Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общие теоретические основы дифференцированного обучения математике
1.1. Проблема дифференциации обучения в педагогической науке 11
1.2. Состояние проблемы в практике начальной школы 25
1.3. Сущность уровневой дифференциации и условия ее реализации в начальной школе 30
1.4. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях уровневой дифференциации 37
Выводы 43
ГЛАВА 2. Психолого-дидактические предпосылки уровневой дифференциации в обучении младших школьников решению текстовых задач
2.1. Индивидуальные различия в умственной деятельности учащихся при решении задач 45
2.2. Диагностика уровня умения решать задачи 56
2.3. Модель уровневой деятельности учащихся при решении задач 67
2.4. Состав деятельности учащихся по решению задач 71
2.5. Моделирование как средство дифференциации учебных заданий 78
2.6. Поисковый эксперимент 83
Выводы 88
ГЛАВА 3. Методические аспекты уровневой дифференциации в обучении младших школьников решению текстовых задач
3.1. Исходные положения методики обучения 90
3.2. Моделирование в процессе решения текстовых задач различных видов 92
3.3. Характеристика дидактического материала 107
3.4. Организация разноуровневой работы на уроке 116
3.5. Постановка экспериментального обучения и его результаты 122
Выводы 144
Заключение 145
Литература 148
Приложения 161
- Проблема дифференциации обучения в педагогической науке
- Индивидуальные различия в умственной деятельности учащихся при решении задач
- Исходные положения методики обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация процесса обучения является важным направлением совершенствования современного математического образования. Это вызывает необходимость «повернуться» к личности ученика, его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей. В связи с этим усиливается внимание к проблеме дифференциации обучения школьников. Сегодня дифференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования (112, с.277).
Проблема дифференциации обучения не является новой для отечественной школы. В работах по дидактике Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Т.Огородникова, Н.М.Шахмаева и др. показано, что дифференцированный подход к учащимся является важным условием повышения качества обучения, раскрыты теоретические основы его реализации. Различными авторами в качестве существенных признаков дифференциации обучения выделяются следующие: учет индивидуальных различий учащихся (Г.Д.Глейзер, И.М.Чередов, Н.М.Шахмаев и др.); целесообразность группирования учащихся на основе доминирующих особенностей (М.Б.Миндюк, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.); вариативность процесса обучения по разным параметрам - формам, методам, приемам обучения, по содержанию, уровню усвоения и т.д. (С.В.Алексеев, А.А.Бударный, М.И.Зайкин, А.А.Кирсанов, Г.И.Саранцев и др.). Авторы в своих исследованиях доказали значимость индивидуализации и дифференциации в обучении и необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.
В настоящей работе дифференциация обучения рассматривается как такая организация процесса обучения, для которой характерна вариативность учебной деятельности учащихся, как в содержательном, так
IlLUlKltiH I ык I Ы< tlllLdll Г[ 111 lltfl І1Л шЛЛ Ь tlllllllHIEUflllUlfllНИНІШНІЇllfallUltlrilfalll К» 1ІІІІНІІК л L ulniii ЇМ Чі 1
и в процессуальном аспектах в зависимости от индивидуально-психологических особенностей обучаемых, и которая является реальной возможностью осуществления индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы.
В обучении математике дифференциация имеет особое значение. В силу специфики математики как учебного предмета наблюдаются существенные различия в усвоении ее разными учащимися. В работах Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, М.И.Зайкина, Г.И.Саранцева, И.М.Смирновой и др. рассматриваются методические вопросы дифференциации в обучении математике. Именно в начале 90-х годов под влиянием социальных факторов возобновились исследования теоретических и практических аспектов дифференциации. В лаборатории математического образования НИИ ОСО выдвинута концепция уровневой дифференциации (47), согласно которой школьники, обучаясь по единой программе, получают возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательной подготовки. Достижение этого уровня свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению учебного материала. На его основе формируются более высокие уровни овладения математикой.
Отмеченная концепция положена в основу проекта стандарта среднего математического образования (123). Стандарт включает и начальное звено общеобразовательной школы, задавая требования к усвоению содержания на двух уровнях: обязательном и повышенном. Однако остается не выявленной специфика уровневой дифференциации на этом этапе школьного обучения, обусловленная возрастом учащихся. Поэтому появляется необходимость раскрыть особенности уровневой дифференциации на начальном этапе обучения, учитывая современные требования к процессу обучения математике в начальной школе.
