Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЭВОЛЮЩЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В 30-50-е ГОДУ 10
I. Становление систематического исторического образования в советской школе в 30-е - начале 40-х гг. Методы обучения истории 10
2. Историческое образование в 40-50-е годы. Анализ методической литературы 47
3. Развитие методов обучения истории 70
Глава II. ЭВОЛЮЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ В 60-е - НАЧАЛЕ 90-х ГОДОВ 102
I. Историческое образование в 60-е - начале 90-х годов 102
2. Дидактические и психологические основы методов обучения и юс отражение в методике обучения истории 115
3. Методы обучения истории в 60-е - начале 90-х годов. Преемственность и новизна 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
ЛИТЕРАТУРА 176
ПРИЛОЖЕНИЕ 199
- Становление систематического исторического образования в советской школе в 30-е - начале 40-х гг. Методы обучения истории
- Развитие методов обучения истории
- Историческое образование в 60-е - начале 90-х годов
Введение к работе
Актуальность исследования. Начавшаяся у нас со второй половины 80-х годов перестройка школьного исторического образования потребовала не только пересмотра его содержания, но и изменения взглядов на методы обучения. Знание методов, накопленных в школьном историческом образовании, - одна из предпосылок для развития творчества учителя, эффективного использования известных и разработки новых методов и приемов обучения. Изучение богатейшего опыта преподавания истории в советской школе позволяет выявить динамику методов обучения, их современное состояние и тенденции. Этот опыт, на наш взгляд, очень ценен, несмотря на многие негативные явления в общественно-политической жизни советского периода, влиявшие и на школьное историческое образование. Представляется важным зафиксировать, сохранить и использовать уникальный фонд методов обучения, сформировавшийся в советской методике и школьной практике. Знание эволюции методов обучения позволит ученым-методистам и учителям истории осознанно подходить к решению современных задач школьного исторического образования. Этот материал необходим также для углубления и обновления содержания методической подготовки и переподготовки педагогических кадров,
имеющие непосредственное отношение к исследуемой проблеме вопросы дидактики и психологии обучения привлекали пристальное внимание многих видных ученых (Ю^Лэабанский, Е.Я.Голант, В.В.Давыдов, М.Л.Данилов, Б.Л.Есипов, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Лернер, М.И.Ыахмутов, Н.А.Иенчинская, И,Т.Огородников, М.М.Пистрак, М.Н. Скаткин, С.А.ШалоринскиЙ, П.Н.Шимбирев и др.). Непосредственно вопросами методов обучения истории занимались и занимаются такие видные методисты, как Н.В.Андреевская, Н.Й.Аппарович, В.Н.Бернад-
ский, А.А.Вагин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри, Г.М.Донской, А.Е.Ефимов, Н.И.Запорожец, М.А.Зиновьев, В. Г. Карпов, Ф.П.Коровкин, Д.С.Лей-бенгруб, Д.Н.Никифоров, Д.Й.Лолторак, А.Й.Стражев, М.Т.Студеникин и другие. Активно работают в этом направлении сотрудники лаборатории исторического образования ИОШ РАО Л.Н.Алексашкина, Н.И.Воро-жейкина, Е.А.Гевуркова, В.С.Грибов, Й.И.Долуцкий, Г.В.Клокова и другие.
Для нашего исследования особое значение имеют работа Р.Б.Вен-дровской "Очерки истории советской дидактики" и ее докторская диссертация "Развитие теории обучения в советской педагогике (1917-1967 гг.)", докторская диссертация А.Г.Колоскова "Становление и совершенствование школьного исторического образования в СССР", поскольку в них отражено и проанализировано развитие теории обучения и школьного исторического образования.
Своего рода "инвентаризация" и анализ методов обучения истории во времени и пространстве, оценка их относительной эффективности, уроки принятия и отторжения тех или иных методов, выявление тенденций и перспектив в ходе их эволюции представляются задачами достаточно актуальными и важными для теории и практики школьного исторического образования. Этим и обусловлен выбор темы исследования: "Эволюция методов обучения истории в советской школе (1930-е -начало 1990-х гг.)".
Объект исследования - историческое образование в советской школе в 1930-е - начале 1990-х гг.
Предмет исследования - методы обучения истории в советской школе в их развитии.
