без рефлексии невозможны сравнения знаний и образование суждений. Последние выступают как особый вид организации знаний и имеют своим основанием рефлексивную способность. На другой аспект рефлексии, неразрывно связанный с осмысленностью знаний, указывал Г. Гегель. Он говорил о разнице двух типов знаний, когда мыслитель просто знает о чем-то и тем, когда он знает, что он представляет как мыслитель, как знающий о чем-то. Рефлексия дает путь к преодолению ограниченности первого знания, так как в нем не замечается мыслительное основание знания. Начиная с распознания имитирующей основы знания, рефлексия дает возможность увидеть затем конструирующую, созидательную основу знания.
В психолого-педагогических исследованиях [10, 68, 70, 103, 113, 133, 166] установлено, что успешность учебной деятельности во многом зависит от умения ученика организовать свое понимание и запоминание учебного материала. Так, А.А. Смирнов [166] установил, что активная мыслительная деятельность, направленная на углубленное понимание материала, приводит к его эффективному запоминанию. По способу запоминания ученый выделяет
механическую, не опирающееся на понимание, и смысловую память, которая основывается на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. Кроме того, в его работах раскрывается роль различных мнемических приемов в процессе запоминания. К ним прежде всего относятся смысловая группировка; смысловые опорные пункты; соотнесение нового со старым, хорошо известным; классификация; план запоминания и др.
Исследования В.Д. Шадрикова [133, 182] позволили дополнить методы запоминания такими приемами, как структурирование, схематизация, аналогия и др. Указанные мнемические приемы реализуются с помощью таких действий: категоризация; выделение групп и их оснований; формирование представлений о программе запоминания и воспроизведения; выделение внутригрупповых и межгрупповых связей в запоминаемой информации; выделение связей запоминаемого материала с уже известным материалом и др.
Такие действия школьника не только характеризуют умение рационально запоминать, но и неразрывно связаны с другими учебно-интеллектуальными умениями: логически осмысливать и обобщать материал, выделяя в нем главное; объяснять как сам изученный материал, так и логику взаимосвязи между его элементами; самостоятельно выполнять упражнения; осуществлять самоконтроль и др. Овладение этими умениями приводит не только к формированию прочных, осмысленных и действенных знаний. По мнению И.С. Якиманской, эта группа умений «обеспечивает главным образом развивающую функцию, т.е. влияет на умственное развитие в результатет формирования у школьников наблюдательности, сообразительности, логичности, гибкости, критичности ума» [194, с. 5]. Сформировать умение, как считает ученый, означает овладения сложной системой умственных и практических действий, обеспечивающих восприятие и переработку информации, ее сопоставление (соотнесение, отбор) с конкретной учебной ситуацией, т.е. оно предполагает гибкость и динамичность применения в различных услови-
ях. Умение подразумевает овладение технологией деятельности или, иначе говоря, процессом ее построения, контроля, оценки и коррекции.
Как следует из рассмотренных нами выше функций рефлексии, актуализация соответствующих процессов может повысить эффективность формирования и применения учебно-интеллектуальных умений в конкретных учебных и практических ситуациях и будет способствовать стремлению школьников анализировать ход и содержание своего мышления. Можно высказать также теоретическое предположение о том, что актуализация рефлексии в учебной деятельности школьников стимулирует развитие интеллектуальных свойств (глубина, гибкость, осознанность, самостоятельность и устойчивость ума) их личности.
Значительное место в учебно-познавательной деятельности школьников занимает решение задач. Такая форма учебной работы активизируют мыслительную деятельность, позволяет вырабатывать и совершенствовать многие умения. В процессе решения задач усваивается система предметных знаний, умений и навыков, а также развиваются интеллектуальные способности. При определенной организации обучения решение задач является средством, которое дает возможность учащимся самостоятельно вырабатывать новые знания, «открывать» новые способы решения задач, проводить их содержательный анализ и обобщение.