Важность дифференцированного подхода в обучении математике признается как теоретиками, так и практиками. Подтверждением этому служат полученные нами результаты анкетирования учителей начальных
UlllllilliitUlKltUllllUllllUfnilfliKIJimiliniilUllllidlllilllaiHK d
классов. 97% опрошенных нами учителей считают необходимым осуществлять дифференцированный подход к учащимся вообще и в обучении решению текстовых задач, в частности, но испытывают при этом значительные трудности. Отсутствует четкое представление о содержании основных понятий, связанных с данной проблемой, и о способах ее реализации при обучении младших школьников решению задач. В методических материалах, имеющихся в распоряжении учителя, идея уровневой дифференциации еще не нашла отражения. Следовательно, необходима разработка методики уровневой дифференциации при обучении решению текстовых задач в начальных классах, что становится еще более важно в связи с перспективой стандартизации школьного математического образования.
В условиях гуманизации образования особую актуальность для начальной школы приобрела идея развивающего обучения. В связи с этим повышенное внимание отводится процессуальному аспекту обучения. Развивающие возможности начального курса математики являются предметом исследования многих методистов (И.И.Аргинской, А.К.Артемова, Г.В.Дорофеева, Н.Б.Истоминой, Л.Г.Петерсон и др.). Но имеющиеся методические материалы не предполагают учет разного исходного уровня интеллектуального развития учащихся. Психологами же установлено, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает ученика, учитывая достигнутый им уровень (Н.А.Менчинская и др.). Этим и объясняется различная эффективность обучения для разных учащихся в одних и тех же условиях. А принцип целенаправленной и систематической работы над развитием всех детей, в том числе и слабых (Л.В.Занков), подтверждает необходимость уровневой дифференциации в условиях развивающего обучения.
Наблюдения за практикой обучения показали, что управление деятельностью детей по решению задач, ориентированное на «среднего» ученика, недостаточно эффективно. Ребенок не может быть включен в активную учебную деятельность, если учебное задание не соответствует
Ці его возможностям. Поэтому развивающее обучение решению задач
целесообразно строить на уровневои основе, с учетом доминирующих особенностей умственной деятельности младших школьников.
Итак, вопросы уровневои дифференциации в обучении младших
школьников решению задач не были предметом специального изучения,
между тем они актуальны, так как позволяют учитывать в обучении
решению задач индивидуальные различия умственной деятельности
учащихся, что отвечает современным требованиям гуманизации и стандартизации математического образования.
Потребность в методике обучения младших школьников решению
текстовых математических задач на основе их уровней умственной
деятельности обусловливает актуальность проблемы поиска и научного
обоснования способов организации уровневои дифференциации этого
процесса.
|| Цель исследования - разработать методику обучения решению
текстовых математических задач в начальных классах в контексте уровневои дифференциации.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников решению текстовых математических задач.
Предметом исследования являются способы дифференциации этого процесса.
В основу исследования положена гипотеза: если осуществить
^ уровневую дифференциацию в обучении младших школьников решению
текстовых математических задач на основе ориентировочного компонента деятельности, то это будет способствовать совершенствованию их умений решать задачи на всех уровнях, так как такая организация учебного процесса обеспечивает включение учащихся в активную учебную деятельность в соответствии с их индивидуальными возможностями.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
j.^u^ . ., ^^шьмгіїїіШіШііикіїїніиіШіішііішІїїііН нійіікішнішіїїиіпіііьііі шшіігііШ Itllin»
Изучить состояние проблемы в научной литературе и школьной практике с целью определения возможностей реализации уровневой дифференциации в начальных классах;
Выявить теоретические положения для организации уровневой дифференциации в обучении младших школьников решению текстовых математических задач;
3. Разработать на основе выявленных положений методическое
обеспечение уровневой дифференциации обучения решению текстовых
математических задач в начальных классах;
Экспериментально проверить эффективность и целесообразность предложенной методики;
Разработать программу спецкурса для подготовки учителя к реализации уровневой дифференциации в обучении математике младших школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анкетирование учителей и студентов; моделирование, анализ уроков, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент, статистическая обработка и анализ результатов экспериментов.
Методологической основой исследования явились: принцип единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; принцип ведущей роли обучения в развитии, концепции системного анализа и деятельностного подхода в обучении, основные положения концепции уровневой дифференциации и общей теории задач.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе осуществлялось изучение и анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, в результате этого были выявлены возможности организации дифференцированного подхода к учащимся начальных классов. Были сформулированы цель и задачи, рабочая гипотеза исследования. Изучалось состояние исследуемой проблемы в практике начальной школы, а также проводились проверочные работы с целью выявления сформированное у
младших школьников общего умения решать текстовые математические задачи.