Цель исследования: выявить сущность и тенденции развития методов обучения истории в советской школе от 30-х до начала 90-х гг.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность преобладающих на разных этапах жизни советской школы методов обучения истории и оценить их относительную эффективность.
Выявить источники формирования новых методов обучения истории и факторы, влияющие на изменения существующих.
Проанализировать практику использования различных методов обучения и вычленить причины принятия или отторжения, а также трансформации методов обучения истории.
Сформулировать предложения по использованию результатов исследования в современном преподавании истории, а также в подготовке и переподготовке учителей.
Методологическую основу исследования составляет историко-логи-ческий подход. Для выяснения сущности предмета, в данном случае -методов обучения истории, следует раскрыть его генезис, этапы развития и современное состояние. В то же время, обращение к истории развития предмета возможно лишь в том случае, если известна сущность предмета исследования. В связи с этим логический подход помогает выявить главное в изучаемом развитии, отвести несущественное, позволяет начать изучение с высшей стадии развития предмета, с самой зрелой формы, когда существенные стороны его достаточно развиты.
Исследование носит историко-методический характер. Исторический аспект выражается в том, что процесс эволюции методов обучения истории анализируется в хронологической последовательности на основе определенной периодизации, в органическом единстве с теми задачами, которые стояли перед советской школой на разных этапах ее существования. Изучая источники и литературу, мы пришли к выводу, что периодизация эволюции методов обучения истории совпадает с периодизацией развития школьного исторического образования и с перио-
- б -
дизацией истории советской школы и педагогики в целом.
Наиболее обоснованной и отражающей реалии школьного обучения истории в советское время является периодизация, предложенная А.Г.Колосковым /229, 387-389/; І) 1917 - до начала 1930-х гг.; 2) 1930-е - конец 1950-х гг.; 3) с начала 1960-х - первая треть 1980-х гг.; 4) середина 1980-х гг. до настоящего времени.
Мы рассматриваем эволюцию методов обучения истории, начиная с 30-х гг. (второй-четвертый периоды), поскольку систематический курс истории в советской школе начал преподаваться только с начала 30-х гг.
Методический аспект исследования определяется самим предметом исследования и проявляется в том, что эволюция методов обучения истории рассматривается в тесной связи с процессом становления и развития школьного исторического образования в целом, с достижениями в области педагогической психологии, дидактики, методики истории, в практике преподавания.
Рассматривая эволюцию методов обучения истории, мы исходим из того, что специфичными, используемыми только в обучении истории, является лишь какая-то их часть. Значительную же часть методов обучения истории составляют адаптированные к ее специфике методы, общие для многих или всех школьных дисциплин. Поэтому в диссертации специальное внимание уделено взаимосвязи используемых в обучении истории методов с общей теорией обучения.
Методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы, архивных источников, директивных и нормативных документов; наблюдение и анализ современного педагогического процесса; беседы с учителями и учащимися; анкетирование учителей» студентов исторических факультетов и анализ его данных; систематизация данных, полученных в ходе исследования.
Организация и ход исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1989-1994 г. На первом этапе (1989-1992 гг.) изучалась литература, архивные материалы, директивные и нормативные документы, имеющие отношение к теме исследования. Это позволило выбрать периодизацию процесса эволюции методов обучения истории, определить структуру диссертации, очертить задачи исследования. Было проведено анкетирование учителей, направленное на выявление преобладающих в современном процессе обучения истории методов и приемов, а также осведомленности учителей о новых научных разработках в области методики обучения.
На втором этапе 1992-1993 гг.) наряду с продолжением изучения литературы и источников проводилась систематизация и обобщение материалов, полученных в ходе исследования, что нашло отражение в описании процесса эволюции методов обучения истории в 30-50-е гг. Было проведено также анкетирование студентов исторических факультетов Московского педагогического государственного университета и Челябинского пединститута с целью выяснения представлений студентов о современных методах обучения истории.
На третьем этапе (1993-1994 гг.) завершено описание процесса эволюции методов обучения истории, обобщены материалы исследования и сформулированы его результаты и основные выводы.