Вместе с тем результаты исследований многих ученых (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.А. Далингер, В.И. Загвязинский, Т.И. Ильина, Ю.М, Колягин, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.) свидетельствуют, что решение задач может дать наибольший обучающий и развивающий эффект только тогда, когда ученики подходят к их решению неформально, т.е. стремятся увидеть не только конкретную предметную, но и учебную задачу. Например, Г.А. Балл считает, что задачи (и их решение учащимися) могут обеспечить достижение тех социально значимых обучающих и развивающих целей, которые закладывает в них педагог, если этим целям будут соответствовать психологические характеристики задач. Одна из таких
характеристик связана с рассмотрением задач с точки зрения целей, осуществляемых учащимися действий по их решению, т.е. с представлением о том, какие знания и умения в этом случае формируются. Другая психологическая характеристика задач обнаруживается в том случае, если под целью учебной задачи понимать сознательное стремление учащегося к овладению общим способом ориентировки в материале того или иного типа. Достижение этой цели ученый связывает с развитием рефлексии школьников, направленной на собственную учебную деятельность [12, с. 153-154].
В психолого-педагогической литературе [42, 64, 134, 177, 178] можно встретить трактовки этапов (фаз) решения задач, отличающиеся по своему составу, содержанию и назначению. Анализ и обобщение суждений разных авторов по этому вопросу позволяет придерживаться мнения, что рефлексивные процессы играют существенную роль в осуществлении многих из них. Так, И.И. Ильясов [64, с. 54] дает следующую характеристику основных этапов решения задач:
анализ задачи (сознательная работа направленная на осознание цели, анализ информации, понимание постановки задачи, ориентировочное исследование);
поиск способа решения задачи (выработка гипотез о решении, проба гипотез, усмотрение нового качества, составление плана решения, нахождение принципа решения);
реализация решения (развитие идеи, осуществление плана решения, вторичная сознательная работа, выделение принципа);
получение ответа и анализ решения.
В работах В.А. Далингера [42] приводится такая трактовка этапов решения задачи и характеристика их содержания:
- осмысление условия задачи. На этом этапе учащиеся должны осоз
нать условие и требование задачи, разработать отдельные элементы условия,
произвести поиск необходимой информации в своей памяти, соотнести с этой
информацией условие и требование задачи и т.д.;
составление плана решения, когда учащийся должен произвести целенаправленные пробы различных сочетаний из данных и искомых, подвести задачу под известный тип, выбрать приемлемые методы решения, наметить план решения и т. д.;
осуществление плана решения, где практически реализуется выбранный план решения, с параллельной его корректировкой через соотнесение с условиями и базисом решения;
изучение найденного решения. На этом этапе фиксируется конечный результат решения задачи, проводится его критический анализ, поиск путей рационализации решения и т.д. [42, с. 13].
При обучении решению текстовых математических задач автор использовал в устной работе школьников рефлексивные задачи. Под ними ученый понимает такие задачи, которые «направлены на формирование у учащихся умения проводить самостоятельный анализ решения задачи, умения рассматривать способы собственных действий (рефлексии). Решение рефлективных задач должно быть направлено на формирование у учащихся учебных действий: анализ условия задачи для обнаружения основного отношения, моделирования выделенного отношения в графической или знаковой форме, контроль за выполняемыми действиями, оценка освоения общего способа как результата решения данной задачи» [43, с. 178]. Как нам представляется, функции рефлексивных задач могут быть значительно расширены. Более подробно на этом вопросе мы остановимся в следующем параграфе.
В подтверждении значимости рефлексии в процессе решения задач приведем ещё одно высказывание. Характеризуя содержание деятельности по анализу решения задачи, Л.М. Фридман и Е.Н. Турецкий пишут: «Что касается анализа решения, то следует учесть, что решение школьных задач является не самоцелью, а средством обучения. Поэтому обсуждение проделанного решения, ..., установление и закрепление в памяти тех приемов, которые были использованы в данном решении, выявление условий возможности применения этих приемов - всё это как раз и будет способствовать превращению
решения задач в могучее обучающее средство. При анализе решения полезно устанавливать возможность обобщения данной задачи, выявлять её особенности, сопоставлять решение данной задачи с ранее решенными» [177, с. 39].