На втором этапе изучались индивидуальные различия в деятельности младших школьников при решении текстовых математических задач. Для этого использовались специально составленные нами критериальные задачи. В ходе их опытной апробации были выявлены и охарактеризованы уровни умственной деятельности учащихся, детерминирующие процесс решения математических задач. На основе полученных характеристик разрабатывалась теоретическая модель уровневой деятельности учащихся при решении текстовых задач.
На третьем этапе велась разработка теоретических положений уровневой дифференциации обучения решению текстовых математических задач и методических средств ее реализации. Был проведен поисковый эксперимент, в ходе которого осуществлялся поиск возможностей реализации выдвинутых положений и подтвердилась правильность выбора моделирования в качестве средства дифференциации деятельности учащихся. При анализе результатов эксперимента корректировались методические аспекты рассматриваемой проблемы.
На четвертом этапе проводился обучающий эксперимент. Полученные результаты были проанализированы и обработаны средствами математической статистики, что позволило подтвердить справедливость теоретических выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проблема дифференциации процесса решения текстовых математических задач в начальных классах решается за счет варьирования степени полноты предоставления учащимся ориентировочной основы деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- разработке теоретической модели уровневой деятельности учащихся при решении задач, отражающей динамику развития учащихся и методических средств ее реализации;
^ - выявлении уровней умения решать текстовые математические
задачи младшими школьниками;
определении возможностей управления разноуровневой деятельностью учащихся начальных классов с целью ее совершенствования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического и методического обеспечения уровневой дифференциации в обучении младших школьников решению текстовых математических задач, а также спецкурса для подготовки студентов к реализации предложенной методики. Результаты исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий для учителей, учащихся и студентов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена опорой на методологические основы теории и методики обучения математике с учетом современных положений психологии обучения; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; подтверждается опытно-экспериментальной проверкой выводов, использованием материалов исследования в работе учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Уровневая дифференциация процесса решения текстовых математических задач по степени полноты предоставления ориентировочной основы деятельности позволяет обеспечить оптимальную деятельность всех учащихся в зависимости от уровня индивидуальных возможностей, что способствует совершенствованию их умения решать задачи.
Методика обучения, построенная на основе разработанной теоретической модели уровневой дифференциации деятельности учащихся при решении задач, обеспечивает продвижение ученика от низкого уровня к более высокому и способствует в конечном итоге умственному развитию учащихся.
3. Основой методического обеспечения указанной модели являются разноуровневые учебные задания, в которых варьируется ориентировочная основа деятельности по степени ее полноты при моделировании задачной ситуации и процесса ее решения.
Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методических семинаров кафедр методики преподавания математики Мордовского пединститута (1998г.) и математики и методики начального обучения математике Пензенского педуниверситета (1999г.); Всероссийских научно-практических конференциях (Н.Новгород, 1997г.; Саранск, 1998г.; Самара, 1999г.); Герценовских чтениях (С.-Петербург, 1998г.), научных конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1994 - 1999гг.), на III конференции молодых ученых МГУ им. Н.П. Огарева (1998г.), на заседании методического объединения учителей начальных классов Саранской городской гимназии №12 (1997г.). Результаты проведенного исследования и методические рекомендации нашли отражение в содержании спецкурса для подготовки студентов педагогических факультетов к осуществлению уровневой дифференциации на уроках математики в начальных классах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
-—. ...і .і іі(іИНШ If tin \і\ ЛІ Нін і Мшп liiifUili I nil І НИиІаНі I iltllUilllMlillJidlli MlhClillUIIIINIalLilllllllhtlCIClii MitlbiiXbi.i Hl.l.ltj bii Jl illlkhll i» d и
Проблема дифференциации обучения в педагогической науке
В педагогической науке в качестве одного из стратегических направлений, обеспечивающих эффективность учебного процесса, признана дифференциация обучения (12, 46, 47, 94, 102, 112, 155 и др.). Эта проблема исследовалась представителями разных наук: педагогами, психологами, методистами; в научной литературе освещен широкий круг вопросов, возникающих при этом.
В соответствии с задачами настоящего исследования необходимо: уточнить терминологию и сущность понятия дифференциации обучения в современном понимании; рассмотреть методические подходы к дифференциации математического материала и способам его изучения; выявить возможности практической организации дифференцированного обучения в условиях классно-урочной системы обучения.
В психолого-дидактической литературе отчетливо просматривается неоднозначность в истолковании термина «дифференциация обучения». Иногда это понятие неправомерно сужается. Так, в работах (113, 139) оно сводится к одному из видов дифференциации. Например, И.Э.Унт под дифференциацией обучения понимает группировку учащихся на основании каких-либо их особенностей для отдельного обучения по различающимся учебным планам и программам (139). Но этот вид дифференциации известен под термином «внешняя дифференциация», и означает такую организацию учебного процесса, при которой, для учета индивидуальных особенностей учащихся, они объединяются в специальные дифференцированные учебные группы (155, с.269).
