Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЩЮСЫШ РЕШЕНИЯ ОСНОВНЫХ ВОПРОСОВ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАЯШИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО 8
I. Факторы, детерминирующие специфику обучения второму иностранному языку, и соотносительный учет их влияния как основа методологии решения спорных проблем преподавания П 8
2. Специфика грамматического строя немецкого языка как предглета.. обучения 22
Глава II. ОСНОВЫ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО НА III КУРСЕ 50
I. Ведущие тенденции обучения грамматическому строго немецкого языка 50
2. Решение узловых проблем организации грамматического материала и собственно методики
обучения грамматическому строю немецкого языка как второго иностранного , 68
3. Комплексная взаимосвязь обучения грамматике и устной речи 101
Глава III. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ УСТНОЙ РЕЧИ 131
I. Описание экспериментального учебного материала 131
2. Описание хода эксперимента и анализ результатов экспериментального обучения 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
- Факторы, детерминирующие специфику обучения второму иностранному языку, и соотносительный учет их влияния как основа методологии решения спорных проблем преподавания
- Ведущие тенденции обучения грамматическому строго немецкого языка
- Описание экспериментального учебного материала
Введение к работе
В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта" предлагается сосредоточить усилия педагогических коллективов высших учебных заведений на всемерном повышении уровня идейной и профессиональной подготовки специалистов в соответствии с решениями июньского (1983 года) Пленума ЦК КПСС и Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Одной из наиболее трудных задач является подготовка высококвалифицированных учителей, владеющих двумя иностранными языками. В силу этого в свете требований данного постановления повышается актуальность исследований, посвященных методике обучения второму иностранному языку, в частности немецкому, так как в большинстве педвузов страны на факультетах иностранных языков в качестве второй языковой специальности изучается немецкий язык.
Общеизвестно, как трудно добиться грамматической правильности устной речи обучаемых именно на немецком языке, и поэтому понятно, что вопросы методики обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного уже привлекли внимание многих исследователей. Однако в целом задачу обеспечения правильности речи в данной аудитории нельзя считать решенной. В частности в методической литературе отсутствует специальное исследование специфики обучения грамматике немецкого языка как ИЯ П на ш курсе с охватом всех грамматических явлений программы данного
4 курса и в комплексной взаимосвязи с обучением устной речи. В необходимости восполнения этого пробела может быть усмотрена актуальность предлагаемого исследования.
Соответственно с этим предметом данного исследования является методика преподавания грамматики немецкого языка как второго иностранного на Ц] курсе. Пель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики обучения грамматическому строю немецкого языка как второй специальности на ш курсе. В работе мы опирались на проведенные исследования об интерферирующем влиянии первого иностранного языка (английского и французского) при усвоении немецкого как ИЯ П, а также о положительном переносе навыков с первого языка на второй, результаты этих исследований были учтены при разработке методики обучения конкретным грамматическим явлениям, в целом же в данной работе внимание сосредотачивается на специфических особенностях грамматического строя немецкого языка, представляющих значительную трудность при усвоении для студентов как англо-немецких, так и франко-немецких отделений.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи: I) выявить и обосновать ведущие тенденции обучения грамматике немецкого языка в данной аудитории с учетом факторов, определяющих особенности преподавания второй языковой специальности и специфики грамматического строя немецкого языка; 2) решить узловые проблемы организации грамматического материала и собственно методики обучения грамматическому строю немецкого языка как второго иностранного; 3) обосновать необходимость комплексной взаимосвязи обучения грамматике и устной речи и раскрыть воплощение этой взаимосвязи в конкретной методике; 4) установить уровень максимально допустимой содержательной
сложности речи студентов при ее грамматической правильности; 5) экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики обучения грамматике немецкого языка во взаимосвязи с обучением устной речи.
для решения этих задач использовались следующие методы: критический анализ специальной литературы, наблюдение за учебным процессом, пробное и экспериментальное обучение.
В основу данного исследования легла следующая гипотеза: Методика преподавания немецкой грамматики, разработанная со всесторонним учетом особенностей обучения второй языковой специальности и специфики немецкого языка и реализуемая в тесной комплексной взаимосвязи с обучением устной речи, позволяет в конце первого года обучения (Ш курс) обеспечить высокую степень грамматической правильности реальной речевой коммуникации студентов в пределах основных культурно-бытовых тем, носящей информативно-оценочный характер с элементами рассуждения и обусловленной сформированностью умений образования новых речевых связей с помощью комбинирования и варьирования преимущественно словосочетаний и предложений, бывших в речевом опыте обучаемых.