С рассмотренными компонентами учебной деятельности тесно связаны действия самооценки и самоконтроля. Умения правильно оценить свои способности, степень сформированности знаний, умений и навыков, слабые сильные стороны своего характера позволяют должным образом планировать свою деятельность, намечать адекватные цели на будущее, своевременно вносить в деятельность необходимые коррективы. Осуществление любой деятельности невозможно и без действий контроля за ходом ее выполнения. Самоконтроль дает возможность обнаружить отклонения от намеченного плана действий, обнаружить ошибки в выполнении действий, а в некоторых случаях служит отправной точкой перестройки всей системы действий. В психолого-педагогической литературе [105, 181] рассматриваются различные аспекты контроля и оценки деятельности со стороны самих учащихся. Исследованиями установлено, что у школьников уровень сформированности умений самоконтроля и самооценки может значительно отличаться, и чем выше этот уровень, тем больше он связан с рефлексией.
Так, Г.А. Цукерман пишет, что «основой рефлексивной самооценки -знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: (1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной, (2) способность анализировать собственные действия» [181, с. 17]. Ученик способный к рефлексивной самооценке может объективно оценить границы своих возможностей, не боится задавать вопросы, не стесняется своего незнания, смело признается в этом и стремится ликвидировать пробелы. Самостоятельно еще до начала решения задачи обосновывает возможность или невозможность ее решения, делает это четко и безошибочно.
Умение оценивать себя и свои действия связано с действием самоконтроля. Г.В. Репкин, Е.В. Заика [146] выделяют шесть уровней сформирован-
ности действия (умения) самоконтроля. Обратим внимание на последние два - потенциальный рефлексивный контроль и актуальный рефлексивный контроль. Их объединяет появляющаяся в действиях учащихся рефлексивная компонента, хотя она и проявляется в разной степени. Потенциальный рефлексивный контроль в действиях школьников авторы характеризуют так. В процессе выполнения действий ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, применяет к ней старую, неадекватную схему. При помощи учителя обнаруживает ее несоответствие и пытается внести в действия коррективы. Актуальный рефлексивный контроль соответствует следующим действиям учащихся. Решая новую задачу, они самостоятельно обнаруживают ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносят коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролируют не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям [146, с. 30-34].
Таким образом, можно утверждать, что рефлексивные процессы разной направленности и уровня сложности имеют место во всех основных компонентах учебной деятельности школьников. Решение задачи формирования и развития таких способностей у школьников в процессе обучения является весьма важной и актуальной.
Как в педагогике, так и в методике преподавания информатики способы и средства актуализации и развития умения осуществлять рефлексию разработаны крайне слабо. В научно-методической литературе можно встретить отдельные попытки обучения рефлексии. Так, в работе Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова [129, с. 252] можно найти пошаговое формирование рефлексивных умений учащихся. Здесь выделяются три шага: 1) сказать себе «стоп» в определенный момент своей деятельности; 2) заглянуть в себя и задать вопрос: «Почему это произошло?»; 3) ответить на вопрос: «Что стоит за тем или
иным моим действием? Что я чувствую?», т.е. оценка собственных действий, состояний со стороны. О.С. Анисимов [3] предлагает игровые формы обучения рефлексии - организационно-деятельностные и мыследеятельностные игры.
В диссертационном исследовании В.В. Афанасьева [8] в целях развития у студентов действий самоконтроля и самооценки использовался разработанный автором алгоритм «процессуальной» рефлексии. В ходе «процессуальной» рефлексии ставились вопросы: насколько полно решена задача; насколько в задаче нашли отражения возможные варианты ее решения; возможность решения задачи другими способами. Выполнение этих действий должно базироваться на осознании учащимися всех компонентов учебной деятельности, а именно - осознание учебной задачи; осознание цели учебной деятельности; оценка способов деятельности специфичных и инвариантных по отношению к разным учебным предметам [8, с. 35, 42].
В диссертационном исследовании СВ. Кривых предлагается способ формирования рефлексивных умений школьников при изучении химии с помощью приобщения их к методам научного познания. Условиями развития рефлексивных умений исследователь считает: изложение учебного материала, отвечающее ходу получения научных результатов и открытий; формирование умений обобщать, анализировать, сравнивать и синтезировать знания; самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Формирование и развитие рефлексивных умений, по мнению автора, напрямую зависит от совершенствования учебного процесса на основе самостоятельной познавательной деятельности. Однако тут же он пишет о том, что «одна из важнейших задач учителя - обучение рефлексии, без которой не может быть и речи об управлении ни познавательной, ни мыслительной деятельностью учащихся» [77, с. 92].
