Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обращение к художественному тексту в изучении/преподавании иностранных языков в контексте целей изучения языков в новой Европе 15
1.1 «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», «Европейский языковой портфель»; «План действия 2004 - 2006: Способствовать обучению языкам и лингвистическому разнобразию» 15
1.2. «Проект: языки 2000» как руководство к практической реализации документов Совета Европы в Италии 26
1.3. Современные программные требования к учебной работе с художественными текстами на иностранном языке в средне-высших школах Италии 32
1.4. Русский язык среди других иностранных языков в Италии в современных условиях 37
1.5. Итальянско-русские культурные связи как общий исторический контекст изучения РКИ в Италии 42
1.6. Краткий обзор истории итальянской славистики 47
1.7. Краткий обзор традиций итальянской русистики в связи с проблемой анализа и интерпретации художественного текста 52
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексный активный творческий процесс 61
2.1 Образовательный и развивающий потенциал художественной литературы и цели его реализации в процессе изучения и преподавания иностранных языков в современных условиях 62
2.2. Эволюция методических подходов в работе с художественной литературой в системе образования Италии в новейшее время 68
2.3. Место и роль чтения художественных произведений в существующих подходах к изучению/преподаванию иностранного языка 75
2.4. Современный взгляд на природу процесса чтения и понимания иноязычного художественного текста в работах западных ученых 79
2.5. Коммуникативная система «автор - текст - читатель»: центральная роль читателя-адресата в процессе чтения иноязычного художественного текста 81
2.6. Мотивация и литературное воспитание 89
Выводы по второй главе 96
Глава 3. Методика учебной работы с художественным текстом в процессе обучения русскому языку (по учебному пособию «Ближе к России») 98
3.1. Характеристика адресата учебного пособия «Ближе к России» и проблема его предварительной подготовки к работе с художественным текстом 100
3.2. Цели обращения к художественным текстам в практическом курсе русского языка как иностранного и критерии отбора текстов в свете этих целей 101
3.3. Структура учебного пособия «Ближе к России» 105
3.4. Характеристика предлагаемых в учебном пособии «Ближе к России» упражнений и заданий, используемых при работе с художественным текстом
3.5. Предтекстовая работа 116
3.6. Притекстовая работа 121
3.7. Послетекстовая работа 125
3.8. Включение прочитанного в более актуальный контекст 128
Выводы по третьей главе 129
Заключение 132
Библиография 136
Приложения
- «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», «Европейский языковой портфель»; «План действия 2004 - 2006: Способствовать обучению языкам и лингвистическому разнобразию»
- Образовательный и развивающий потенциал художественной литературы и цели его реализации в процессе изучения и преподавания иностранных языков в современных условиях
- Характеристика адресата учебного пособия «Ближе к России» и проблема его предварительной подготовки к работе с художественным текстом
Введение к работе
В теории и практике преподавания/изучения РКИ на современном этапе особое место отводится чтению, пониманию и интерпретации текстов художественной литературы.
Обращение к культурным ценностям разных народов, привлечение искусства и литературы в учебный процесс подготавливает молодое поколение к мультикультурной и мультилингвальной деятельности в будущей обновленной Европе и в мире в целом.
Потенциал художественного текста для эффективного обучения иностранному языку и культуре, в процессе которого осуществляется формирование нравственных идеалов, духовного мира молодого поколения, его эстетическое воспитание и развитие толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, необходимой для достижения межкультурного взаимопонимания, поистине огромен. В связи с этим Советом Европы разработаны рекомендации и предложения, единые для всех изучаемых иностранных языков, связанные с достижением целей обеспечения мультилингвизма и способности к межкультурной коммуникации. В связи с этим актуальной становится задача поиска эффективных форм работы над художественным текстом в учебных целях на практике. В преподавании других иностранных языков, насколько мы можем судить, эти проблемы решены, а преподавание русского языка как иностранного не вполне обеспечено пособиями, гарантирующими достижение названных выше целей. В настоящее время Россия все более сближается и экономически, и политически, и социально, и культурно с Западной Европой, поэтому встает задача воспитания нового поколения западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.
Такое воспитание нужно начинать со школьной скамьи. Следовательно, необходимо органично вовлечь в преподавание русского языка и литературы западноевропейское образовательное пространство, приблизив при этом принципы и приемы их изучения к принятой общеевропейской системе.