Под реальной речевой ішммуникацией понимается такое речевое общение обучаемых на иностранном языке, которое могло бы иметь место и на родном (В.С.Цетлин). Под высокой степенью грамматической правильности такой коммуникации понимается грамматическая правильность, равная $0% (С.Ф.Шатилов - 131, 79).
Культурно-бытовая тематика устной речи отражает различные стороны жизни студентов: быт, учебу и все виды занятий, заполняющих досуг (чтение книг; просмотр телевизионных передач, фильмов, спектаклей; хобби, спорт и т.д.) (Ю.А.Кудряшов,
П.Б.Гурвич - 107,7).
Логико-мыслительная глубина реальной речевой коммуникации в первом году обучения в данной гипотезе характеризуется тем, что в ней в основном происходит обмен информацией, впечатлениями, мнениями, а аргументированные рассуждения носят ограниченный характер.
Новизна данного исследования состоит в том, что в нем все трудности обучения грамматическому строю немецкого языка сведены к одной основной - необходимости формирования навыка фактически одновременного осуществления множества самих по себе трудных грамматических действий в рамках слова, словосочетания, предложения - и что для формирования этого навыка использованы все резервы, кроющиеся в интеллектуальном уровне и лингво-методическом опыте студентов Ш курса.
Новизна работы может быть усмотрена также в том, что в ней путем соотнесения условий обучения, особенностей контингента обучаемых и специфики немецкого языка выявлены ведущие тенденции обучения немецкой грамматике на первом году обучения немецкому языку как второму иностранному; раскрыта в основных формах проявления комплексная взаимосвязь обучения грамматике и устной речи и определен тот предельно сложный содержательный уровень речевой коммуникации, при котором может быть обеспечена грамматическая правильность речи обучаемых.
Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии и углублении теории обучения грамматике немецкого языка как иностранного вообще и как второго иностранного в частности.
Практическое значение его заключается в разработке конкретных рекомендаций по обучению грамматике немецкого языка как
П ИЯ и в составленном нами учебном материале, охватывающем весь процесс обучения немецкому языку на Ш курсе.
Апробация работы проходила путем докладов на научно-методических конференциях, заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Владимирского пединститута, а также в виде применения в течение двух лет учебных разработок по немецкому языку для студентов Ш курса.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Первая глава посвящена раскрытию теоретических предпосылок решения основных вопросов преподавания немецкого языка как второго иностранного; во второй главе разрабатываются основы обучения грамматике немецкого языка как П ИЯ на ш курсе; в третьей главе излагается и анализируется ход экспериментального обучения. Приложение содержит стенограммы речевых произведений студентов трех академических групп при решении проблемных вопросов на заключительном срезе; таблицы; фрагменты учебно-экспериментального материала.
Факторы, детерминирующие специфику обучения второму иностранному языку, и соотносительный учет их влияния как основа методологии решения спорных проблем преподавания
За последние 15 лет появилось большое количество диссертационных исследований (17; 24; 49; 51; 79; 90; 92; 94»100; ИЗ; 116; 178; 186 и др.) и статей (13; 15; 68; 148, 174 и др.), посвященных методике преподавания второго иностранного языка. Авторы этих работ (исключение составляют исследования Б.А.Лапи-дуса - ИЗ; статьи П.Б.іУрвича и С.Ф.Шатилова - 68; С.Ф.Шатилова, Н.В.Баграмовой, С.И.Блиновой, Г.Н.Путилиной - 194) решают различные конкретные вопросы обучения П ИЯ, но все подчеркивают одну мысль: методика обучения П ИЯ имеет свои специфические особенности, обусловленные рядом факторов. Такими специфическими факторами являются условия обучения, особенность контингента обучаемых и специфика изучаемого второго иностранного языка, имманентная и вытекащая из последовательности изучения иностранных языков. Большое значение при определении специфики методики обучения П ИЯ имеет мотивационный настрой студентов.
Остановимся подробнее на анализе влияния этих факторов. Общепризнанно, что обучение П ИЯ проходит в значительно менее благоприятных условиях по сравнению с первым. К факторам, затрудняющим обучение второму иностранному языку, относят меньшее количество часов (710 против 2300 на I ИЯ), отсутствие школь 9 ной подготовки по данному языку, длительные перерывы в обучении, связанные с каникулами и педпрактикой, отсутствие теоретических курсов по П ИЯ. Всеми специалистами по обучению П ИЯ признается, что методика обучения П ИЯ должна быть направлена на "нейтрализацию" трудных условий обучения, указывает на то, что работа над отдельными аспектами языка и видами речевой деятельности по второму языку должна отличаться от соответствующей работы по основному языку "большей интенсификацией" (П.Б. іурвич и С.Ф.Шатилов - 68).
В литературе уделяется большое внимание анализу специфики контингента обучаемых второму иностранному языку.
Прежде всего отмечается более высокий интеллектуальный уровень студентов Ш курса по сравнению со студентами I курса, различие "кроется в степени духовного роста, который обусловлен обучением студентов в течение двух лет в вузе" (В.Н.Кара-сева - 90, 16). Накопление знаний по общеобразовательным дисциплинам и специализация по иностранному языку стимулирует умственное развитие студентов, "с повышением общеобразовательного уровня у взрослых улучшается способность к мыслительным операциям" (Б.Г.Ананьев - б), так как "все мыслительные процессы взаимосвязаны и обусловлены прошлым опытом" (Р.Ю.Барсук - 14, 29), "элементами, зарегистрированными в памяти" (И.М.Сеченов -182, 121).
Изучение в течение двух лет в вузе первого иностранного языка сказывается на уровне обучаемости (Б.А.Лапидус - 114,37). В педагогической психологии под этим термином понимают "сфор-мированность таких свойств, операций, способов умственной и практической деятельности, которые обеспечивают дальнейшее продвижение учащегося в учении и труде" (146, 378). Б.А.Лапидус (114, 36) отмечает, что в итоге многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных с дифферен-цировкой фонем, воспроизведением звуков, уяснением семантических различий между словами и т.д. у студентов формируется"хо-рошая слуховая чувствительность", "хорошая артикуляционная чувствительность". Другие психологи и методисты (В.А.Артемов -8; Б.В.Беляев - 16; П.Б.Гурвич, С.Ф.Шатилов - 68) считают, что "при овладении первым иностранным языком у человека вырабатывается ЧУВСТВО изучаемого языка в добавление к чувству родного языка, а также еще и "генерализованное языковое чутье, благодаря которому чувствуется не только то, что характерно для нового изучаемого языка, а и то, в чем именно вообще могут заключаться отличия одного языка от другого" (Б.В.Беляев - 16, 22), т.е. владеющий хотя бы одним иностранным языком имеет "опыт в области техники перехода с одной языковой базы на другую" (О.С.Ахманова - Ю, 34).
Ведущие тенденции обучения грамматическому строго немецкого языка
В предыдущей главе была дана методическая характеристика специфики грамматического строя немецкого языка, выявлены наиболее трудные ГЯ и поставлена главная задача обучения немецкой грамматике, заключающаяся в формировании навыка одновременного совершения большого количества грамматических действий при общей направленности на их автоматизацию.
Следующим шагом нашего исследования является определение ведущих тенденций обучения грамматическому строю немецкого языка. Осуществляется это в основном путем соотнесения выявленной специфики немецкого языка и вытекающей из нее главной задачи при обучении его грамматическому строю со всеми факторами, определяющими особенности преподавания П ИЯ.
Ведущие тенденции не могут рассматриваться как методические принципы, но являются достаточно объективными, т.к.определяются с учетом объективно существующих факторов и поэтому могут быть положены в основу всего процесса обучения грамматике немецкого языка.
I. Направленность обучения грамматике немецкого языка преимущественно на усвоение грамматических явлений первостепенной трудностиf прежде всего номинальных.
Данная тенденция, на наш взгляд, была достаточно обоснована выше, и здесь необходимы только некоторые уточнения. В частности, хотелось бы, с одной стороны, привести все аргументы, которые подчеркивают профилирующую роль отработки номинальных явлений, с другой стороны, показать, что это реализуется не в ущерб другим трудным явлениям немецкого языка (порядок слов, перфект, особые структурно-морфологические типы глаголов), а наоборот делает их отработку более эффективной.
В пользу профилирующей отработки номинальных явлений можно привести следующие аргументы.