Определение дифференциации обучения, отраженное в Российской педагогической энциклопедии (1993), как формы организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности и проявившиеся способности (118, с.276), -также не может быть взято за основу в настоящей работе, так как в нем исключается начальное звено школы, необходимость дифференциации на котором не вызывает сомнения. Ориентация на развитие личности ученика в обучении требует того, чтобы дифференциация в той или иной форме вводилась на всех ступенях школьного образования (78, 129).
Анализируя различные определения, можно отметить, что понятие дифференциации обучения нередко употребляется в качестве синонима индивидуализации обучения, и эти разные термины используются в одном и том же значении. Так, в Российской педагогической энциклопедии индивидуализация обучения определена как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика (118, с.359). Этой же широкой позиции придерживается А.А.Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, обеспечивая при этом учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения (74, с. 13 8). Тождественное определение дано Г.Д.Глейзером, который говорит уже о дифференцированном подходе, понимая его как систему управления познавательной деятельностью учащихся с учетом как индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся (62, с.11). Примерно в этом же значении употребляет этот термин Н.М.Шахмаев, называя дифференцированным учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением (155, с.269).
Из приведенных определений видно, что понятия индивидуализации и дифференциации очень близки. Но остается неясно, в каком же соотношении между собой они находятся.
В работе И.Э.Унт имеется существенное уточнение о том, что в реальной школьной практике индивидуализация обучения всегда относительна по ряду причин:
1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а группы учащихся, обладающих сходными особенностями;
2) учитываются лишь известные особенности или их совокупности и именно такие, которые важны с точки зрения учения;
3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области);
4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой (139, с.8).
Под такой «относительной индивидуализацией» и следует, по всей видимости, понимать один из видов дифференциации - «внутреннюю дифференциацию». Подтверждение этому мы находим у Н.М.Шахмаева, где под этим термином понимается организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах. Это, по мнению автора, «не что иное, как индивидуализация обучения» (155, с.270). Следовательно, практическое осуществление индивидуализации обучения идет через дифференциацию. Но, говоря о дифференциации обучения, следует различать ее виды: внутреннюю и внешнюю.
Наиболее точно соотношение между внутренней дифференциацией и индивидуализацией установлено И.М.Смирновой. Ее позиция состоит в том, что индивидуализация обучения - это психолого-педагогическая проблема, которая включает в себя изучение и использование разносторонних индивидуальных особенностей учащихся, а внутренняя дифференциация -это вид организации учебного процесса (126). Это положение обусловило взаимосвязанное рассмотрение названных аспектов в нашей работе.
Индивидуальные различия в умственной деятельности учащихся при решении задач
Организация оптимальных условий для учения и развития школьника возможна лишь при наличии информации об особенностях его умственной деятельности. И.Э.Унт на основе анализа исследований, посвященных развивающему обучению, делает важные выводы для теории индивидуализации учебной работы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, но у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Следовательно, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика. Во-вторых, необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. В третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения (139, с. 11).
Проблема индивидуальных различий в мышлении школьников получила широкое отражение в работах психологов. Отмечаются значительные различия в успеваемости и фактически выявляются критерии, позволяющие дифференцировать учащихся в процессе учения.
Критерий быстроты усвоения (темп продвижения) по мнению Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской является наиболее существенным для характеристики различий между учащимися разных категорий успеваемости (112). Как показали исследования З.И.Калмыковой, различие в темпе продвижения очень резко сказывается на этапе введения нового учебного материала учителем, когда от учащихся требуется выполнить его анализ и синтез, произвести соответствующие обобщение и абстрагирование (71). Различный темп продвижения детей очень заметно обнаруживается и на этапе применения знаний к решению задач. Так, в экспериментах В.А.Крутецкого число решенных задач, необходимых для формирования обобщенного способа решения у разных учеников колебалось от 1 до 27 (80), Н.А.Менчинской констатирован такой разброс от 2 до 20 (93). Н.Ф.Талызина указывает на проявление этого качества в быстроте «свертывания» мыслительных операций, которое обычно происходит в итоге упражнений. Ею экспериментально выявлено, что сокращение, свертывание мыслительных операций совершалось у учеников с высокой успеваемостью быстрее, чем у слабоуспевающих (135). Н.А.Менчинская, анализируя результаты ряда исследований, констатировала непосредственную связь быстроты усвоения и уровня выполнения учащимися аналитико-синтетических операций, процессов обобщения и абстрагирования (93).
