Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 10
1.1. Понятие межпредметной интеграции и особенности ее осуществления в обучении младших школьников 10
1.2. Психофизиологические особенности обучения младших школьников 28
Выводы 57
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ
АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ 58
2.1. Особенности конструирования содержания текстовых арифметических задач 58
2.2. Методические приемы обучения решению задач 91
2.3. Диагностика уровня, сформированности умений решать текстовые арифметические задачи 112
2.4. Описание результатов педагогического эксперимента 125
Выводы 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ.. 179
- Понятие межпредметной интеграции и особенности ее осуществления в обучении младших школьников
- Психофизиологические особенности обучения младших школьников
- Особенности конструирования содержания текстовых арифметических задач
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений модернизации системы начального образования является его ориентация на развитие личности школьника, признание результатом образования не только набора определенных знаний, умений и навыков, но и социально-значимых качеств, что выражается в принципиально новых подходах к проектированию конкретных обучающих систем.
Разработанные к настоящему времени различные методические системы обучения в начальной школе по-разному решают проблему модернизации содержания начального образования. Не вызывает сомнения тот факт, что начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект.
Принципы модернизации образования заложены в трудах Е.В.Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.А.Гусева, В.В.Давыдова,'В.И Загвя-зинского, И.А.Зимней, В.Р.Лазарева, В.Л.Матросова, В.А.Сластенина, В.А Трайнева, П.И.Третьякова, А.В.Хуторского, Г.П.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др.
Одним из вариантов решения данной проблемы выступает межпредметная интеграции. Интеграция как методический прием должна способствовать формированию у учащихся целостной картины мира и созданию представления о школьных предметах как определенной системы.
Межпредметную интеграцию рассматривают как одно из направлений развивающего обучения, которое ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности школьников - универсальных понятий и умений, а также способствует активизации их познавательного интереса. Эти вопросы нашли отражение в исследованиях Г.И.Батуриной, СЯ.Батышева, Г.И.Беленького, А.П.Беляевой, М.Н.Берулавы, Дж.Брунера, Л.Л.Гуровой, В.В. Давыдова, М.А.Данилова, Н.И.Думченко, Е.М.Егорова, Б.П.Есипова, И.Д. Зве-
рева, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.М.Кирюшкина, П.Г.Кулагина, Ю.Н. Кулютки-на, В.М.Коротова, Н.А.Лошкаревой, Г.Л.Луканкина, Г.Н.Максимова, В.Н.Максимовой, М.И.Махмутова, Э.И.Моносзона, Т.Ф.Сергеевой, М.Н.Скаткина, Е.Ю.Сухаревской, В.Н.Федоровой, А.Л.Чекина и др.
Другой ведущей тенденцией развития образования становится реализация компетентностного подхода к обучению, что обеспечивается формированием у школьников функциональной грамотности. По отношению к математике функциональная грамотность понимается как «способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» (Literacy Skills for the World of tomorrow. Further Results From PISA 2000, OESD, Unesco Institute for Statistics, 2003). Математическая грамотность характеризуется уровнем «математической компетентности», определяемой как сочетание математических знаний, умений, опыта и способностей человека, обеспечивающих успешное решение проблем, требующих использования математики.
Роль и место компетентностного подхода в образовании отражено в исследованиях В.М.Авдеева, В.А.Болотова, Л.О.Денищевой, И.В.Ермаковой, И.А.Зимней, Л.Ф.Ивановой, А.Г.Каспржака, К.А.Краснянской, Г.Н.Кудиной, О.Е.Лебедева, Г.М.Самигуллина, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, О.В.Соколовой, И.Н.Фрумина, А.В.Хуторского, Г.А.Цукерман и др.
Формирование математической грамотности учащихся в начальной школе наиболее эффективно осуществляется в процессе обучения решению математических задач, которые позволяют применить на практике полученные знания и способы математической деятельности. Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов обучения решению задач, представленных в работах М.А.Бантовой, А.В.Белошистой, Г.В.Бельтюковой, Т.Е.Демидовой, Н.Б.Истоминой, Ю.М.Колягина, М.И. Моро, А.М.Пышкало, А.А.Столяра, А.П.Тонких, Л.М.Фридмана С.Е.Царевой, Г.А.Цукерман, П.М.Эрдниева и др.,
данная проблема не теряет своей значимости. Ее актуальность приобретает особую остроту в связи необходимостью формирования у учащихся функциональной математической грамотности и усиления познавательного интереса к изучению математики.
Проблема исследования заключается в определении подходов к обучению решению текстовых арифметических задач, обеспечивающих формирование у учащихся функциональной математической грамотности.
Цель исследования заключается в разработке методики обучения решению текстовых арифметических задач на основе межпредметной интеграции, реализующей компетентностный подход.
Объект исследования - процесс обучения решению текстовых арифметических задач в начальной школе.
Предмет исследования - межпредметная интеграция как средство со
вершенствования деятельности по обучению младших школьников решению
текстовых арифметических задач. : 1
Гипотеза исследования: если разработать и внедрить в образовательную практику начальной школы методику обучения текстовых арифметических задач, основанную на межпредметной интеграции, то это будет способствовать:
- формированию умений распознавать проблемы, возникающие в окру
жающей действительности, которые могут быть решены средствами математи
ки;
- овладению навыками математического моделирования;
- развитию познавательного интереса и познавательной активности.
Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипо
тезы потребовалось решить следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические основы обучения решению текстовых арифметических задач в начальной школе, обеспечивающие выработку у учащихся функциональной математической грамотности;
2) проанализировать возможности и преимущества реализации меж
предметной интеграции при обучении младших школьников решению тексто
вых арифметических задач;
3) разработать методику обучения решения текстовых арифметических
задач в начальной школе на основе межпредметной интеграции, реализующую
компетентностный подход;
4) экспериментально проверить эффективность разработанной методи
ки.
Методы исследования:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностика (тестирование, опрос и др.)
педагогический эксперимент (количественный и качественный анализ данных, статистическая обработка результатов).
Методологической основой исследования явились общенаучная методология, требующая рассмотрения предметов и явлений во взаимосвязи и взаимообусловленности, положения философии о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации образования.
В качестве специальной методологии выступает системный поход.
Теоретической основой исследования явились:
концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (З.И.Калмыкова, ИЛ.Ларина, Н.А.Менчинская, А.В.Усова и др.);
компетентностный подход в обучении (ИА.Зимняя, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, О.Е.Лебедев, А.В.Хуторской и др.);
фундаментальные исследования в области теории и методики преподавания математики (Н.Я.Виленкин, В.А.Гусев, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, В.Л.Матросов, Г.И.Саранцев, А.А.Столяр, В.А.Трайнев и др.)
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилась гимназия-школа №22 (г. Майкоп). Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по заявленной проблеме; изучались тенденции и концепции совершенствования математического образования в начальной школе; определялись исходные параметры исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) разрабатывалась методика осуществления межпредметной интеграции при обучении решению текстовых математических задач учащихся начальной школы в русле компетентностного подхода; проводилась экспериментальная проверка ее эффективности.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, их статистическая обработка; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в:
Разработке компетентностной модели конструирования содержания начального образования на основе межпредметной интеграции;
Реализации компетентностного подхода к обучению решению текстовых арифметических задач в начальной школе, обеспечивающего формирование у младших школьников функциональной математической грамотности;
Создании системы диагностики уровня функциональной математической грамотности младших школьников в процессе обучения решению текстовых арифметических задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке дидактической модели обучения решению текстовых арифметических задач у учащихся начальной школы, основными компонентами которой являются:
принципы отбора учебной информации для конструирования текстовых арифметических задач;
методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
критерии эффективности уровня сформированности приемов решения текстовых арифметических задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика реализации межпредметной интеграции при решении арифметических задач может быть использована в обучении младших школьников в условиях общеобразовательной школы, в процессе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, переподготовки учителей начальных классов на курсах повышения квалификации, стать основой для создания учебно-методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
Возрастание роли математики в современном мире вызывает необходимость совершенствования качества математической подготовки уже на ранних этапах обучения. Одним из путей, способствующих овладению младшими школьниками процессом математизации знаний, выражающимся в их способности к использованию математики как средства описания предметов, явлений и процессов в окружающем мире, является реализация в обучении математике компетентностного подхода.
Компетентностный подход к обучению решению текстовых арифметических задач может быть осуществлен посредством межпредметной интеграции, основу которой составляет структурирование содержания обучения путем выделения системы категорий - обобщенных межпредметных понятий, включающих форму, пространство, величину, модель, изменение и многообразие. Подобная структура позволяет конструировать содержание текстовых арифметических задач, обеспечивая органичную взаимосвязь предметов начальной школы, целостность восприятия младшими школьниками учебной информации и создает условия для реализации деятельностного способа обучения.