1) В явлениях номинального блока сосредоточены основные специфические особенности грамматического строя немецкого языка, если рассматривать его с точки зрения лингвистики: при употреблении именных частей речи проявляется своеобразный аналитико-синтетический характер немецкого языка (изменение форм артикля), "сверххарактеристика" (в образовании множественного
2) Данные лингвистические особенности обуславливают необходимость совершения множества трудных грамматических действий при употреблении любого существительного и особенно сочетания существительного с прилагательным, порядковым числительным.
3) Грамматические действия при употреблении именных явлений уникально-нормативны, что значительно повышает трудность их усвоения.
4) Эти сами по себе трудные грамматические действия усложняются в силу внутриязыковой интерференции, вызванной наличием большого количества членов каждой именной парадигмы.
5) Употребление именных явлений осложнено вследствие действия интерференции русского языка из-за несовпадения рода существительных в русском и немецком языках и различия способов морфологического оформления именных явлений, а также в силу интерференции І ИЯ, которая выражается в общей "морфологической ненастороженности" студентов при употреблении номинальных явлений, ибо при изучении І ИЯ больше внимания уделяется вербальным явлениям.
Описание экспериментального учебного материала
Для экспериментального доказательства гипотезы нашего исследования, теоретические обоснования которой были изложены во П главе, необходимо было провести экспериментальное обучение по учебным материалам, реализующим на практике теоретические решения вопросов обучения грамматическому строго немецкого языка как П ИЯ на Ш курсе. Продолжительность экспериментального обучения в течение целого учебного года определилась самой гипотезой исследования, эксперимент должен был доказать, возможно ли достичь предлагаемой нами методикой обучения грамматике высокой правильности речи при выявленном нами уровне ее содержательной сложности.
Доказать правильность нашей гипотезы можно было только результатами, полученными в конце Ш курса, только эти результаты представляют относительно законченный уровень развития устноречевых умений и уровень сформированное грамматических навыков.
Следовательно, экспериментальные учебные материалы необходимо было составить на весь учебный год. Причем они должны были охватывать весь процесс обучения немецкому языку на Ш курсе.
Когда предметом исследования является одно грамматическое явление или даже несколько ІЯ какого-то определенного типа, то возможна относительная изоляция этого предмета. И в таких случаях достаточно обосновать разработку грамматических фрагментов определенного периода учебного процесса, а затем проследить за прочностью и дальнейшим совершенствованием навыка в речевой деятельности, методика обучения которой может приниматься как данное (по конкретным учебникам, традиционно). Принципиально иным должен быть подход в нашем случае, когда целью исследования ставится выявление специфических особенностей преподавания грамматическому строю немецкого языка как П ИЯ на первом году обучения. Это предполагает определение пути обучения всем грамматическим явлениям, усваиваемым на ш курсе. Далее, постулированная нами комплексная взаимосвязь обучения грамматике и устной речи обусловливает необходимость разработки всех тем устной речи, только так можно реализовать взаимопроникновение тем, их рекуррентную и расширенную разработку, а также найти наиболее адекватные варианты соотнесенности грамматических явлений и тем устной речи, это, в свою очередь, невозможно без отбора лексики для каждой темы и без организации тренировки ее в лексико-грамматических упражнениях.
Разработка тем устной речи предполагает использование в качестве опоры тематических текстов, поэтому в учебные материалы необходимо было включить тексты и предусмотреть работу над ними, которая, с одной стороны, обеспечивала бы усвоение языкового материала, а с другой стороны, была бы направлена на развитие устноречевых умений.
В экспериментальные материалы вошли и задания по домашнему чтению, т.к. домашнее чтение предполагает обсуждение прочитанного, в ходе которого происходит как и в речевой практике формирование грамматического навыка в речи и совершенствование умений устной речи в плане усложнения предметно-логической сложности и комбинационной неподготовленности речи. учитывая задачи начального этапа обучения немецкому языку, в учебных материалах мы большое внимание уделяли работе над произношением и словообразованием.
Следовательно, учебные экспериментальные материалы охватывают в той или иной степени все стороны обучения немецкому языку на Ш курсе.
Процесс составления и применения учебных разработок должен был. обеспечить открытый характер эксперимента (П.Б.іурвич -63). Это означает, что учебный материал не составлялся сразу на весь год, а по порциям, по сериям уроков, так что при составлении каждой последующей серии уроков можно было оперативно учесть итоги применения предыдущей.