Научная новизна исследования. Диссертация является первым историко-методическим исследованием обобщающего характера, где рассматриваются методы обучения истории в их эволюции на протяжении более чем шести десятилетий.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материал исследования может быть использован для улучшения теоретической и практической подготовки студентов к преподаванию истории и для повышения квалификации учителей истории. Материалы дис-
сертации инициируют развитие научных исследований по перспективным и еще не решенным проблемам методики обучения истории.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обусловливается тем, что они сформулированы в результате применения методов теоретических исследований, историко-логи-ческого анализа, сопоставления и интеграции данных дидактики, психологии обучения и методики преподавания истории.
На защиту выносятся следующие положения:
Изменения в методах обучения истории за период от 30-х до начала 90-х гг. происходили постепенно и непрерывно и проявлялись: в развитии и отборе отдельных методов; в появлении новых методов; в синтезе различных методов или их элементов.
Побудителями изменений были и остаются стремления повысить эффективность обучения и учения, обеспечить их доступность в условиях трансформирования содержания, структуры и изменений возрастных ступеней школьного исторического образования, Факторами, влиявшими на изменения существующих и создание новых методов обучения истории, являлись развитие психологии обучения и дидактики, смена целей исторического образования и, соответственно, изменения в его содержании, а также влияние наследства дореволюционной школы и опыта зарубежной школы, уровень соответствия методической подготовки учителей состоянию и тенденциям развивающихся методов обучения. Источниками этих изменений являются разработки и экспериментальные исследования методистов и учителей.
Отмеченные изменения проходили в русле прогресса дидактики, психологии и всех частных методик. Вместе с тем развитие методики обучения истории отличалось повышенной интенсивностью в силу специфики данной учебной дисциплины (универсальность содержания истории; обществоведческая акцентированноеть; влияние на идеологи-
чеекую, политическую и социальную сферы воспитания и др.).
Ведущая тенденция эволюции методов обучения истории состоит в росте их влияния на активизацию познавательной деятельности учащихся, на повышение их статуса субъекта процесса обучения, К началу 90-х гг. это стало определяющим в системе обучения, в отличие от 30-х - первой половины 50-х гг., когда в обучении истории ученик рассматривался преимущественно как объект обучения.
Развитие методов обучения истории особенно интенсифицировалось со второй половины 80-х гг. в связи с новыми общественно-политическими событиями и явлениями в России и соответственными изменениями взглядов на цели и задачи школьного образования вообще и исторического в частности: выдвижение на первый план такой цели, как развитие учащихся и таких задач, как демократизация образования, гуманитаризация содержания и гуманизация учебного процесса.
В связи с этим в современном обучении истории повышается значение формирования общеучебных и специфических (исторических) умений и навыков, что является одним из определяющих факторов роста познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Становление систематического исторического образования в советской школе в 30-е - начале 40-х гг. Методы обучения истории
С начала 1930-х гг. в сложившуюся после 1917 г. систему школьного образования под влиянием постановлений Щ ВКП(б) "О начальной и средней школе" (25 августа 1931 г.) и "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (25 августа 1932 г.) бшш внесены существенные изменения. Урок снова стал основной формой организации учебной работы, а роль учителя в педагогическом процессе значительно возросла. Наркомпрос вернулся к предметному построению программ, Б частности, восстановил историю как самостоятельный учебный предмет в школе. Таким образом, педагогическая концепция 20-х гг. была ликвидирована и началось становление новой, предметной, системы преподавания, иных подходов к обучению.
Так как курс истории не был обеспечен специальными школьными учебниками, в качестве стабильного сначала использовался учебник М.Н.Покровского "Русская история в самом сжатом очерке" (1932 г.). По всеобщей истории пригодных для школы учебников не было совсем. Древняя история и история средних веков оставались почти неизвестными учащимся.
Летом 1933 г, Наркомпрос РСФСР издал программы по истории, а затем появились составленные по ним учебники по истории древнего мира и средних веков, по новой иетории /См.: Приложение І/. В старших классах средней школы использовался учебник М.Н.Покровского.
В основу этих программ и учебников была положена марксистско-ленинская теория об общественно-экономических формациях с соответствующей периодизацией исторического процесса и неизбежной схема тизацией и социологичностью содержания. Давая отвлеченные характеристики формаций, авторы показывали в основном формы общественной жизни, а не гражданскую историю отдельных народов. Истории СССР, как отдельного самостоятельного курса, не было. Программы строились послойно: за 2-3 темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР. Вследствие этого учащиеся не получали целостного представления об истории Отечества. В учебниках материал отечественной истории давался отдельными изолированными вставками.