'"./.- '- 8
3. Критериями эффективности обучения решению текстовых задач в начальной школе служит положительная динамика следующих показателей:
умение распознавать и описывать ситуации и проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;
овладение первоначальными навыками математического моделирования при решении арифметических задач;
развитие познавательного интереса и активности у младших школьников;
интеллектуальное развитие учащихся;
умение адаптировать полученные сведения при решении задачи к реальной жизненной ситуации
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического центра по новым педагогическим технологиям Адыгейского государственного университета, конференциях молодых ученых и аспирантов Адыгейского государственного университета (2002, 2003, 2004 гг. - г.Майкоп), научно-методических конференциях (2004 г.- г.Краснодар, 2005 г., - г.Таганрог, 2005 г. - г.Армавир, 2006 г. - г.Тула).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Понятие межпредметной интеграции и особенности ее осуществления в обучении младших школьников
На современном этапе развития общества, характеризующегося высокой степенью информационной насыщенности, очевидно, что получить качественно новый уровень образования невозможно, используя устаревшие методы. Введение интеграции предметов в различные образовательные системы позволит решить задачи, поставленные перед школой в настоящее время, а интегрированное обучение даст возможность усвоить поток информации, который обрушивается на ребенка, во взаимосвязи и единстве.
Идея межпредметной интеграции возникла в результате поисков эффективного отражения целостности окружающего мира в учебном процессе. Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». [118] Эта мысль отразилась во многих исследованиях известных педагогов: А.И.Герцена, Д.Локка, В.Ф.Одоевского, И. Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др. Так, у Д.Локка эта идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г.Песталоцци, отмечая особую опасность отрыва одного предмета от другого, раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Значительный интерес в аспекте исследуемой проблемы представляют теории межпредметных связей, которой занимались Н.Б.Бунаков, В.И.Водовозов, МАДанилов, Б.П.Есипов, Э.И.Моносзон, ВЛ.Стоюнин и др. [160]
В педагогической и методической литературе периодически встречаются публикации, в которых затрагиваются вопросы влияния межпредметных связей как на формирование основ различных знаний, так на формирование мировоззрения. Интерес к этой проблеме вызван важнейшими процессами в современном развитии наук - их интеграцией и дифференциацией. Отдельные аспекты повышения эффективности обучения и воспитания с точки зрения межпредметной интеграции нашли свое отражение в работах таких педагогов, психологов и методистов как: С.П.Баранов, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.М. Колягин, В.Н.Максимова, Ю.А.Самарин, Н.М.Скаткин, Н.Ф.Талызина, и др. Так, В.Н.Максимова отмечает, что «межпредметные связи служат способом раскрытия в содержании обучения современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием процесса интеграции: социализации, гуманизации, теоретизации, математизации, формализации и др.». [152] В учебных программах нашли яркое, хотя еще и недостаточно полное, отражение элементы этих тенденций. [153] Психологические основы, как отмечают многие исследователи межпредметных связей (И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, В.Н.Максимова, В.Н.Федорова, и др.) [90, 152, 153, 266], были заложены учением И. П. Павлова. Возможность формирования у школьников системы межпредметных понятий обусловлена закономерностями ассоциативного мышления. И. П. Павлов утверждает, что деятельность мозга осуществляется под влиянием притока разнообразной информации из внешней среды. Несущие эту информацию звуковые, тепловые, световые, электрические, химические сигналы воздействуют на органы чувств, в которых энергия раздражения преобразуется в соответствующие качественно различные нервные связи - ассоциации. Ассоциации очень изменчивы, способны к взаимодействию, укреплению или ослаблению и полному угасанию. Их психофизиологической основой являются условные рефлексы.
Самарин Ю.А. указывает на то, что мышление при обучении происходит в том случае, если в коре головного мозга возникают частносистемные ассоциации, при которых происходит отбор новых фактов и понятий, сопоставление имеющихся фактов и понятий с новыми фактами и понятиями, выделение их главных и второстепенных признаков, что позволяет сделать правильное обобщение, создать несложную систему ассоциаций и соотнести ее с другими системами. На этом уровне осуществляются аналитико-синтетические опера ции. Ю.А.Самарин утверждает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в системе имеются «зародыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций. Установление связей между предметами в процессе преподавания, по Ю.А.Самарину, является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний учащихся. [222] Продолжая эту мысль, М.П.Кулагин утверждает, что «признание рефлекторно-ассоциативной природы мышления определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесса формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности». [129]
В педагогической литературе можно встретить более тридцати определений понятия «межпредметные связи». Проблема межпредметных связей и интеграции рассматривалась с самых различных точек зрения. Так, политехнический аспект нашел свое отражение в работах СЯ.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, М.И.Махмутова, П.Н.Нови-кова и др., а мировоззренческий аспект - в трудах М.Н.Скаткина, В.В.Давыдова. Дж.Брунера и др., межпредметные связи как способ активизации обучения и повышения научного и теоретического уровня - в работах Н.А.Лошкаревой, В.Н.Федоровой, Д.М.Кирюшкина и др., воспитательный аспект проявился в исследованиях Г.И.Беленького, И.Д.Зверева, В.М.Коротова, Э.И.Моносзона и др. В.Н.Максимова отмечает, что «межпредметные связи активизируют умственную деятельность школьника. [153] Исследователи проблемы умственного развития учащихся видят в межпредметных связях не только средство формирования гибкой и продуктивной системы знаний, но и обобщенных способов действий (Е.Н.Кабанова-Меллер). [104] Межпредметные связи рассматриваются как один из путей развивающего обучения, который ведет к формированию качественно новых образований в учебной деятельности школьников - межпредметных понятий и межпредметных умений (Т.И.Александрова, Л.М.Пашечников, Н.А. Сорокина)». [160] В методике известны и такие определения как: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин»; «Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании тех учебных дисциплин и тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками». Применительно к данному исследованию, на наш взгляд, может быть принято определение Г.Ф.Федорца: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном количестве». [265]
Развивающие функции межпредметных связей влияют на развитие самостоятельности и познавательной активности (В.Н.Максимова, Н. А. Чурилин). Анализ развивающих функций связан с изучением деятельности. Среди общих (межпредметных) видов деятельности рассматриваются речевые, измерительные, творческие и др. Это направление получило развитие в исследованиях МЛ.Голобородько, А.В.Усовой и др. Выявлена продуктивная роль обобщенной ориентировочной основы действий при решении различных задач (В.В.Маткин, В.М.Носатая).
Психофизиологические особенности обучения младших школьников
Наше исследование связано с интегрированным обучением в младших классах, поэтому важно учитывать психологические особенности развития этого периода.
Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В.Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.
На наш взгляд, следует отметить ряд работ таких авторов как М.В.Гамезо А.З.Зак, З.И.Калмыкова, Н.С.Лейтес, Р.С.Немов, Л.Ф.Обухова, А.В. Петровский, и многих других, занимавшихся исследованиями особенностей психического развития детей различного возраста. [47, 87,105,136,177,183,48]
Так, Н.С.Лейтес отмечает, что ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс учения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает трудности и огорчения. Они с готовностью встречают очередную порцию грамматики и арифметики, терпеливо осваивают технику письма. [136] Учение для них означает освоение и закрепление преподносимого им. На этом этапе они почти исключительно вбирают, впитывают, и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные. Общеизвестно, что детям этого возраста присущи свежесть, яркость восприятия и чрезвычайная их отзывчивость на окружающее. Ученики 8-9 лет всем существом откликаются на отдельные моменты высказываний учителя: они очень живо реагируют на то, что является сколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на любой пример из жизни. По самому незначительному поводу у них возникает состояние полной заинтересованности и умственной активности. Ни один эпизод урока не оставляет их равнодушными. Младшие школьники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления, доставляемые органами чувств. Наглядные пособия, применяемые на уроке, всегда вызывают жадное любопытство. Для детей 8-9 лет очень характерны не только непосредственность реакций, но и попутное осознание своих впечатлений.
О восприимчивости младших школьников свидетельствует то, что ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, по телевизору. Сама потребность детей поделиться, снова оживить в сознании прошедшие моменты, показательна. Детям этого возраста нравится, и рассуждать, подражая взрослым. Ребенок 8-9 лет необычайно легко осваивается в непривычной обстановке и новых обстоятельствах. Младший школьный возраст, начальные годы собственно учения, - это период накопления, усвоения по преимуществу. Острота, подвижность восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, быстрота привыкания создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики детей. Постоянное соприкосновение детей 8-9 лет со всевозможными понятиями мира взрослых и их психологический настрой усваивать, вбирать приводят к очень характерному для этого возраста наивному и игровому отношению к некоторым значениям. Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они особенно легко, беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть. Относительно детей 8-9 лет трудно определить, являются ли их высказывания выражением непосредственного и серьезного отношения или в какой-то мере игрой. Весьма часто действительный уровень их понимания и привычка к бездумно-формальному применению далеко не освоенных понятий переплетаются, взаимопроникают. По-видимому, в этих случаях можно говорить о таком особом «состоянии ума», когда реальное и условное не вполне расчленяются в сознании детей. Очень существенно то, что наивно-игровой характер познания, органически свойственный детям рассматриваемого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных интересов особенно очевидно проявляется умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению. В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные умственные навыки и формы поведения. Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает главным образом своей положительной стороной, и в этом неповторимое своеобразие данного возраста. Некоторые из особенностей младшего школьного возраста в последующие годы сводится на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития. Высокая восприимчивость к окружающим воздействия, расположенность к усвоению - очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в дальнейшем. Рассматриваемая возрастная особенность - драгоценное качество детскости - дает неограниченный простор для тренировки формальной стороны мышления, во многом обусловливает естественность, легкость усвоения всевозможных впечатлений. [136]
Гамезо М.В. утверждает, что в этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.