Оптимизация работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ при обучении учащихся - одна из самых важных задач для преподавателей школ и университетов, потому что количество часов, отведенных на изучение русского языка, невелико, чаще всего он является третьим языком, а требования и цели остаются такими же сложными, как и при изучении других иностранных языков.
Это тем более важно, если учесть, что художественная литература и, следовательно, обращение к художественному тексту на уроке поможет раскрыть культуру, психологию, ментальность другого народа, приблизить учащегося к пониманию того, что ему в силу принадлежности к другой культуре незнакомо. Художественный текст, с одной стороны, способствует расширению когнитивного и эмоционального горизонта учащихся, с другой -воспитывает их в толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению. Предлагаемая работа - это попытка автора внести свой вклад в решение этих задач.
В свете сказанного актуальность нашей работы определяется необходимостью как можно более полно учесть современные требования к обучению чтению и анализу художественного текста на иностранном языке вообще, и на русском языке в частности. Ведь известно, что русская культура отличается особой литературоцентричностью, что предполагает обязательное обращение к русской литературе в процессе изучения русского языка как иностранного с целью ознакомить учащегося-иностранца с любым явлением русской истории и культуры. Актуальность названной проблемы обусловлена также практической необходимостью разработать научно-педагогические основы создания нужных для описанных выше условий учебных пособий.
В связи с этим необходимо отметить, что многие вопросы, касающиеся существующих требований к теоретической и лингводидактической подготовленности преподавателей в области работы с художественным текстом на русском языке, пока не нашли в Италии должного решения. Причем мало методических исследований и научных работ по литературной дидактике именно в области преподавания РКИ. Пока и итальянских изданий учебных материалов и пособий по обучению чтению и интерпретации русских художественных текстов, которые сочетали бы богатые российские научно-методические традиции с общими западноевропейскими требованиями и с новой образовательной ситуацией в Западной Европе. В таких пособиях в настоящее время очень нуждаются учителя школ и лицеев и преподаватели русского языка как иностранного в вузах Италии.
Создание методических предпосылок и оснований для формирования у европейских учащихся вообще, и у итальянских в частности, необходимых навыков и умений смысловой интерпретации художественного текста, поиск способов применения этих предпосылок и оснований являются актуальными вопросами методики преподавания РКИ в Италии, и, возможно, в других европейских странах. Решение их будет способствовать достижению такого уровня мотивации приобретения необходимых стратегий и читательской компетенции учащихся, который позволит им читать художественные произведения на русском языке самостоятельно.
Рабочая гипотеза, лежащая в основе нашего исследования, такова:
Методика учебного анализа художественного текста, основанная на принципах и приемах интерактивного, коммуникативно-деятельностного подхода, который предполагает интерактивное взаимодействие текст -читатель - автор, позволит достичь более высоких результатов в формировании у учащихся стратегий понимания и смыслового восприятия произведения, чем обеспечивают традиционные методические подходы. Стратегии овладения языком и стратегии использования языка в настоящее время находятся в фокусе пристального внимания лингводидактики. Стратегиями овладения
7 иностранным языком называют определенные действия, или приемы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности восприятия, усвоения и использования изучаемого языка.
Словарь методических терминов так определяет стратегии овладения языком: «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка, и речевых навыков и умений; когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи» [Азимов, Щукин, 1999, 342].
Что касается тех стратегий, которые могут эффективно использоваться обучаемыми при чтении текста именно художественнго, то особенно важны, как справедливо отмечают многие современные специалисты (см. подр. Кулибина, 2000; Freddi, 1996, 2003; Bertoni, 1996 и мн. др.), те когнитивные стратегии, которые направлены на преодоление языковых трудностей, т.е. на установление значений незнакомых слов. Однако знание значений всех слов текста еще не гарантирует читателю-инофону понимание его смысла. Процесс понимания иноязычного художественного текста имеет уровневый характер, в нем выделяются: а) уровень общего охвата содержания; б) уровень понимания лексических и структурных единиц; в) уровень углубления в смысл и анализ формальных аспектов; г) уровень глубокого смыслового восприятия и освоения текста, благодаря способности читателя «войти» в текст, увидеть, услышать и пережить все, что рассказывается в нем, собеседовать с ним. При чтении иноязычного текста сделать это, по понятным причинам, намного сложнее.