Не анализируя структуру и содержание этих учебников, отметим их недостаточную разработанность, снижавшую эффективность обучения. Прежде всего, учебники были малодоступны учащимся из-за сложной терминологии и самого изложения материала. В них отсутствовали вопросы и задания к темам, иллюстрациям. Это, по мнению учителей, затрудняло самостоятельную работу учащихся /202, с.38/. Тем не менее, имеющиеся во всех учебниках иллюстрации, карты, таблицы, документы, а в учебнике по истории древнего мира и хронологические таблицы, позволяли использовать в преподавании работу с картой, датами, документами, наглядностью. Как организовать такую работу - учитель должен был решать сам, так как методических пособий еще не было, а журнал "Борьба классов", посвященный проблемам истории, хотя и имел раздел "Как заниматься по истории", публиковал в нем в I93I-I933 гг. лишь библиографические материалы по проблемам истории отдельных стран и народов.
Для выяснения фактического состояния преподавания истории в школе Наркомпрос РСФСР провел в 1933/34 учебном году обследование 120 школ в 14 краях и областях с общим количеством учащихся до 100 тыс.
Обследование обнаружило некоторое улучшение исторических знаний учащихся по сравнению с предшествующим периодом, но все же этот уровень продолжал оставаться низким.
Были выявлены следующие основные недочеты в усвоении исторического материала:
. I. Плохое знание исторических фактов. Зачастую описание событий заменялось голыми схемами, общими положениями, в которых учащиеся разбирались весьма плохо. Исторический процесс обезличивался.
2. Плохое знание хронологии, неумение использовать историческую карту. Зачастую сами преподаватели слабо разбирались в карте.
3. Непонимание учениками причинно-следственных связей исторических событий.
4. Слабое понимание исторической перспективы. Это выражалось в том, что исторические события учащиеся нередко истолковывали как современные /29, с.255/.
Для решения вопроса о практических мерах по улучшению качества знаний учащихся по истории Наркомпрос провел два совещания в январе-марте 1934 г. Была создана специальная комиссия из историков и педагогов, которая должна была разработать предложения по улучшению преподавания истории и подготовке доброкачественных учебников. Такие предложения были подготовлены. Предлагалось увеличить количество часов на изучение истории в школе, ввести элементарный курс истории в 3-4-х классах, а в 5-7-х и 8-Ю-х классах параллельно изучать отечественную и всеобщую историю.
Вся эта работа контролировалась ЦК ВКП(б). А в марте 1934 г. состоялось расширенное заседание Политбюро ЦК ВКПСб) с приглашением авторов учебников, историков, педагогов, работников Нарком-проса РСФСР, где были рассмотрены проблемы исторического образования в СССР /92, с.203; 71, с.97/.
Развитие методов обучения истории
Акцентированное внимание к роли учителя в учебно-воспитательном процессе сохранилось и в 40-е - начале 50-х гг., что отразилось в определениях метода обучения, содержащихся в педагогической литературе тех лет: "Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками" (Й.Т.Огородников и П.Н.Шимбирев, 1946 г.) /205, с.140/. М.Н.Скаткин в 1949 г. рассматривал метод как "путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей" /236, с.21/. В учебнике по педагогике (под ред. И.А.Каирова, НфК.Гончарова, В.Л.Есипо-ва, Л.В.Занкова) утверждается, что "методы обучения - это способы работы учителя и определяемые им способы работы учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений, навыков" /212, с.147/. Приведенные определения свидетельствуют, как отмечает Р.Б.Вендровская /42, с.53/, что в эти годы методы обучения конструировались, исходя из ведущей роли учителя.
Такой подход был характерен и для методики преподавания истории, хотя четкого определения метода обучения истории в методической литературе 40-50-х гг. мы не находим. В описании же каждого метода внимание обращается прежде всего на деятельность учителя.