class2 ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ
АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ class2
Особенности конструирования содержания текстовых арифметических задач
Современное состояние общества непосредственно влияет на образовательный процесс. Появление новых технологий, расширение информационного поля, научно-технический прогресс и т.д. привели к тому, что общество предъявляет к школе особые требования. В связи с этим появилось множество различных программ, учебно-методических комплектов, альтернативных традиционным представлениям о процессе обучения; изменились традиционные программы и учебники; появились совершенно новые дисциплины, например, информатика, экономика и ряд других, которые внедряются в начальную школу. В связи с этим, возникает проблема пересмотра содержания образования в средней школе вообще, и в начальной школе в частности.
Епишева О.Б. определяет содержание образования как ту часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и виде информации передается ему. Таким образом, под образованием понимают передачу новому поколению знаний и опыта всех предшествующих поколений, которые обеспечили бы гармоническое развитие личности, необходимые человеку для активного участия в жизни, для выполнения различных видов жизнедеятельности, в том числе будущей профессиональной, для достижения безопасного и комфортного существования в современном мире. [78]
Харламов И. Ф. понимает «...под содержанием образования ... ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимися в процессе обучения». [275] Он выделяет объективные и субъективные
факторы, влияющие на определение содержания образования. Это потребности, изменения в развитии науки и техники, политика и идеология общества, методологические позиции ученых.
Это относится и к математическим знаниям и опыту, т.е. для обязательного изучения в школе должна быть отобрана та часть математических знаний, которая на сравнительно немногих вопросах может дать молодому поколению представление о математике как о науке, помочь овладеть математическими методами в ее приложениях, способствовать необходимому развитию. [275]
Обычно говорят, что каждый школьный предмет - это основы соответствующей науки, и, следовательно, содержание учебного предмета математики должно представлять основы математики как науки. Понятно, что содержание учебного предмета математики не может не меняться со временем, как и само понятие «образованный человек».
Изменения в содержании обучения математике обуславливаются следующими основными причинами:
- непрерывное развитие математики как науки;
- развитие общества и его технико-экономических потребностей;
- тенденция к усилению общего развития учащихся в процессе развития общества;
- развитие психолого-педагогических наук.
Но, несмотря на непрерывные изменения, происходящие по этим причинам, выбор материала для преподавания в школе, как писал А.И.Маркушевич, не может быть произвольным. «В курсе должны раскрываться в определенной системе и последовательности наиболее простые и вместе с тем существенные для познания и изменения мира математические понятия и закономерности». Поэтому основное содержание школьного курса математики должно включать в себя некоторое «ядро», которое в силу своей значимости для математического образования учащихся не слишком подвержено изменениям. Это ядро составляют счет и числовые системы, уравнения и неравенства, тождественные преобразования математических выражений, координаты и графики, элементарные функции, геометрические фигуры и их свойства и преобразования, измерение геометрических величин, начала математического анализа, основы информатики и вычислительной техники.
Следующей проблемой после выбора учебного материала является его структурирование, которое также подвергается изменениям с течением времени. Традиционный подход к этой проблеме заключается в том, что в содержании учебного материала можно выделить два крупных блока: теоретический материал и практические упражнения.
Теоретический материал представляется понятиями, их определениями, утверждениями (теоремами, свойствами и др.), алгоритмами (правилами, формулами и др.), доказательствами с помощью различных методов. В конкретных темах школьного курса эти компоненты представлены во взаимосвязи. Среди математических задач, различают задачи с дидактическими функциями, с познавательными функциями, с развивающими функциями; все они составляют в конкретной теме некоторую систему.
С точки зрения деятельностного подхода к обучению оба эти блока должны содержать материал, формирующий способы учебной деятельности при обучении математике. В теоретическом блоке - это приемы учебной деятельности по усвоению теоретических знаний, в блоке задач - учебные задачи, которые являются основным структурным компонентом учебной деятельности. Если для математической задачи основным продуктом ее решения является получение математического факта, то для учебной задачи - получение учебного факта, т.е. знание приема обучения. При этом одна и та же задача может служить для достижения нескольких конкретных учебных целей, и в то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута путем решения нескольких математических задач.
Похожие диссертации на Межпредметная интеграция как средство повышения эффективности обучения младших школьников решению текстовых арифметических задач
