Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные основы обучения детей-билингвов чувашской речи в дошкольных образовательных учреждениях
1.1. Социально-педагогические условия формирования и совершенствования у детей 4-5 лет механизмов иноязычной речи 18
1.2. Психологические аспекты обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников 65
1.3. Лингвистическое обоснование содержания и системы обучения чувашской речи в городских детских садах и методика формирования орфоэпических навыков 85
ГЛАВА 2. Лингвометодическая система обучения русскоязычных дошкольников пятого года жизни устной чувашской речи
2.1. Организация обучения чувашской речи как неродной в русскоязычных дошкольных учреждениях 137
2.2. Формирование механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников на коммуникативной основе 150
2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения русскоязычных детей среднего дошкольного возраста произносительным навыкам и речевым умениям на чувашском языке 176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 195
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 197
ПРИЛОЖЕНИЕ 214
- Социально-педагогические условия формирования и совершенствования у детей 4-5 лет механизмов иноязычной речи
- Психологические аспекты обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников
- Организация обучения чувашской речи как неродной в русскоязычных дошкольных учреждениях
Введение к работе
С гуманизацией образования, с его ориентацией на общечеловеческие ценности приходит осознание уникальности и единства человечества, понимание роли каждого народа в мировой культуре. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) отмечается важность функционирования системы образования в условиях многонационального государства согласно принципу направленности на защиту и развитие национальных культур и культурных региональных традиций и особенностей.
Многовековой исторический опыт народа наиболее полно и глубоко представлен, своеобразно закодирован в Национальном языке. Язык является отличительным признаком каждого этноса. Есть язык — есть его носитель, конкретный этнос. В этой связи проблема сохранения и развития языка становится напрямую связанной с вопросами национального возрождения, воссоздания национальных традиций, судьбоносной для всех народов России, да и не только России.
Официальным началом демократизации национально-региональной системы образования в Чувашской Республике, отходом от игнорирования фактического положения чувашского языка коренной нации, давшей название республике, стало принятие 27 октября 1990 года «Закона о языках в Чувашской Республике». Согласно данному закону и последующим законодательным актам, направленным на его реализацию [2, 3, 4], в содержание образовательных программ учебных заведений республики введено преподавание чувашского языка как предмета. В связи с этим весьма актуальными стали вопросы о путях и способах реального осуществления требований названных документов. В недрах методики преподавания чувашского языка зародилась новая научная отрасль — методика обучения чувашскому языку как неродному. Получены первые положительные результаты лингвометодических исследований по обучению русскоязычных учащихся чувашскому языку в начальных и средних классах городских школ. Много сделали для этого известные лингвисты и методисты И.А. Андреев, З.С. Антонова, М.К. Волков,
В.И. Игнатьева, Г.В. Лукоянов, О.И, Печников, Н.Н. Чернова и др. Один за другим создаются и выпускаются пособия и словари в помощь усвоению чувашского языка взрослым русскоязычным населением [15; 221]. В то же время практически неисследованными остаются вопросы, связанные с организацией обучения чувашскому языку как неродному детей дошкольного возраста. Дошкольное образование - одно из значимых звеньев системы образования. В период дошкольного детства, по признанию специалистов всего мира, обеспечивается общее развитие ребенка, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается: «... то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или практически невозможно» [124, 11]. Данная закономерность проявляется как в плане становления познавательных процессов, личностных качеств, так и в сфере формирования речи. Сказанное указывает на определяющую роль дошкольного возраста в успешном усвоении чувашского языка русскоязычным населением республики, в формировании и развитии русско-национального двуязычия.
Учет важности обеспечения органической преемственности всех составляющих системы образования в эффективном овладении русскоязычными чувашским языком как средством общения объясняет наше обращение к периоду дошкольного детства. На наш взгляд, должна формироваться методика обучения детей дошкольного возраста чувашскому языку как неродному. Своеобразие данной методики будет заключаться в том, что, используя опыт обучения чувашскому языку в школах с полиэтническим составом, она сконцентрирует свое внимание на проблемах, вытекающих из особенностей психических процессов, уровня и форм отражения действительности (в том числе и языка) детьми дошкольного возраста; обратится к позитивному опыту методики обучения русскому языку в национальных детских садах, методики раннего обучения иностранным языкам.