Другим, наиболее важным свойством, определяющим успех в процессе учения, является гибкость мышления. В современной психологии гибкость мышления рассматривается с двух позиций. С одной стороны, гибкость ума является одной из качественных характеристик творческого, продуктивного мышления (5, 72 и др.). С другой стороны, гибкость мыслительных процессов рассматривается как один из критериев обучаемости (55, 93 и др.).
Основные показатели гибкости мышления младшего школьника, выделенные Н.А.Менчинской, таковы:
-подход к задаче как к проблеме; целесообразное варьирование способов действия;
-легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с изменяющимися условиями, осуществляемая ребенком самостоятельно как ответная реакция на новые требования;
-способность к переключению или легкость перехода от одного известного способа действия к другому, тоже хорошо известному. (93)
Чтобы дать более полноценную характеристику гибкости мышления учащихся начальных классов, необходимо принимать во внимание проявления инертности ума. Н.А.Менчинской выделены следующие показатели данного качества у младшего школьника:
-«застревание» на известном способе действия как неспособность к варьированию вычислительных приемов, «избегание варьирования»;
-«ошибки переключения» как «навязчивость» в сознании условий предшествующей задачи и способа применяемого ранее действия, как в простых, так и в более сложных задачах;
-«большая косность» при использовании известных способов действия, их неустойчивость;
-«застревание» на ранее приобретенных знаниях при выполнении упражнений с новым материалом, использование новых знаний в то время, когда необходима актуализация ранее приобретенных знаний и навыков; низкая способность к анализу, дифференциации учебного материала. (94)
Таким образом, гибкость ума является сложным интегрированным качеством, определяющим успех ребенка в учебной деятельности.
Исходные положения методики обучения
При разработке методики обучения в контексте уровневой дифференциации мы опираемся на ряд основных положений, вытекающих из предыдущего. Раскроем их.
1. Реализация методики уровневой дифференциации в обучении решению задач в принципе не требует какого-либо особого их подбора. Поэтому внедрение выявленных нами подходов к разноуровневому обучению возможно в условиях обучения по любому из действующих учебников математики для начальной школы. Однако, определенные требования предъявляются со стороны развивающего обучения. А именно, система задач должна ориентировать на формирование обобщенного умения решать задачи через овладение эвристическими приемами. Наша методика строится в контексте развивающего обучения, поэтому и ее реализация наиболее полно возможна в программах развивающего обучения.
2. Разноуровневое обучение решению задач в условиях классно-урочной системы обучения должно осуществляться одновременно, при использовании одной и той же задачи, так как обучение идет по единой программе и соответствующему ей единому учебному пособию. Поэтому необходим особый дидактический материал, позволяющий это организовать. В качестве такого дидактического средства у нас выступают материалы с печатной основой.
3. Реализация предлагаемых подходов осуществляется посредством разноуровневых учебных заданий, содержательную основу которых составляет текстовая задача, а специальные методические указания направляют ход мыслительного процесса ученика, учитывая уровень его развития. Последовательность действий ученика определена этапами решения задачи: 1) анализ содержания задачи, 2) нахождение плана решения, 3) осуществление решения, 4) работа над решенной задачей. Разные уровни учебных заданий строятся на основании степени полноты моделей задачи, выступающих в качестве ориентировочного компонента ее решения.
4. При разработке методического обеспечения должны создаваться предпосылки для перехода ученика на более высокий уровень обучения. Такие возможности закладываются как в содержание учебных заданий, так и в организацию процесса их решения.
5. Сущность уровневой дифференциации диктует выделение трех блоков в управлении обучением: диагностико-ориентировочного, исполнительного и контрольно-коррекционного. Этим определяются соответствующие виды деятельности учителя.
6. Основанием для перевода ученика на более высокий уровень обучения является достижение им соответствующего уровня умственной деятельности, необходимой для решения математических задач. Внешне это проявляется в правильном самостоятельном выполнении заданий своего уровня в течение определенного времени (4-5 недель). Критериями для этого служат устойчивость и обобщенность формируемых умений.
7. Для эффективной реализации методики уровневой дифференциации необходимо вооружение учащихся средствами самоконтроля, которые должны быть заложены в учебные задания.
8. Для осуществления обучения решению задач на уровневой основе в начальных классах, необходимо, чтобы учащиеся владели элементарными общеучебными умениями. Поэтому внедрение предлагаемой методики целесообразно начинать со второго года обучения в начальной школе.
Рассмотренные положения взяты за основу при разработке методики обучения младших школьников решению текстовых математических задач на основе уровневой дифференциации.
Похожие диссертации на Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач
