Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ
1.1 Творческое воображение и его место в познавательном процессе человека 17
1.2. Влияние возрастных и физиологических особенностей на проявление творческого воображения . 44
1.3. Зависимость творческого воображения от личностных особенностей индивида 66
Глава 2. ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ШКОЛ.
2.1. Создание социальных условий побуждающих к творческой деятельности 83
2.2. Использование методов и приемов проблемного обучения 103
2.3. Дифференцированный подход к активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ. 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 152
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Творческое воображение и его место в познавательном процессе человека
- Влияние возрастных и физиологических особенностей на проявление творческого воображения
- Создание социальных условий побуждающих к творческой деятельности
Введение к работе
Главным ресурсом развития современного общества в 21 веке является «человеческий капитал», то есть высокий.уровень знания, культура, информационная оснащенность и творческая самореализация граждан. В свете таких условий в решении комплекса задач по формированию личности школьника через творчество возрастает роль детских художественных школ и школ искусств.
Занимаясь проблемой творчества, отечественные психологи и педагоги (В.С.Алякринский, Т.Г.Богданова, Л.С.Выготский, Б.Гизелин, В.С.Кузин, В.И.Кириенко, С.Д.Левин, Б.А.Лезин, Н.С.Лейтес, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новоявленская, Б.М.Неменский, В.Н.Полунина, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Л.Н.Уманский, А.И.Щербаков, П.М.Якобсон), а так же зарубежные ученые (А.Анастази, А.М.Блох, Д.Гилфорд, Д.Ж.Диксон, М.Карне, Ж.Пиаже, Д.Родари, Е.Торренс, К.Тэкэкс, З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Эриксон, П.К.Энгельмейер) важное место отводили творческому воображению, связывая с ним способность и необходимость человека творить. Чрезвычайную ценность творческого воображения отмечали философы: Б.Кроче, Б.Рассел, Д.Дьюи, Ш.Гавэйн, видя в нем способность ума. По мнению психологов: З.Фрейда, Т.Рибо, КГ.Юнга, Л.С.Выготского, Л.Ю.Субботиной, Ю.А.Полуянова, А.С.Макаренко, А.В.Петровского преобладание активного творческого воображения в структуре личности свидетельствует о высоком уровне ее развития.
Проблема творческого воображения детей в отечественной педагогике и психологии достаточно мало изучена, так как начали ею заниматься только в начале 20 века, когда появились первые, изданные в России, научные статьи: Т.Рибо, А.Флорана, С.Понича, В.А.Лайя, К.Риччи, В.Прейера, Г.Кершенштейнера, Э.Меймана, Е.А.Флерина. Эти ученые придерживались идеи «свободного воспитания» и спонтанности проявления фантазии.
Другой точки зрения придерживались В.А.Лай, Э.Мейман, К.Д.Ушинский, рассматривая воображение как постепенно развивающийся процесс, который зависел от окружающей действительности и опыта ребенка.
Другой точки зрения придерживались В.А.Лай, Э.Мейман, К.Д.Ушинский, рассматривая воображение как постепенно развивающийся процесс, который зависел от окружающей действительности и опыта ребенка.
Первые советские исследования в области развития детского воображения были проведены К.Н.Корниловым и Л.С.Выготским. К.Н.Корнилов связывал развитие детского воображения с процессом творчества, побуждающим ребенка наблюдать, исследовать, анализировать. Л.С.Выготский, опираясь на исследования Вундта и Рибо, строил свою теорию развития творческого воображения, основанную на прежнем опыте индивида. Он видел активизацию творческого воображения ребенка в обогащении его памяти необходимыми впечатлениями, в расширении кругозора и привитии необходимых навыков к той или иной творческой деятельности.
Одним из первых в нашей стране подумал о развитии творческого воображения как предмете преподавания Г.С.Альтшуллер. В организованном Бакинском Общественном институте изобретательского творчества в 1971 году им был введен специальный курс развития творческого воображения. Он высказывал необходимость обучения фантазии и "в школе, и в вузе, называя фантазию «качеством величайшей ценности».
Долгие годы о законах фантазии, о ее развитии и укреплении размышлял известный итальянский писатель Джанни Родари. Результатом его исканий явилась книга «Грамматика фантазии», где предлагаются различные приемы, Помогающие активизировать творческое воображение не только детей, но и взрослых, используя определенные «биномы» и «уравнения».
Развитием творческого воображения актера занимался К.С.Станиславский, разработав систему, в которой предложил использовать «магическое «если бы» и «предлагаемые обстоятельства», как основные рычаги переводящие человека в плоскость воображения из повседневной действительности.
Проблему развития творческого воображения учащихся городских и сельских средних общеобразовательных школ рассматривал Г.Б.Батоев (1976), выявив значительные индивидуальные различия этого процесса. Тему творческого воображения детей младшего и среднего возраста, используя комплексное влияние различных видов искусств, поднимала В.Н.Полунина. В своей книге «Искусство и дети: Из опыта работы учителя» (1982), она большое внимание отводит процессу рождения образа-слова в процессе восприятия памятников изобразительного искусства.
Затрагивал проблему творческого воображения в связи с решением стереотипности в детском рисунке А.В.Привалов (1993). В своем научном исследовании он, раскрывая положительные и отрицательные качественные характеристики стереотипности, предлагает педагогическую стратегию и тактику направленную на активизацию творческого потенциала личности. Рассматривая творческий потенциал, как способность свободно фантазировать, и способность искать самостоятельное разрешение внутренних и внешних противоречий.
Н.С.Боголюбов, занимаясь решением проблемы формирования творческих способностей учащихся средних школ (1993), считал воображение обязательным компонентом всякого художественного творчества. По его мнению, выбор ребенком ведущего мотива творчества характеризует преобладание творческого воображения над конкретностью восприятия и контакта с реальностью. Он пришел к выводу, что работа творческого воображения индивидуальна и активизируется более интенсивно при историческом изображении.
В.К.Лебедко, рассматривая пространственное представление в творческом развитии художника-педагога (1995), отмечал важность активизации творческого воображения, помогающем рождать творческие ассоциации, необходимые для протекания всех художественных процессов.
Как видим, необходимость развития творческого воображения чувствовали и философы, и изобретатели, и писатели, и художники, и педагоги современности. Все они указывали на зависимость самореализации личности человека от активности функции творческого воображения. Можно сказать, что сегодня проблема активизации творческого воображения назрела как никогда.
В Последних разработках по проблеме творческого воображения ученые-педагоги: Г.Б.Батоев (1976), А.А.Дмитриева (1985), А.В.Привалов (1994), Н.С.Боголюбов (1995), Р.В.Акатова (2000), Т.Н.Галич (2000), А.П.Сухарева (2000), Р.Е.Зохина (2000), Е.В.Квятковский (2002) поднимают вопрос о недостаточном развитии творческого воображения учащихся средних общеобразовательных заведений, связывая его решение с необходимостью создания особых условий обучения. О чем, в свое время, говорили: Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, А.Д.Ботвинников, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.П.Ломов.
В современных детских художественных школах, и школах искусств, условия обучения несколько отличные от условий общеобразовательных школ. Главной целью их является творческое развитие подрастающего поколения, решая задачи: специальными педагогическими средствами, используя изобразительное искусство, целенаправленно развивать художественно - творческие способности учащихся, их интерес к культуре, эмоциональную отзывчивость к эстетическим аспектам в явлениях действительности. Здесь происходит более глубокое изучение произведений искусства, дается больше свободы для самовыражения учащихся на практических занятиях по рисунку, живописи, композиции и скульптуре, стимулирующих творческое воображение детей. Просмотр же творческих работ учащихся детских художественных школ и школ искусств за последние десять лет показал, что у подростков часто возникают трудности в создании художественного образа. На Областных и городских выставках детского творчества в станковых композициях наблюдаются использование стереотипов, заимствование образов, копирование.
Видимо, создание одних только особых условий обучения недостаточно для проявления активности творческого воображения школьников. Кроме того, спад творческой активности у подростков замечали, исследуя изобразительную деятельность детей А.В.Бакушинский, Е.И.Игнатьев, Л.С.Выготский, А.Д.Алехин, В.С.Кузин, С.Д.Левин, Е.А.Флерина и другие. Отсюда с особой остротой встает проблема поиска педагогических методов, способных активизировать творческое воображение подростков детских художественных школ и школ искусств.
Исследования психологов (Рибо Т., Выготского Л.С., Субботиной Л.Ю.) показывают, что творческое воображение более активно развивается до подросткового возраста (от 5 до 15 лет), далее происходит постепенное свертывание этой функции, то есть, в школьные годы у ребенка закладываются все предпосылки его будущей творческой деятельности. Важность этого периода очевидна. Поэтому, упустив благоприятное время, не приложив никаких усилий по активизации творческого воображения подростка в годы его обучения в детской художественной школе, мы окажемся свидетелями быстрого снижения функции творческого воображения индивида, что ведет за собой снижение его творческого мышления, угасания его интереса к искусству, науке, обеднение его как личности.
Решение данной проблемы связано с поиском наиболее эффективных способов и средств обучения изобразительному искусству, на что указывают в своих исследованиях: В.С.Щербаков, Б.П.Юсов, А.А.Мелик-Пашаев, А.А.Дмитриева, Т.Д.Петрова, В.К.Лебедко, А.К.Лукина, Г.Б.Батоев, А.В.Привалов, Н.С.Боголюбов, А.П.Сухарева, О.П.Шабанова и Н.К.Шабанов. Полагаясь на выводы психологов В.А.Лайя, Э.Меймана, К.Н.Корнилова, В.С.Кузина, Л.С.Выготского, Л.Д.Столяренко, В.А.Крутецкого, Ю.А.Самарина, о зависимости активности творческого воображения от внимания, представления, обогащения памяти впечатлениями, широкого кругозора; а так же Е.И.Игнатьева, В.Ф.Асмуса, А.К.Дремова, Н.Н.Волкова о роли речи для возникновения и развития образа творческого воображения, благодаря которой образ дополняется и улучшается; предоставляет большие возможности уроков истории искусств, где преимущественно вербальный подход к акту творчества.
Обычно, на уроках истории изобразительного искусства функция творческого воображения ученика почти не стимулируется, здесь традиционно больше внимания уделяется эстетическому чувству, работе памяти, мышления и воссоздающего воображения. А ведь творческое воображение, в процессе восприятия произведений изобразительного искусства, выступает не только средством обобщения, но и силой вызывающей к жизни эстетически значимые образы искусства, в которых воплощается художественное отражение действительности, что так же помогает познанию жизни и ее преобразованию.
Поэтому, мы видим возможность, задействовать эту свободную сферу для активизации творческого воображения ученика. Помочь не только получить сумму знаний о развитии мировой художественной культуры, чувственно пережить исторический опыт, но и творчески использовать материал, наработанный человечеством веками, в своей изобразительной деятельности. В этом отношении интересен опыт Р.И. Рубинштейн, А.Д. Алехина, В.Н. Полуниной, И.П. Волкова, Ю.Н.Хижняк, использующих комплексное влияние различных видов искусств на творческий потенциал детей в музейной практике, в условиях изостудии и общеобразовательной школы. К сожалению, в условиях детских художественных школ такой опыт малоизвестен.
Учитывая неповторимую индивидуальность учеников, влияние возрастных (А.Смирнов, В.Зеньковский, Р.Арнхейм, В.Бехтерев, Л.Божович, Т.Рибо, Л.Выготский, Е.Игнатьев) и половых особенностей на проявление творческого воображения (К.Бенбау, Ю.Стенлей, Р.Горски, Д.Мак-Гиннес, А.Муар, Д.Джесен, Н.Бехтерева, С.Рыков, Л.Бредихина, М.Бужигеева, В.Евтюшкин, А.Серов), имеющийся факт, увеличения контингента учащихся детских художественных школ и школ искусств за последнее время преимущественно девочками; мы видим необходимость использования дифференцированного подхода в обучении.
Проблему дифференцированного подхода поднимали как отечественные ученые (В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов, так и зарубежные (Ф.Гальтон, В.Штерн, А.Бине, Дж.Кеттел, Ч.Спирмен, Дж.Гилфорд). Попытки дифференциации обучения в общеобразовательной школе предпринимали И.Волков (по уровню творческого развития школьников), В.Гуленко и В.Тыщенко (по социальному типу), в условиях изостудии - С.Кожохина (по сенсорной ориентации, доминантности полушария детей дошкольного и младшего школьного возраста). В детских художественных школах такие примеры неизвестны.
Несмотря на значительное число рассмотренных и изученных работ затрагивающих проблему творческого воображения, активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ на уроках истории изобразительного искусства не было посвящено специального исследования. Анализ практики обучения учащихся детских художественных школ показывает, что из-за отсутствия научно обоснованной методики активизации творческого воображения учеников в процессе обучения, позволяющей стимулировать интерес подростков к изобразительной деятельности, раскрыть их творческий потенциал, развить способности образного восприятия художественного произведения и окружающей действительности значительно снижает в дальнейшем творческую продуктивность подростков. Таким образом, актуальность темы обусловлена нерешенностью данной проблемы для условий детской художественной школы, от чего страдает качество художественного образования и эстетического воспитания школьников, их общее развитие личности.
Данные обстоятельства определили Цель исследования: разработать методику активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ и экспериментально проверить ее эффективность на примере первого года обучения истории изобразительного искусства.
Активизация творческого воображения определяется нами как направленное действие на усиление продуктивности процесса самостоятельного создания учащимися детских художественных школ оригинальных художественных образов, на проявление увлеченности творческой деятельностью, легкости и гибкости комбинаторных способностей.
В качестве объекта исследования выступила учебно-творческая деятельность подростков в условиях различных типов образования (детских художественных школ, художественных и обычных классов общеобразовательных школ) и ее влияние на активность творческого воображения.
Предмет исследования: педагогические условия и методы обучения, способствующие активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ перового года обучения на уроках истории изобразительного искусства.
В экспериментальном исследовании проверялась следующая гипотеза: процесс активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ на уроках истории изобразительного искусства будет происходить наиболее эффективно, если использовать методику, основанную на модели продуктивной совместной деятельности педагога и учащихся, базирующуюся на единстве поставленных целей и знании индивидуальных особенностей учащихся; которая включает:
- группу методов, приемов, дидактических средств, обеспечивающих возникновение интереса к восприятию произведений искусства, процессу раскрытия его содержания и созданию самостоятельного образа - комплекс заданий, охватывающий эстетические ценности художественной культуры, как средства эмоционально-образного воздействия на учащихся, и учитывающий уровень активности их творческого воображения исходя из целей, задач и содержания процесса активизации творческого воображения
Проверка этой гипотезы предполагает решение следующих задач:
1. Изучить и проанализировать искусствоведческую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования творческого воображения.
2. Выявить факторы, стимулирующие активность творческого воображения учащихся.
3. Подобрать и адаптировать для подростков психологический инструментарий для исследования их творческого воображения, ведущего канала восприятия информации, соционического типа.
4. Выработать систему критериев оценки активности творческого воображения учеников, позволяющие выявить динамику роста его уровня.
5. Определить условия и эффективные пути педагогического воздействия на творческое воображение учащихся.
6. Разработать, педагогически обосновать и апробировать методику активизации творческого воображения учащихся детских .художественных школ, осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
7. Составить психолого-педагогические рекомендации по активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Методологическую и теоретическую основу исследования составил синтез положений: в области психологических теорий (Л.С.Выготский, Т.Г.Рибо, В.С.Кузин, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, Л.М.Веккер, Р.Т.Натадзе, Л.Д.Столяренко, З.Фрейд, Э.Фромм); в области дифференциальной психофизиологии (В.Д.Небылицин, Б.М.Теплов, И.П.Павлов, В.Штерн); в области диагностики креативности (А.Анастази, А.И.Доровской, В.И.Гарбузов, Дж.Гилфорд, Е.Торренс); в области соционики (К.Г.Юнг, А.Аугустинавичюте, В.В.Гуленко, В.П.Тыщенко); в области изобразительного творчества (Н.Н.Ростовцев, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, Е.В.Шорохов, В.К.Лебедко, Б.М.Неменский, Н.Н.Волков, Н.К.Шабанов); в области методики развития творческого воображения (Л.Ю.Субботинна, С.К.Кожохина, К.С.Станиславский, Л.Г.Медведев, В.Н.Полунина, Д.Родари, М.Карне).
При решении поставленных задач использовались методы исследования: включенное наблюдение, опрос, тестирование, обучающий эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности учащихся.
Использовались методики: тест креативности Торренса, тест: «Каков ваш творческий потенциал?», тест: «Несуществующее животное», опросник профессиональных склонностей Е.А.Климова, «Метод психического развития» Хосе Сильвы, Цифровой тест В.Мегедь и А.Овчарова, Портреты типов В.В.Гуленко, Вопросник на выявление доминирующего инстинкта В.И.Гарбузова.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Работа выполнялась в детских художественных школах №1 и №2 города Курска, в общеобразовательных школах №27 (художественный класс) и №33, профессиональном лицее №3, на художественно-графическом факультете Курского государственного педагогического университета, факультетах Курского технического университета. На разных этапах исследования экспериментом было охвачено 780 человек.
Организация исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998) поисково-творческом, анализировались литературные источники, определялась методология исследования и разрабатывалась ее методика, выдвигалась гипотеза, намечались цели, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1998- 2002) концептуально - поисковом, была подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, определялась база для лабораторного, поискового и обучающего эксперимента, проверялись эффективные педагогические средства обучения, активизирующие творческое воображение учащихся детских художественных школ. На третьем этапе (2002-2003) поисково-заключительном, был посвящен экспериментальной работе, проверке эффективности методики: активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ. Проводился анализ и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, осуществлялась их статистическая обработка и оформление в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносится: 1. Концепция активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Анализ научно-теоретических и практических подходов к решению проблемы активизации творческого воображения подростков.
Необходимые условия и эффективные пути педагогического воздействия, стимулирующие активность творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Критерии оценки активности творческого воображения учеников детских художественных школ, выработанные в ходе опытно-экспериментальной работы:
увлеченность процессом создания и раскрытия художественных образов;
самостоятельность создания художественного образа;
гибкость представления широкого многообразия образов;
легкость создания художественных образов в процессе восприятия произведений искусства и самостоятельной творческой деятельности;
оригинальность представленых художественных образов, их нестандартность;
продуктивность создания качественных, оригинальных образов.
Трехуровневая классификация активности творческого воображения подростков:
«Вынужденное» - проявляющееся в силу необходимости, и только под внешним воздействием;
«Благодарное» - лишенное самостоятельной инициативы, но легко активизируется при наличии внешнего стимула;
«Инициативное» - самостоятельно ищущее своего приложения.
Разработанная и прошедшая апробацию методика активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ на уроках истории изобразительного искусства, включающая дифференцированный подход к ученикам по уровню активности их творческого воображения, ведущего канала восприятия информации и соционического типа.
7. Психолого - педагогические рекомендации по активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ. Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Систематизирован, обобщен и подвергнут осмыслению обширный теоретический материал по проблеме творческого воображения и обоснована необходимость и возможность активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ, через организацию обучения, обеспечивающего активное включение их в творческую деятельность.
2. Выявлены факторы, активизирующие творческое воображение учащихся детских художественных школ.
3. Подобран и адаптирован психологический инструментарий исследования индивидуально-психологических особенностей учащихся детских художественных школ.
4. Выработанны критерии определения активности творческого воображения учащихся детских художественных школ.
5. Выявлены и классифицированы уровни активности творческого воображения учащихся детских художественных школ, определяющие как характеристики, так и качественный уровень их творческого воображения.
6. Определены условия и эффективные пути педагогического воздействия на творческое воображение учащихся.
7. Разработана и теоретически обоснована методика активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
8. Составлены психолого-педагогические рекомендации по активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ, вносит существенный вклад в развитие творческих способностей учеников и способствует их творческой самореализации. Полученными результатами экспериментальной методики доказывается, что дифференцированный подход в комплексном решении методологических задач способствует активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Данные исследования могут служить материалом для дальнейших теоретических разработок и практических исследований по вопросам теории и методики преподавания истории изобразительного искусства в детских художественных школах, школах искусств и художественных классах общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации и дидактические материалы, направленные на активизацию творческого воображения учащихся внедрены в практику проведения уроков истории искусств художественных школ, школ искусств города Курска, профессионального лицея №3 города Курска. Результаты исследования использовались в практической деятельности преподавателями: Владимирской Е.В., Деминой Л.В., Раздобариным В.Н., Зарецкой Л.М.
Представленный материал активизации творческого воображения учащихся ДХШ, и предложенный инструментарий для исследования уровня развитости творческого воображения школьников," выявляя индивидуальные и личностные особенности школьников, позволяет дифференцированно строить методику обучения; результаты исследования могут быть использованы в разработке новых учебных программ, учебных пособий по истории искусств детских художественных школ и школ искусств.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, применением комплекса взаимосвязанных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; возможностью повтора повторения опытной работы, позволяющей провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания ИЗО Курского Государственного университета;
основные выводы и положения диссертации сообщались: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы провинциальной художественной культуры» (Курск, 1998), Международной научно-практической конфеенции «Творчество и самоорганизация» (Курск, 1999), Международном научно-практическом семинаре «Миссия творчества в развитии общества» (Курск, 1999), Всероссийской конференции «Совершенствование художественно-педагогического образования в России» (Ижевск, 1999), Международной научно-практической конференции «Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже 20-21 веков», Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 40-летию ХГФ КГПУ (Курск, 2000);
на учебно-методических конференциях ДХШ и ДШИ;
методических объединеиях и педсоветах Детской художественной школы №2 города Курска;
Результаты исследования опубликованы в печати в виде тезисов, научных статей в количестве 10 работ;
апробация результатов исследования проходила в детских художественных школах города Курска, Курском профессиональном лицее №3.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Творческое воображение и его место в познавательном процессе человека
Как российскими, так и зарубежными учеными уделялось и уделяется много внимания исследованиям творчества, развитию творческого начала, творческих способностей, изучению творческого процесса. К сожалению, занимаясь проблемой творчества, психологи и педагоги обратили внимание на воображение ребенка только лишь несколько десятилетий тому назад. Поэтому эта сфера является не достаточно изученной как с психологической, так и с педагогической точки зрения. Что создает определенные сложности в поиске методических средств активизации творческого воображения учащихся детских художественных школ.
Раскрывая значение понятия «воображение», мы находим, что вместе с ним используется и такое слово как «фантазия». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова воображение считается способностью фантазировать; мысленно представлять, а фантазия - способностью к творческому воображению, к выдумкам. [195] Слово «фантазия» происходит от греческого слова «phantasia» и переводится как представление, воображение [196.С.519]; психический образ, плод воображения. [194.С.502]. Но, несмотря на это многие ученые различают понятия этих слов.
Главным источником терминологического разногласия послужила игра понятий в контексте философской борьбы. Древние философы, как известно, не только не располагали в своих языках двумя разными словами для обозначения различных понятий, но и не подозревали об их существовании. Аристотель впервые стал считать фантазию психологическим феноменом. Стоики: Псевдо-Лонгин, Квинтилиан и Филострат Старший, это понятие ввели в теорию литературы и искусства. По их мнению, благодаря фантазии повествование делается более красочным, наглядным [194].
История показывает, что от Аристотеля до Святого Августина воображение (фантазию) понимали как мысленное воспроизведение «пережитых» впечатлений. Не разделяли значение этих слов Бэкон и Декарт. Только Вольф, в начале восемнадцатого века, сделал первую попытку придать им разное значение, то есть отличил мысленное воспроизведение «пережитых» впечатлений от способности фантазировать. Значение фантазии, по его мнению, заключается в «создании совершенно новых построений» с помощью анализа и синтеза начальных впечатлений. [218]. Такого же мнения придерживались Кант и Фихте.
Окончательно сформулировал различия между воображением и фантазией Гегель. Он считал, что воображение и фантазия являются свойством ума, только ум, наделенный воображением, просто воспроизводит, а ум, наделенный фантазией, творит. То есть воображению приписывалась репродуктивная функция, а фантазии -конструктивная.
Если придерживаться данной формулировки, то она приводит к физиологическому делению людей на поэтов, художников, способных на творческую фантазию, и людей, воображение которых не выходит из круга практических задач. Теоретически обосновывают такое положение К.Маркс и Ф.Энгельс в «Немецкой идеологии»: «Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе людей есть следствие разделения труда» [136.С.393].
А представители, идеалистической психологии: Шеллинг, Гартман и другие, рассматривали воображение как некое внезапное «озарение», ведущее к созданию произведения искусства. По их мнению, оно является независимой от человеческого опыта, личностных качеств индивида и носит случайный характер в творческом процессе.
Влияние возрастных и физиологических особенностей на проявление творческого воображения
Изучение механизма творческого воображения показало зависимость его активности от приобретенного опыта и комбинаторной способности мозга человека. Ученые пытались проследить эту зависимость в процессе развития индивида, анализируя продукты творчества. Исследователи считали рисуночную деятельность детей, как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека и уровня его развития, так как с ее помощью он изменяет материальную среду, передает свои мысли, чувства, желания другим. Как говорил Л.С.Выготский: «детский рисунок является своеобразной графической речью ребенка». [47.С.37],
В нашей стране исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались О.И.Галкина, Е.И.Игнатьев, И.П.Сакулина, Г.В.Лабунская, В.С.Мухина и другие. Мощный толчок развитию этих исследований и вместе с тем оригинальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Пиаже, К.Ричи, Ж.Рума.
Как считают психологи, детское искусство обусловлено общим строем психики ребенка, способами восприятия им мира и творческой переработкой воспринятого. Художественная форма - функция этих факторов. Сложные воздействия социальной среды и внутренне психофизиологические состояния в своем взаимоотношении обусловливают характер эволюции и детской психики и детского искусства. В этой эволюции можно установить три больших периода.
Первый период характеризуется «самособиранием» личности, сознания ребенка. Мир воспринимается им как разрозненная множественность впечатлений, первичных и простых. Способы познания - мускульно-кожные ощущения и подчиненные им зрительные. Объективные свойства внешнего мира познаются в реальном действии, движении. Воспринимаемое пространство множественно, конкретно и заполнено вещами. Субъективные ощущения превращаются в объективную предметность окружающей ребенка действительности. Пробуждается не только интерес к вещи, но и к действию как ее функции.
Ребенок центр внимания своей познавательной деятельности переносит на внешний мир. Организация его реальности все более подчиняется методам зрительного восприятия. Начало детского искусства - в творческом выражении ребенком ритмом своих действий, с помощью которых он оформляет, и внутреннее состояние и содержание своих впечатлений от внешнего мира.
Первую стадию А.А.Смирнов именует «стадией марания», считая ее «стадией лишенных смысла штрихов». В этот период, не пытаясь выразить что-либо определенное, ребенок подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Он водит карандашом по бумаге, как это делают взрослые, и испытывает большое удовольствие от появления каких-то линий на бумаге. Стадия «мараний» продолжительна и неоднородна. Внутри нее А.А.Смирновым выделяются следующие этапы: подражание движениям взрослых, разглядывание каракулей, рисование линий, повторяющиеся каракули, орнамент (овладение первичной формой), появление изображения. [198.С.93]
По характеристике В.В.Зеньковского, эта стадия «доэстетическая», так как значительная часть детского рисования не подчинена красоте, в связи с отсутствием эстетической задачи как таковой. Но все же, он видел в первых творческих попытках ребенка «тайну прекрасного, магическую силу фантазии». [81].
Р.Арнхейм так же относит первые каракули ребенка не к области изображения, а к области представления, воображения. Он считает, что они являются попыткой осуществить что-то видимое, чего еще не было прежде.[18] «Фонетикой рисования» называл К.Бюлер эту стадию. Ребенок постигает начало ритма и симметрии, по средствам самоподражания, повторения предыдущих движений. Эта фаза художественного развития характерна тем, что внимание ребенка направленно не на продукт, а на процесс. Она охватывает время примерно со второго года до двух с половиной - трех лет.
Создание социальных условий побуждающих к творческой деятельности
Опираясь на последние исследования по проблеме творческого воображения (Б.Г.Ананьев, Б.П.Никитин, О.И.Галкина, А.Д.Ботвинников, Е.Н.Кабанова-Меллер, Б.Ф.Ломов, Р.В.Акатова, Т.Н.Галич, Р.Е.Зохина), мы видим, что важное место ученые отводили социальным условиям; необходимости окружения ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы активизировали его творческое воображение и побуждали к разнообразной творческой деятельности.
Поэтому целью констатирующего эксперимента стало исследование и выявление соответствия реальных социальных условий детской художественной школы «творческому микроклимату», в котором наиболее активно проявляется творческое воображение подростков. В задачи констатирующего эксперимента входило:
1. Определить уровень способности к творчеству учащихся различных социальных сред: детских художественных школ, общеобразовательных школ (художественного класса и обычного).
2. Провести сравнительный анализ состояния креативности подростков художественной, художественного класса и обычного общеобразовательной школ.
3. Определить склонности подростков к деятельности, повышающей уровень
их креативности.
4. Выявить и провести сравнительный анализ преобладающего вида воображения учащихся детской художественной и общеобразовательной школ.
5. Определить и сравнить уровень активности творческого воображения подростков различных субкультур (детских художественных школ, общеобразовательных школ) и студентов технических и художественных специальностей.
С целью решения поставленных задач для проведения констатирующего эксперимента были взяты четыре группы подростков по 80 человек в возрасте 13-15 лет учащихся первой (Центральный округ) и второй (Сеймский округ) художественных школ, двадцать седьмой (Центральный округ) (художественный класс) и тридцать третей (Сеймский округ) обычный класс общеобразовательных школ города Курска. Экспериментальную группу составили учащиеся детских художественных школ (выпускных классов). Контрольную группу, с которой производилось сравнение в способности к творчеству (креативности) и активности творческого воображения, составляли учащиеся общеобразовательных школ того же возраста и количества. Кроме того, выборка респондентов для эксперимента бралась в два приема в конце 1998 и в конце 1999 учебных годов, это было обусловлено получением среднего показателя творческого воображения учащихся данных учебных заведений.
В подростковом возрасте у ребенка появляется острая потребность стать личностью, осознание своего равенства взрослым, осознания себя как личности, с одной стороны, единственной, неповторимой, уникальной, а с другой - такой же, как и все, равноправного члена общества. Отсюда источник беспокойства - боязнь быть отвергнутыми. В чем заключается проблема возраста и, что накладывает свой отпечаток на проявление творческого воображения. С одной стороны, самокритика подростка подавляет яркие формы проявления творческого воображения; с другой, благодаря сохраняющемуся «сензитивному» периоду для своего развития, функция воображения требует постоянного притока новой информации, что стимулирует и повышает уровень его творческого воображения.