Как нам представляется, совершенствование самостоятельной познавательной деятельности учащихся как раз и возможно на основе актуализации рефлексии в их деятельности, на основе развития умения осуществлять реф-
лексию, а не наоборот. Точно также совершенствование умений обобщать, сравнивать, анализировать, делать выводы и вырабатывать суждения возможно на основе развития рефлексивных способностей. Именно в этом видится нам суть высказывания академика В.В. Давыдова о рефлексии как одной из важных черт теоретического мышления.
Один из путей актуализации рефлексии в учебной деятельности, формирования и развития умения осуществлять ее состоит в создании (выделении в учебной деятельности) ситуаций, требующих такой деятельности с последующей фиксацией, анализом, обсуждением ошибок и объяснением последовательности действий. Поэтому нам представляется целесообразным и более эффективным подход, опробованный в работах В.А. Далингера, который использовал рефлексивные задачи для развития определенных учебно-интеллектуальных умений. Однако сфера применения и направленность рефлексивных задач может и должна быть существенно расширена. Для этого необходимо изучить различные подходы к применению задач в обучении, существующие классификации задач, само понятие задачи и на этой основе разработать типологию рефлексивных задач.
Мышление и обучаемость школьников
Важнейшая и непреходящая цель обучения в школе состоит в том, что-бы сформировать у подрастающего поколения глубокие и прочные знания основ наук, умения и навыки применять их на практике. Более того, подготовить такого выпускника, который бы обладал готовностью и способностью вырабатывать новые знания и способы деятельности, необходимые для адекватного действования в ситуациях, когда «не срабатывают» знания и умения, приобретенные в школе. Для успешного познания и преобразования окру 4 жающего мира большое значение имеет развитие системы качеств личности ученика, обеспечивающих познавательную активность. К таким качествам относятся, прежде всего, общие познавательные способности - сенсорные и перцептивные процессы, мышление, память, внимание, речь и воображение.
Особое значение в этом ряду занимает мышление как познавательная дея тельность (процесс), продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности.
В психологии существуют различные подходы к пониманию природы мышления и соотношения в развитии психики человека в целом и мышления, в частности биологического, врожденного, с одной стороны, и социального, приобретенного, - с другой. В зарубежной психологии одной из наиболее разработанных и влиятельных является концепция Ж. Пиаже [131]. В его учении выделяется два основных компонента: учение о функциях и стадиях развития интеллекта. В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных, неотделимых от жизни, биологических характеристик. В качестве таких характеристик выделяются организация и адаптация, которые являются основными и инвариантными функ циями интеллекта. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта, по мнению Ж.Пиаже, состоит в том, что им может быть усвоено или ассимилировано лишь содержание, получаемое из внешнего мира, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Ученый считает, что умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий, определяемых как: сенсомоторный интеллект; доопера-циональное мышление; период конкретных операций; период формальных операций. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но не оказывает на него сколько-нибудь существенного влияния. Поэтому обучение должно подчиняться внутренним законам развития интеллекта ребенка. Как отмечает O.K. Тихомиров, в учении Ж. Пиаже о развитии интеллекта абсолютизируется момент самодвижения, не Ф дооценивается значение целенаправленных, формирующих воздействий из вне [171, с.252].
В работах отечественных психологов Л.С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, O.K.
Тихомирова и других был обоснован и разработан иной подход к пониманию природы мышления, соотношения и роли в его развитии наследственности и внешней среды. По известной мысли Л.С. Выготского [28], внутренние психические процессы возникают как следствие интериоризации (вращивания), перехода во внутренний план тех действий субъекта, которые первоначально осуществляются во внешней форме и направлены на внешние предметы. Совершаясь во внешней форме, деятельность предполагает сотрудничество, кооперацию с другими людьми и использование общественно сформирован ных средств и способов, закрепленных в виде предметов посредников.
С.Л. Рубинштейн [153] определял мышление как процесс, как деятельность, отмечая, что мыслительная деятельность является аналитико-синтетической. Основной формой анализа он считал анализ через синтез, который дает возможность рассматривать предмет изучения с разных сторон, вновых контекстах и связях и тем самым «вычерпать» его многообразное содержание. Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или этапы, в нем есть начало, середина и завершение. Мышление есть проявление активности субъекта, т.е. оно не только направлено на внешний мир мышления, но и всегда субъектно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир.
А.Н. Леонтьев [97, с.97-99] рассматривает мышление как «процесс от-ражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств». Ученый обращает внимание на необходимость учета полиморфности мышления, разнообразных его видов и невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому виду мышления.
Рефлексия в структуре мышления и деятельности: философский и психологический аспекты
Одним из первых, кто выделил рефлексию как особый объект познания, был английский философ и мыслитель Дж. Локк [106]. Основополагающей в его теории познания была мысль о происхождении всего человеческого знания из индивидуального опыта, который составляется из идей. Под «идеей» философ понимал как отдельные ощущения, так и восприятие объекта, его чувственное представление, воображение и фантазию и, кроме того, понятие объекта, а иногда и отдельные его свойства или весь объект в целом. Включив в разряд «идей» различные процессы и функции человеческой психики, Локк создал предпосылку для выделения этих «идей» в особую группу. Идеи внутреннего опыта образуют у Локка область так называемой рефлексии. Этим термином он обозначает «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления ...» [106, с. 29], но, кроме того, это предметы и результаты такого наблюдения, а именно: «ощущение», «созерцание», «мышление», «акт ощущения», «акт созерцания», «акт мысли» и т.п. В результате состав опыта разделяется на две группы: опыт внешний и внутренний (рефлексия). Выделение Локком рефлексии как особого объекта познания у достаточно взрослых людей, во-первых, подчеркивало отличие рационального знания от чувственного, а во-вторых, указывало на необходимость различать предмет знания и содержание этого знания от особой формы познавательных процессов и их результатов, заключенных в основном в виде абстракций и общих понятий [106, с. 28-32].
Дальнейшие исследования рефлексии продолжились в немецкой классической философии, в центре внимания которой были проблемы активности мышления, попытки понять и объяснить механизмы, лежащие в основе его преобразующей силы.
В работах И. Канта рефлексия рассматривается как специфическая способность мышления, благодаря которой человек может порождать и организовывать различные знания. Без рефлексии невозможны суждения и сравнения знаний. Суждения выступают как особый вид организации знаний, их соотнесения друг с другом. А именно, в работе «Логика» И. Кант пишет: «Мы можем принимать некоторые познания, например непосредственно достоверные положения, без исследования, т.е. не проверяя условий их истинности, однако мы не можем и не имеем права ни о чем судить без рефлексии, т.е. без сравнения познания с той познавательной способностью (чувственностью или рассудком), из которой оно может возникнуть» [71, с. 384]. Суждения без рефлексии ведут к предрассудкам - трактовке «знания» как отражающего этот объект и его употреблению вместо объекта без возможности проблема-тизировать знания на адекватность, полноту и т.п.
Специфика рефлексивных процессов мышления, по мнению И. Канта, в том, что они находятся в плоскости как бы «перпендикулярной» той, в которой мышление имеет дело с самими предметами, а рабочим приемом рефлексии является сравнение различных наших представлений. «Рефлексия не имеет дела с самими предметами и не получает понятия прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовывать понятия. Рефлексия есть сознание отношения данных представлений к различным нашим способностям познания, и только при ее помощи отношение их друг к другу может быть правильно определено» [72, с. 185].
Подход Г.В.Ф. Гегеля к рефлексии не сводится только к изучению субъективных познавательных способностей человека, она направлена и на исследование зависимости законов познания объекта от его же собственных свойств. Рассматривая происхождение рефлексивного знания, процесс и механизм его получения Г. Гегель подчеркивает, что рефлексия является сознательным деятельностным процессом. Но вместе с тем она не всякий деятель-ностный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на первичную деятельность как на свой предмет. Понятие «рефлексия» рассматривается им как действие, деятельность, а не как застывшая форма. Рефлексия есть обращение к осуществленной деятельности как к определенному содержанию, которое нужно понять и создать ее разнообразное субъективное инобытие. В рефлексии, замечает Г. Гегель, «определенности хотя и полагаются в некоторой связи, но сохраняют свою прежнюю изолированную значимость ... рефлексия есть движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями» [29, с. 106]. Тем самым рефлексии присуще движение, а не остановка. Гегель говорит о различении в рефлексии сторон деятельности, отражающихся друг в друге, и эта отражаемость сторон - важнейшая характеристика рефлексии.
И. Фихте видел значение рефлексии в том, что она дает возможность мыслителю освободить полученные им знания (понятия, представления, способы деятельности и т.п.) и себя самого от тех всегда конкретных условий, в которых они были получены. «Рефлексия должна поднять знание над этой определенной связанностью, имеющей место во внешнем восприятии. Оно было связано в построении, следовательно, оно должно стать свободным и безразличным именно по отношению к этому построению» [175, с. 9].
Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике
В психолого-педагогической литературе термин «задача» употребляется в самых разных значениях. Ряд ученых (Н.В. Метельский, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и др.) рассматривают это понятие как неопределяемое и в самом широком смысле обозначающее то, что требует исполнения, решения. В целом же, как отмечает Г.А. Балл [11], этот термин употребляется для обозначения объектов, относящихся к трем разным категориям: категории цели действий субъекта, требования, поставленного перед ним; категории ситуации, включающей наряду с целью и условия, в которых она должна быть достигнута; категории словесной формулировки этой ситуации.
Первая трактовка выражает представление о задаче как внешнем факторе, определяющем активность субъекта. Отнесение задачи к категории словесной формулировки отражает тот факт, что одна и та же ситуация может быть рассмотрена с разных сторон, т.е. задача может быть сформулирована по-разному и собственно становится задачей только тогда, когда она оформлена в слове или знаке.
В работах отечественных психологов (прежде всего М.Я. Басова, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.) был развит подход, в котором учитываются не только внешние, но и внутренние источники активности решающего задачу субъекта. Так, А.Н. Леонтьев [98] определяет задачу как единство цели и условий, в которых она дана и охватывает этим понятием все ситуации, требующие от субъекта «некоторого действия». В понимании Г.С. Костюка задача - это то, с чем приходится иметь дело в учебной и научной деятельности, когда необходимо определить неизвестное на основе его связей с известным. Подход, в котором задача рассматривается как ситуация, содержащая не только цель, но и те обстоятельства и условия, в которых она достигается, получил наибольшее признание.
Такая широкая трактовка понятия задачи находится в тесной связи с понятием действия. По этому поводу С.Л. Рубинштейн писал, что «так называемое произвольное действие - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни существенна цель, одного сознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [153, с. 55]. При этом, говоря о действиях, ученый имел в виду наряду с внешними (практическими), также и внутренние (теоретические) действия, строящиеся по той же модели, что и внешние действия. С.Л. Рубинштейн предлагает рассматривать задачу как «цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана» [153, с. 57].
В последнее время широкое распространение получило определение задачи как системы (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Е.Н. Машбиц, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов).
Введенное в кибернетике понятие «заданная система» позволило несколько по-иному определить понятие «задача». Так, У.Р. Рейтман отмечает: «... мы говорим, что система имеет перед собой задачу, когда она имеет или ей дано описание чего-либо, но у нее еще нет чего-либо, что удовлетворило бы этому описанию» [145, с. 53], т.е. он понимает задачу как систему информационных процессов. Такого же понимания задачи придерживается А.Ф. Эсаулов, но делает попытку раскрыть функции задачи и дает такое определение: «Задача - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение между которыми вызывает потребность в их преобразовании» [193, с. 12].
Г.А. Балл с целью объективного изучения различных свойств задач независимо от субъекта (решателя) вводит понятие «отнесенная» и «неотнесен-ная» задача. «Задача (задачная система), в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или, исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (или, требование задачи)» [12, с. 32].