На данный момент для педагогов дошкольных учреждений ориентиром
по обучению чувашскому языку как неродному служит региональная «Программа воспитания ребенка-дошкольника» [191], В ней в разделе «Чувашский язык» выделены следующие основные задачи обучения: воспитание интереса к чувашской речи; развитие способности воспринимать своеобразие ее звучания, чувствовать ее красоту; формировать желание слушать и понимать чувашскую речь, осваивать умения и навыки, необходимые для общения на чувашском языке. Анализ содержания программы показывает, что в ней выделены традиционные группы задач по усвоению дошкольниками словаря, грамматической и звуковой сторон речи, развитию связной речи и ознакомлению художественной литературой. К сожалению, лексический минимум, включающий 600 единиц, недостаточно согласовывается с принципом тема-тичности, с возможностью организовывать элементарное общение на чувашском языке. Опыт работы воспитателей показывает, что русскоязычные дошкольники сталкиваются с рядом трудностей в овладении звуковой системой, которые не нашли отражения в программе. Задачи развития связной речи не до конца согласованы с формированием грамматической, лексической сторон речи дошкольников и большей частью декларативны.
Относительно лингвистического содержания обучения русскоязычных дошкольников педагоги дошкольных учреждений в целом могут ориентироваться на данную программу, но в осуществлении работы по ее усвоению дошкольниками они не находят методической поддержки. Только некоторые аспекты данной проблемы в виде отдельных статей освещаются на страницах журнала «Народная школа» [16; 149]. Это не дает воспитателю достаточной опоры для организации обучения дошкольников чувашскому языку. Воспитатели затрудняются в определении конкретных для каждой возрастной группы содержания, форм, методов и приемов работы. Нередко наблюдается установка на заучивание словарных единиц, можно встретить механическое заимствование школьных методов и приемов организации учебной деятельности без учета психофизиологических особенностей дошкольников. Не исключение и явление обратного порядка — увлечение игрой, в содержании ко-
6 торой не прослеживается языковая направленность, системность в решении воспитательно-образовательных задач. Эти и другие недостатки мы объясняем недостаточным опытом воспитателей, а главным образом — отсутствием методических рекомендаций, отсутствием методики обучения русскоязычных дошкольников чувашскому языку. Трудности исходят и из-за недостаточной изученности общих и специфических особенностей контактирующих языков, недостаточной разработанности лингвистической основы обучения чувашскому языку как неродному.
Недостаточное внимание к проблеме обучения чувашскому языку в русскоязычных дошкольных образовательных учреждениях, вследствие которого у ребенка не формируются на должном уровне речевые умения, на наш взгляд, во многом обедняет содержательный процесс формирования личности дошкольника. Чувашский язык - язык титульного этноса, выразитель самой значимой составляющей взаимосвязи разных культур, характерной для многонациональной Чувашской Республики, во многом определяющий родной мир ребенка, остается не усвоенным ребенком-дошкольником. Уже выросло несколько поколений людей, не овладевших чувашским языком, а значит, и равнодушных к своей национальной культуре, что «унизительно» для человека, «вызывает падение нравов» (И.Я. Яковлев). Как отмечает академик Г.Н. Волков, «отсутствие определяющего национального компонента в структуре личности приводит к ее нравственному обеднению, духовной деградации, сопровождающейся утратой веры в будущее своего народа» [55, 367].
Изучение чувашского языка в дошкольном возрасте характеризуется рядом преимуществ, связанных с различными возможностями организации обучения. В условиях школы довольно трудно организовать выполнение заданий, предусматривающих активное участие детей в различной деятельности, когда как детские сады предоставляют широкие возможности как в плане организации занятий, так и в использовании разнообразных средств обучения (игрушек, предметов, пособий и др.).
Из всех видов речевой деятельности русскоязычные дошкольники овладевают умениями в аудировании и говорении. Становление и функционирование этих видов речевой деятельности (а также чтения и письма, усваиваемых уже в школьном возрасте) обеспечивается наличием твердых произносительных навыков. Владение звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме. При нарушении говорящим фонетических норм языка речь окажется труднопонимаемой или же вообще непонятной. Слушающий не поймет или с трудом поймет обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками, так как в этом случае не возникает необходимая согласованность между внутренним проговаривани-ем, которое всегда сопровождает восприятие речи, и звучащей речью [153]. Высказыванию в письменной форме предшествует его развернутое прогова-ривание во внутренней речи, а чтение про себя сопровождается свернутым внутренним озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит и развитие беглости чтения. Таким образом, активное владение языком невозможно без прочных произносительных навыков. Произносительные навыки обеспечивают нормальное функционирование всех видов речевой деятельности.