Для того чтобы в этом случае добиться желаемых результатов, необходимо «вооружить» учащихся разнообразными когнитивными стратегиями, используемыми при чтении, которые помогут им приобрести умения и навыки, позволяющие стать постепенно «опытными» читателями. Именно эта задача, т.е. задача обеспечения самостоятельной деятельности учащегося и в рамках организованного учебного процесса, и за этими рамками, признается сегодня
8 актуальной для любого звена образовательной системы. Этот вывод распространяется на цели и характер нашего исследования.
Не претендуя на исчерпывающее исследование заявленной проблемы, мы видим основную теоретическую цель нашего исследования в разработке научно-методических основ создания учебного пособия «Ближе к России: учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста», а также по общему развитию различных видов речевой деятельности в рамках целей данного пособия.
Кроме того, мы предполагаем рассмотреть существующие методические направления, отвечающие как требованиям и указаниям, разработанным западноевропейскими специалистами, так и рекомендациям Министерства образования и науки Италии. В связи с этим большая часть работы посвящена теоретическому освещению проблем целесообразности и принципиальной осуществимости коммуникативно-интерактивного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста. Как известно [Глухов, Щукин, 1993, 92 - 93; Зимняя, 1989; F. Ciculer, 1991; С. Serra Borneto, 1999; F. Orletti, 2000], такой подход прежде всего означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучающегося. Кроме того, деятельностный характер обучения предполагает направление его на постановку и решение учащимися конкретной учебной задачи. Методическим содержанием такого подхода является организация учебной деятельности, связанная в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с равнопартнерским сотрудничеством между учителем/преподавателем и учащимися. Суть данного подхода в «создании для учащихся условий для их активной деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, производилась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций» [Методика, 1988], что, на наш взгляд, отличает, как мы увидим далее, «традиционный» класс от «интерактивного».
Мы ставим перед собой практическую цель реализации такого подхода на конкретном примере, позволяющем оптимизировать обучение учащихся чтению и пониманию художественного текста для обеспечения и усиления мотивации чтения произведений русских писателей в оригинале и формирования читательской компетенции.
В данном исследовании представлены рекомендации по методической организации обучения, приемам и способам обеспечения адекватного смыслового восприятия художественного произведения учащимися. Кроме того, предложена конкретная реализация разработанных рекомендаций в виде пробного пособия по чтению, развитию речи и анализу художественного текста на русском языке для учащихся средне-высших школ (лицеев) и университетов.
Исходя из представленной гипотезы и целей исследования были поставлены следующие задачи:
- описать современные требования к обучению русскому языку как
иностранному вообще и к работе с русскоязычными текстами в частности;
уточнить взгляды современной методики на требования, предъявляемые к умениям учащихся при обращении к художественному иноязычному/русскому тексту;
оценить роль и место мотивируемого участия учащегося в процессе обучения вообще и чтения в частности как важнейшей составляющей для достижения понимания художественного текста;
- описать существующие подходы к анализу и интерпретации
художественного текста;
охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных подходов к чтению и пониманию иноязычных текстов вообще и иноязычных художественнных текстов в особенности;
в поисках оптимальных форм учебной работы с художественным текстом обосновать целесообразность использования коммуникативно-
10 деятельностного подхода (интерактивного) в процессе обращения к художественному тексту в учебных, практических целях;
- обосновать и описать структуру созданного нами пробного учебного пособия по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», основанного на методических принципах интерактивного подхода и на возможном синтезе богатых научно-методических российских традиций и идей итальянских и зарубежных ученых в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).
Положения, выносимые на защиту:
Поскольку современная Россия во многих отношениях все более сближается с Западной Европой, перед образовательными системами западноевропейских стран встает задача воспитать новое поколение западных европейцев в стремлении лучше узнать и понять Россию, ее народ, ее культуру.
Литературоцентричность русской и российской культуры гарантирует органичное обращение к изучению художественных текстов на русском языке в иностранной аудитории с целью знакомства с национальными особенностями российской культуры.