С середины 50-х гг. исследование проблемы методов обучения в большей степени стало осуществляться с точки зрения их значения для активизации мыслительной деятельности учащихся /42, с.60/. Общественная обстановка этого времени обеспечила благоприятные условия для реализации идей, относящихся к активизации познавательной деятельности учащихся. Сами эти идеи, как мы видим, всегда присутствовали если не в практике, то в теоретическом арсенале советской педагогики, начиная еще с 20-х гг. Проявление этой тенденции отразилось в дискуссии, проведенной на страницах журнала "Советская педагогика" в середине 50-х гг. Е.Я.Голант, С.А.Шапоринский указывали на необходимость исследования сущности познавательных процессов, протекающих у учащихся, для более глубокого понимания методов обучения. "...Существенными признаками метода обучения, - писал С.А. ШапоринскиЙ, - следует считать сущность познавательных процессов, протекающих у учеников в результате применения данного метода, качественную ступень (уровень) этих процессов, характер их чередования и взаимосвязи" /264, с.119/.
Рассмотрение во взаимосвязи деятельности учителя в деятельности учащихся нашло отражение в ряде попыток построения бинарной системы методов. Такой подход характерен для Н.М.Верзилина, Б.Е. Райкова, Б.П.Есипова, Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Е.Я.Голанта и др. /42, с.60-61/. Этот подход разрабатывался и в методике истории, влияя на определение сущности методов обучения. Так, П.С.ЛеЙбенгруб отмечал, что "каждый метод является одним из способов, путей приобретения учащимися знаний, умений и их воспитания и имеет свои специфические особенности, отличающие его от других методов обучения истории" /151, с.116/, каждый из методов в свою очередь состоит из различных приемов, которые представляют собой его различные элементы или же частные проявления. Так, например, метод наглядности имеет различные частные проявления; демонстрация и разбор исторической карты, картин, схем, таблиц, диаграмм, рисунков, использование экранных пособий, использование классной доски и мела и т.д. Вместе с тем метод наглядности при любом его частном проявлении (при любом приеме) состоит из различных элементов. Например, работа с исторической картиной включает в себя и предварительную поста - 72 новку вопросов перед учащимися, и демонстрацию картины, "разглядывание", и анализ школьниками ее содержания, и последующую беседу по содержанию картины или же объяснение ее самим учителем и т.д. Это замечание П.С.Лейбенгруба очень ваяно, так как в других методических пособиях и учебниках не бшю разъяснения различной сущности метода и приема, эти понятия не "разводились" и не объяснялись. Ценно также положение методиста о роли самостоятельной работы учащихся, которая должна занимать большое место при использовании любого метода. Каждый метод и прием обучения включает в себя активную работу учащихся по усвоению знаний и по развитию у них под руководством учителя различных умений и навыков самостоятельной работы. Такой подход к методу и приему - новое явление по сравнению с 30-ми - первой половиной 50-х годов.
На наш взгляд, еще одно общее положение о методах обучения, высказанное П.С.Лейбенгрубом, нельзя оставить без внимания. Это положение о том, что методы и приемы обучения истории очень подвижны. "Они развиваются и усложняются в соответствии с содержанием и задачами курса, темы и отдельного урока, по мере перехода учащихся из класса в класс и накопления у них новых знаний и умений. Методы и приемы обучения очень тесно связаны между собой, переплетаются друг с другом, переходя один в другой" /151, C.II7/. Часто тот или иной метод включает в себя элементы других методов. Так, наглядность дается не сама по себе, а в тесной связи со словом учителя, т.е. с рассказом или лекцией учителя, она может сочетаться и с беседой, и с работой по учебнику, и с использованием художественной литературы.
Проблема методов обучения включает рассмотрение систематизации их, и, соответственно, классификации, В классификациях методов отражаются подходы к пониманию их сущности. Поэтому, рассматривая эволюцию методов обучения, мы не можем обойти вопрос об их классификации.
В 30-е годы этот вопрос почти не поднимался, тем более что опыт преподавания систематического курса истории только накапливался и основное внимание было направлено на разработку содержания школьного курса истории.
В 40-е годы в программе по методике преподавания истории для исторических факультетов университетов и пединститутов, разработанной Всесоюзным комитетом по делам высшей школы (ведущий автор -А.И.Стражев), а затем и в учебниках по этому курсу /10; III и др./, была предложена своеобразная классификация методов обучения истории по социологическим категориям. В нее включались методы изучения условий материальной жизни, истории классов и классовой борьбы, истории государства, истории международных связей и войн, вопросов истории культуры и идеологии, методы характеристики исторических личностей. В этой классификации отразилась главная в то время цель обучения истории - "подведение учащихся к марксистско-ленинскому пониманию истории и на этой основе формирование коммунистического мировоззрения учащихся" /243, с.87/. Второй раздел программы (дидактический) содержал классификацию методов по внешнему признаку - методы изложения, опроса, работы с учебником, историческим документом и т.д.
Историческое образование в 60-е - начале 90-х годов
Новый период в развитии школьного исторического образования в целом» и в развитии методов обучения истории в частности, начался с конца 50-х гг., когда был принят закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.) /188, с.53/. Не останавливаясь на причинах и обстоятельствах принятия этого закона, отметим, что он вносил качественные изменения в подходы к школьному образованию: ведущим началом изучения основ наук в школе, определяющим содержание, организацию и методы преподавания, провозглашалась тесная связь обучения с жизнью, с производством, "с практикой коммунистического строительства". В связи с задачей подготовки учащихся к жизни внимание дидактов и методистов нацеливалось на решение проблем повышения активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Ученик стал рассматриваться как активный участник процесса обучения. Такой подход остается в теории и практике обучения ведущим до настоящего времени.
В рассматриваемые годы было несколько переломных моментов, которые влияли прежде всего на структуру и содержание школьного исторического образования, что сказывалось и на развитии методов обучения. В 1959 г. постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР /188, с.196/ был определен новый порядок преподавания истории в школе: в ІУ классе изучались эпизодические рассказы из истории СССР, в У классе - элементарный курс истории древнего мира, в УІ классе - элементарный курс истории средних веков, в УЛ-УШ классах -элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран, в IX-XI классах - систематический курс истории СССР и систематический курс новой и новейшей истории зарубежных стран. При таком расположении курсов изучение истории СССР строилось, как видим, по принципу концентризма (УП-УШ классы - элементарный курс, IX-XI классы - систематический курс), а изучение истории зарубежных стран, за небольшим исключением, -на основе линейного принципа. Такая система просуществовала недолго. 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление "Об изменении порядка преподавания истории в школах" /188, с.218/. Вместо элементарного и систематического курсов истории СССР вводился один курс в УП-Х классах, а новая и новейшая история зарубежных стран должна была преподаваться в УШ-Х классах. Таким образом, обучение истории стало строиться по линейному принципу.
Начавшиеся с конца 50-х гг. изменения в системе исторического образования требовали создания новых программ и учебников. Институт общего и политехнического образования при участии действительных членов АПН РСФСР М.В.Нечкиной, С.Д.Сказкина, членов-корреспондентов А.В.Ефимова, Н.П.Кузина, А.Й.Стражева подготовил проекты новых программ по истории для восьмилетней и средней школы с производственным обучением (ІУ-ХІ классы), которые были утверждены Министерством просвещения РСФСР в июне I960 г. Как отметил А.Г.Колосков /123, с,199/, для этих программ были характерны изменения в содержании и направленности исторических курсов, увеличение объема и удельного веса отдельных их частей, имеющих принципиальное значение для формирования мировоззрения, трудового, патриотического, интернационального воспитания, укрепления связи преподавания истории с жизнью. Составителям программ по истории СССР пришлось решать крайне сложную задачу в связи с концентрическим принципом преподавания этого курса: провести разграничи - 104 тельную линию в отборе материала, а главное в глубине его раскрытия во избежание повторов. Особенностью преподавания систематических курсов в старших классах было их более глубокое содержание, иное размещение учебного материала, наличие новых тем, а также методы, нацеленные на повышение самостоятельной творческой деятельности учащихся.
В нормативных документах Министерства просвещения РСФСР и методической литературе тех лет разъяснялись особенности и отличия элементарных курсов истории в восьмилетней школе от систематических курсов в старших классах, методы их преподавания. Наиболее полно эти вопросы получили научное обоснование в трудах Коровкина Ф.Д., Лейбенгруба П.С., Лернера И.Я. /129; 152; Приложение П/.
Что касается новых учебников, то Министерство просвещения РСФСР объявило конкурс на их подготовку /См.: Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. - I960. - № 16. - С.26-31/. Важно отметить, что по условиям конкурса рекомендовалось приложить к основному тексту небольшие по размеру и доступные для учащихся соответствующих классов исторические документы. Это можно расценить как шаг к организации самостоятельной учебной работы школьников.