Применение оптимальных форм работы с художественным текстом в рамках практического курса РКИ при обучении учащихся с целью оптимизации учебного процесса - одна из самых актуальных задач для преподавателей школ и университетов, так как количество часов для русского языка невелико (чаще всего он является третьим языком), а требования и цели остаются такими же сложными, как и для других иностранных языков.
Достижение этих целей в современных условиях Италии может быть связано: а) с опорой на богатые российские и зарубежные, в частности итальянские, научно-методические традиции и новейшие теоретические идеи итальянских и других западноевропейских ученых и б) с созданием учебного пособия, основанного на возможном синтезе этих традиций и новых идей в русле принципа «language through literature» (язык через литературу).
5. Целью пособия и работы по нему, кроме овладения собственно языковыми знаниями и социокультурной компетенцией, должно быть формирование и развитие читательской компетенции учащихся до уровня, способного вывести их в самостоятельную, сознательную и мотивированную читательскую деятельность.
Объект исследования - русскоязычный художественный текст, в частности, его роль и место в изучении/преподавании русского языка как иностранного.
Предмет исследования - способы управления познавательной деятельностью учащихся через систему заданий и упражнений, направленных на обучение чтению, анализу и интерпретации русского художественного текста с учетом новейших требований Совета Европы и Министерства образования Италии к организации учебного процесса по иностранному языку, базирующихся на принципах коммуникативно-деятельностного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.
В ходе работы нами были использованы следующие материалы:
документы Совета Европы;
учебные программы и рекомендации Министерства образования Италии;
русская и зарубежная научная литература по данной проблеме;
учебники и учебные пособия по чтению и анализу художественного текста на русском языке;
учебники по чтению и интерпретации текста на других языках;
произведения русской художественной литературы (от фольклора до наших дней).
Методической базой диссертационного исследования служат работы российских, итальянских и других западноевропейских ученых, в разной степени связанные с данной проблематикой (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, С.К Милославская, И.Г, Кулибина, Н.В. Каурцева, Р.Е. Balboni, G. Freddi, F. Bertoni, M. Scala, A. Colombo, D. Carbaugh, P. Doye, H. Hunfeld, S. Fernandez,
12 M.J. Hernandez Blasco, S. Fernandez Lopez, G. Sweeny, P.L. Carrel, Т.Н. Carney, F. Ciculer и др.).
Для проверки предложенной гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: описательный, аналитический, эмпирический, метод наблюдения (методическая работа с целью проверки целесообразности и эффективности разработанной нами системы анализа художественного текста по сравнению с традиционными системами), анкетирование, опрос.
Научная новизна исследования состоит, во-первых, в характеристике современных условий изучения РКИ среди других европейских языков, во-вторых, в описании новейших требований к изучению русского языка в Италии, в-третьих, в определении роли и места художественного текста в преподавании РКИ в условиях новой Европы. Кроме того, была сделана попытка практически впервые в истории преподавания русского языка в Италии создать пробное учебное пособие по чтению, анализу художественного текста и развитию речи, которое совместило бы богатые российские методические традиции в области работы с художественным текстом с западноевропейскими, в том числе и итальянскими, традициями.
Данная работа - первая попытка приблизить обучение чтению и анализу художественного текста на русском языке к требованиям, существующим к другим языкам, изучаемым как иностранные, которые были разработаны западноевропейскими специалистами по рекомендациям Совета Европы и реализованы Министерством образования и науки Италии.
Теоретическая значимость данной работы связана с тем, что в ней, во-первых, описана и интерпретирована коммуникативная система «автор - текст - читатель», которые подчеркивают центральную роль читателя-адресата в процессе чтения иноязычного художественного текста в учебных целях, во-вторых, она дает представление о реальности и перспективах использования коммуникативно-деятельностного, или интерактивного, подхода в процессе работы с художественным текстом на занятиях по русскому языку, в-третьих,
13 теоретически обоснована структура и содержание пробного учебного пособия по чтению, анализу и интерпретации художественного текста.
Практическая ценность настоящего исследования определяется тем, что на основе изложенных в нем теоретических положений создано учебное пособие по чтению и анализу художественного текста «Ближе к России», которое может стать полезным дидактическим средством в аудиторной работе, отвечающим актуальным европейским требованиям к преподаванию иностранного языка и культуры через художественную литературу. Поскольку структурные составляющие предлагаемого пособия и системы работы по нему обладают высокой степенью автономности, а задания и упражнения к тексту можно адаптировать к разным уровням владения языком, пособие «Ближе к России» может быть использовано как в лицеях, так и в университетах.
Апробация работы проводилась в форме выступления на Международной научной конференции «Преподавание русского языка и литературы в новых европейских условиях XXI века» (Верона, Италия, 22-25 сентября 2005 года), а также на Международном совещании руководителей образовательных учреждений и научно-практической конференции «Качественное образование для всех - приоритет устойчивого развития общества» (Москва, 25-29 апреля 2006 года). Материалы диссертационного исследования и пособие «Ближе к России» использовались автором на практических занятиях по русскому языку и культуре с итальянскими учащимися-лицеистами. Пособие «Ближе к России» также использовалось на практических заниятиях по русскому языку и литературе в некоторых итальянских лицеях и вузах, в том числе в Миланском и Римском университетах.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Бончани Д. Русская «литературная пейзажистика» как зеркало национального поэтического восприятия природы. Пейзажные мотивы в лирике
14 A.C. Пушкина II Пушкинские чтения - 2002. Материалы конференции. М., 2003.
Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - № 1. - С. 57.
Бончани Д. Русский язык в итальянских средне-высших школах: канун образовательной реформы // Русский язык за рубежом. - 2003. - №2. - С. 112-116.
Бончани Д. Ближе к России. Учебное пособие по чтению, развитию речи и анализу художественного текста. - М.: Икар, 2004. - 314 с.
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка», «Европейский языковой портфель»; «План действия 2004 - 2006: Способствовать обучению языкам и лингвистическому разнобразию»
Эффективное обучение иностранным языкам - одна из актуальных проблем современной Европы. Новые социально-политические и экономические реалии, сложившиеся в ходе образования, развития и укрепления Европейского Экономического Сообщества (ЕЭС), - общий рынок, жизнь во все более сближающемся многоязычном мире - предъявляют новые, более высокие требования к языковой политике вообще и к преподаванию/обучению иностранным языкам в особенности.
Глобализация современного мира, динамика интеграционных и коммуникационных процессов делают знание иностранных языков неизбежным элементом развития культурных и экономических связей между разными странами. Все отчетливее осознается связь изучения языков и образования в целом с социально-экономическими и политическими задачами, стоящими перед государствами и народами Европы.
В Италии, как и в других европейских странах, первое место среди языков широкого распространения и международного употребления продолжает занимать английский язык, хотя знание только этого языка считается уже недостаточным. Во многих итальянских школах в список обязательных предметов включили второй и даже третий язык (по выбору: французский, немецкий, испанский или русский). Социальный и культурный заказ современного общества требует создания наиболее благоприятных условий для изучения нескольких иностранных языков с целью расширения перспектив при поиске работы, обеспечения академической мобильности, получения возможностей поближе познакомиться с культурными и экономическими ценностями, разных стран и разных народов.
Все это, естественно, привлекает внимание европейских специалистов к проблемам методики преподавания иностранных языков.
Проекты Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель», разработанные совместными усилями специалистов по изучению разных языков, имеют с этой точки зрения чрезвычайную важность.
Документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment")1 подводит итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации целей обучения языком и подходов к его преподаванию и стандартизации оценки достигнутых результатов при контроле с целью конкретной реализации унифицированных подходов к обучению языкам как основы для воплощения на практике идей интеграции, взаимопонимания, толерантности и преодоления предрассудков и дискриминации (Framwork, 1997, 5).
В данном документе приведены параметры описания целей обучения иностранным языкам, дано их научное обоснование и толкование. Они результат многолетней работы, включавшей в себя опросы и анкетирование преподавателей и методистов. В своем окончательном виде документ получил поддержку и одобрение педагогической общественности Европы.
Одна из самых важных задач «Общеевропейских компетенций...» -достижение согласованности языковых программ посредством унификации содержания обучения, ориентации в практике преподавания на единые рекомендации, содействия языковому разнобразию и непрерывному изучению языков и поощрения их изучения, в том числе с помощью средств объективного контроля, определения стандартных целей обучения, адекватных для каждого уровня владения языком, и проведения сертификационных экзаменов .
Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык, для описания того, что составляет предмет изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой именно язык изучается, в каком образовательном контексте - в какой стране, институте, школе, на курсах или частным образом - и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий3.
Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения - и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. Под компетенциями подразумевается то, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также то, какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной, или «сумма знаний, навыков, умений и личных качеств, позволяющие человеку совершать различные действия» (Framework, 9).
При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате было определено количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им5 в классической
трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутый уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Выделены три крупных уровня: А - Элементарное владение (Basic User), В -Самостоятельное владение (Independent User) и С - Свободное владение (Proficient User). Каждый из них делится на подуровни:
А1 - Уровень выживания (Breakthrough), А2 - Предпороговый уровень (Waystage);
В1 - Пороговый уровень (Threshold), В2 - Пороговый продвинутый уровень (Vantage);
СІ - Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency), С2 - Уровень владения в совершенстве (Mastery).
Общие цели, содержание, методы описания собственных программ способствуют обеспечению «прозрачности» курсов и международного сотрудничества, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися. Однако, как уточняется в документе, введение общеевропейской системы уровней владения языком не лишает различные педагогические коллективы возможности разработать и описать свою систему уровней и модулей обучения. Документ открытый, динамичный и гибкий, и можно ожидать, что в нем будут изменения по мере накопления опыта в странах -участницах проекта (Framework, 7-8, 81).
Образовательный и развивающий потенциал художественной литературы и цели его реализации в процессе изучения и преподавания иностранных языков в современных условиях
При определении и уточнении роли и места художественного текста в процессе обучения иностранным языкам, в том числе и русскому, в современных условиях следует учесть актуальные международные тенденции и ориентиры в определении целей и задач изучения и преподавания иностранных языков в целом.
Как уже показал приведенный выше анализ документов Совета Европы и как подчеркивают многочисленные публикации специалистов по всем иностранным языкам [Carbaugh, 1990; Demetrio, Favaro, 1992; Nanni, 1993; Giusti, 1996; Balboni, 1999; Meleto Abadia, 2000; Mazzotta, 2002; Balboni, 2002; Delia Puppa, 2004; Marci Corona 2004; Тер-Минасова, 1999; Бурвикова, 2000; Пассов, 2001; Костомаров, Хруслов, 2003], сегодня обучение иностранному языку должно содействовать проникновению в культуру другого народа, т.е. содействовать открытию нового культурного мира, которое способствует пошаговому ознакомлению с «чужим» и пониманию «чужого», а также овладению диалогом культур. Достигнутое таким образом межкультурное понимание и взаимопонимание базируется, с одной стороны, на уважении других народов, их языков и культуры. С другой стороны, оно основано на стремлении осознавать и воспринимать собственную культуру и образ мышления в контексте других и, тем самым, на стремлении раскрывать для себя культуру, психологию, образ жизни, мир чувств и мыслей другого народа, его менталитет, без барьеров и предрассудков. Межкультурное понимание и взаимопонимание представляет собой важный и необходимый компонент «способности к межкультурной коммуникации», достижение которой является целью современного преподавания иностранных языков.
Изучение иностранных языков, ориентированное на достижение способности к межкультурной коммуникации, обеспечивает, наряду с прагматическими навыками и умениями, расширение:
а) когнитивного;
б) эмоционального горизонта учащегося:
- когда учащиеся усваивают и/или совершенствуют предметные, социальные, этические и другие знания и, при необходимости, корректируют определенные представления об образе жизни других людей, об их традиции, о богатстве и разнообразии изучаемой культуры, о ее вкладе в европейскую и мировую культуру, что помогает учащимся понимать и оценивать историю и современность как родной страны, так и других народов; - когда у учащихся развиваются толерантность, откровенность, эмоциональное сочувствие, которые помогают уменьшению и даже преодолению предрассудков и развивают у учащихся способность избавиться от стереотипных мнений и суждений.
Итак, основной проблемой, волнующей не только специалистов по всем иностранным языкам, но и вообще педагогов, психологов и всех, кто занимается воспитанием новых поколений и действует в более широком образовательном контексте (см. например [Freddi, 1983, 2003; Hunfeld, 1990; Doye, 1999; Piccardo, 2003; Meleto Abadia, 2000; Белевицкая, 1983; Милославская, 1990, 1994, 2002; Костомаров, 1997; Вербицкая, 2001; Бурвикова, 2000; Скотт, 2000; Пассов, 2001; Гол ев 2001]), является сегодня воспитание в молодежи третьего тысячелетия толерантного отношения к человеку и миру и способности к межкультурной коммуникации.
Для того чтобы решить эту проблему, необходимо воздействовать на глубинные структуры личности учащихся, сформировать, «глубоко интернационализированную личность» [Милославская, 2003, 19]. Такая личность должна иметь способность к межкультурной коммуникации и одновременно уметь избегать угрозы универсальных процессов глобализации, которые предполагают известную универсализацию и, тем самым, неизбежное нивелирование национальных особенностей. «Очевидно, что под угрозой оказывается функционально-поведенческая составляющая национальных культур. Ей грозит или изчезновение, или переход в карнавальную сферу, превращение в инсценировку и китч. Осознание этой угрозы заставляет сегодня разные народы с особым вниманием относиться к своим историческим корням, языку, традициям, национальным костюмам, наконец» [Милославская, 2002, 19-20].
Именно изучение иностранных языков и культур «становится одним из средств культурного противодействия глобализационным процессам» [Милославская, 2002, 20]. Но для того чтобы это средство стало действительно эффективным, необходимо, как подчеркивает автор, выйти за пределы целей практического владения языком, не ограничивать его изучение приобретением коммуникативно-практических навыков [Милославская 2002, 18].
Это означает, в частности, что в процессе обучения иностранным языкам следует обращаться к художественной литературе.
Сегодня как в школах, так и в университетах, художественная литература играет все большую роль в обучении иностранному языку и культуре, особое внимание уделяется анализу на занятиях художественного текста, признается его огромное значение для эффективного обучения иностранному языку и культуре, подчеркивается богатый обучающий потенциал художественного текста, возникший на базе его познавательно-воспитательной, коммуникативной, эстетической функции, для воспитания у учащихся толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, а также для достижения межкультурного взаимопонимания [Armellini, 1987; Wenrich, 1989; Lavinio, 1990; Bretoni, 1996; Mengaldo, 1999; Colombo, 2002; Colombo, 2002; Ferreri, 2002; Scala, 2003; Caon, 2003; Pallotti, 2003; Freddi, 2003, 2006; Caponera, Balboni, 2003, 2004; Valgimigli, 2006; Брагина, 1982; Новиков, 1988, 2000; Милославксая, 1990, 2002; Вапенханс, 1993; Кулибина, 2000; Тер-Минасова, 2000].
Своими жанрами и формами письма литература предоставляет ключ к пониманию и описанию человека и жизни. Она как результат, плод особой обработки языка является одним из многочисленных выражений эстетической сферы, наряду с живописью, музыкой, кино, телевидением, с которыми она часто соединяется. В этом синтезе выражаются воображение и творческая способность человека третьего тысячелетия.
Именно художественная литература может обеспечить достижение целей глобального воспитания, соответствующего требованиям нового времени. Образовательный развивающий потенциал художественного текста в обучении иностранному языку, в том числе и русскому, может быть представлен в виде перечня следующих потенциальных целей: 1) актуализировать человеческое и культурное достояние прошлого, помогая развитию и воспитанию человеческого рода и в то же время обеспечивая сохранение целостности его истории и цивилизации, которым человек и должен «питаться» для того, чтобы избежать потери своих культурных и человеческих ценностей;
2) раскрывать историческую глубину культуры, которая позволяет воспринимать ретроспективу и одновременно преемственность традиций, а также последовательность различных фаз развития человеческого общества;
3) раскрывать «историчность» человеческих достижений, что значит, с одной стороны, уметь соотнести каждое из них с определенным историко-культурным контекстом, а с другой - предоставить «набор» критических инструментов, действующих и на диахронной оси, и на синхронной оси;
4) раскрывать эстетическую валентность и ценность художественного произведения и наслаждаться ею и, следовательно, улучшать эстетический вкус, фантазию, оригинальность мышления и творческую способность индивидуума;
5) развивать способность индивидуума к критическому мышлению в присутствии преобладающей в наше время склонности к «изображению» по сравнению с другими формами знания;
6) придавать больше ценности слову («logos»): подчеркивать его превосходство над невербальными формами коммуникации с учетом последовательно-аналитической природы словесных форм коммуникации и аналогическо-интуитивной природы несловесных;
7) реализовывать «экологическую функцию» культуры, которая относится не просто к природе, но представляет собой экологию памяти, экологию интеллекта.
Характеристика адресата учебного пособия «Ближе к России» и проблема его предварительной подготовки к работе с художественным текстом
Предлагаемая в пособии «Ближе к России» методика может использоваться для работы с художественным текстом как в школьной, так и в университетской иностранной аудитории, так как представленная далее гибкая структура построения учебного процесса позволяет подойти к чтению, анализу и интерпретации текста на разных уровнях в зависимости от требований конкретной группы учащихся. Различия касаются прежде всего объема самих анализируемых текстов, глубины проникновения в них и, разумеется, объема предлагаемых упражнений и заданий, но не основных принципов предлагаемого подхода. Кроме того, разделы, из которых состоит пособие, не связаны друг с другом по принципу нарастающей трудности, что позволяет использовать их в произвольном порядке, по усмотрению преподавателя и/или по желанию учащихся.
Учебное пособие рассчитано на 200-220 часов аудиторной работы и изначально оно было адресовано учащимся средне-высших школ (лицеев) Италии, но, как показала практика, оно может быть использовано и студентами университетов. Необходимо, чтобы учащиеся овладели основами русской грамматической системы и уже знали язык на уровне самостоятельного владения, то есть на уровне В1 - В2 по европейской системе. У учащихся уже должны быть сформированы основные умения и навыки во всех видах речевой деятельности, но эти навыки и умения еще не полностью отработаны и активизированы. Предполагается также, что пассивный запас слов, который значительно превышает активный, составляет не менее 2200-2500 единиц. Кроме того, учащимися должны быть усвоены начальные приемы работы над художественным текстом на уровне понимания содержания и умения отвечать на поставленные вопросы по содержанию.
От учащихся никакого предварительного ознакомления с предлагаемой методикой не требуется, так как работа над текстом соответствует общим целям практического овладения русским языком. Не требуется от них и знания узкоспециальной литературоведческой или лингвостилистической терминологии, так как формулировки упражнений и заданий содержат только общелитературные термины, известные учащимся, в частности, из курсов родной литературы, достаточные для того, чтобы выполнить предлагаемые задания и упражнения. При необходимости преподаватель может перевести непонятные слова на итальянский язык, и учащийся может ответить на родном языке, и только после этого, с помощью преподавателя, построить свое связное высказывание на русском языке. Кроме того, учащиеся не должны владеть особыми навыками филологического анализа художественного текста; необходимые навыки формируются у них в процессе непосредственной работы с текстом, направляющей их мыслительную деятельность. Самое важное, чтобы они захотели говорить то, что они действительно думают и чувствуют. Такая возможность, как показывает практика, оценивается учащимися весьма высоко, что мы и учли при создании упражнений и заданий, используемых при чтении и анализе художественного текста.
Предлагаемая в нашем учебном пособии методика основана на принципах современного интерактивного подхода к обучению РКИ, который характеризуется, как уже говорилось, прежде всего коммуникативно-деятельностной направленностью и ставит учащегося в центр процесса чтения, открытия и исследования текста, дает ему возможность творчески выражать свое отношение к прочитанному, вступать в активный, личностно АО ориентированный диалог с текстом, о чем будет подробно рассказано далее .
Цель обсуждаемого учебного пособия - обучение чтению текстов не только как средству извлечения информации, но и как средству удовлетворения эстетических потребностей. Одной из методических задач является формирование стратегий понимания текста для того, чтобы развить у учащегося критическое восприятие прочитанного и сделать его «опытным» читателем. Более подробно об этом - при описании системы упражнений и заданий к текстам, предлагаемым в учебном пособии. Сейчас достаточно подчеркнуть, что для достижения вышеуказанных целей мы считаем необходимым, чтобы учащийся сам решил быть активным, а не пассивным читателем.
Как в реальной жизни, так и в классе, для того, чтобы чтение имело значение и смысл, оно должно быть связано с интересами, вкусами, желаниями и потребностями учащегося. В связи с этим чрезвычайно важны отобранные для чтения и анализа тексты. Нужно давать читать то, к чему у учащихся есть интерес.