Специфические качества, характерные для детей дошкольного возраста, уникальные условия этого периода детства указывают на возможность эффективного усвоения фонетической стороны чувашской речи именно в этом возрасте. В данном периоде имеются основные предпосылки для этого: соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речевого аппарата [9]. Способствуют овладению звуковым строем языка и такие особенности ребенка-до школьника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка.
В настоящее время налицо противоречие между объективными потребностями русскоязычных дошкольных образовательных учреждений в разработке учебно-методических комплексов по обучению детей нормам чуваш-
ского литературного языка (орфоэпическим, лексическим, грамматическим) с учетом достижений современной лингвистики, психологии, педагогики, культурологии, теории речевой деятельности, методики, с одной стороны, и отсутствием таких комплексов - с другой. Это определило проблему нашего исследования: каковы теоретические основы, обеспечивающие успешное усвоение русскоязычными детьми пятого года жизни норм чувашского литературного произношения и овладение механизмами иноязычной речи? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - процесс обучения чувашской речи русскоязычных дошкольников в детском саду.
Предмет исследования - закономерности формирования и совершенствования у русскоязычных дошкольников пятого года жизни механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению.
Гипотеза исследования: формирование и совершенствование механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению будут эффективными, если обучение орфоэпическим навыкам строится:
на основе сравнительно-типологического анализа звуковых систем чувашского и русского языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой транспозиции и интерференции;
с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний второго языка в потоке речи и возрастных особенностей детей 4-5 лет;
с использованием системы упражнений, направленных на поэтапное формирование у дошкольников слухопроизносительных, ритмико-и нтонационных навыков и ориентированных на обучение их видам речевой деятельности (аудированию, говорению) в контексте усвоения ими культуры родного края.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) определить современное состояние разработки проблемы обуче-
ния чувашскому языку как неродному в русскоязычных детских садах;
выявить сходства и различия между звуковыми системами чувашского и русского языков и на этой основе определить возможности положительного и отрицательного воздействия навыков родного языка на формирование у детей механизмов иноязычной речи;
выявить типичные ошибки русскоязычных детей 4-5 лет в произношении чувашских фраз, определить пути и способы предупреждения и устранения этих ошибок;
смоделировать систему работы по формированию у дошкольников механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению;
определить возможности приобщения русскоязычных детей к этнокультурным традициям чувашского народа.
Методологическую основу исследования составляют базовые принципы современной философии, психологии, лингводидактики и педагогики; идеи коммуникативно-системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому процессу; теоретические исследования по языку и методике его преподавания; концептуальные положения лингвистов, психологов, ди-дактов и методистов о соотнесенности содержания и системы обучения неродному языку с речемыслительной деятельностью обучаемых; исследования по проблемам национально-русского и русско-национального двуязычия; государственные документы Российской Федерации и Чувашской Республики, отражающие содержание национально-языкового строительства.
Теоретическую базу диссертации составляют исследования по русской и чувашской лингвистике: Р.А. Аванесова, И.А. Андреева, Г.А. Анисимова, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Л.В. Бондарко, А.Е. Горшкова, Л.Р. Зиндера, В.В. Иванова, В.И. Котлеева, М.И. Матусевич, А.А. Реформатского, Л.П. Сергеева, Л.В. Щербы, П.Я. Яковлева и др.; по дошкольной дидактике: Я.А. Комен-ского, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой, Е,А. Флериной и др.; по детской психологии: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, B.C. Мухиной, П.П. Поддъякова,
Д.Б. Эльконина и др.; по методике обучения русскому языку в национальной школе и детском саду: Г.А. Анисимова, Е.Ф. Бажановой, А.Ф. Бойцовой, А.П. Величука, ММ. Михайлова, З.Ф. Мышкина, Е.И. Негневицкой, Н.А. Резникова и др.; по методике преподавания чувашского языка как неродного: И.А. Андреева, М.К. Волкова, В.И. Игнатьевой, В.Г. Лукоянова, О.И. Печни-кова и др.; по методике обучения иностранному (неродному) языку дошкольников: Е.И. Негневицкой, Е. Ю. Протасовой, Ф.А. Сохиыа, Т.Б. Хлыбовой и
Др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1) теоретический - анализ лингвистической, психологической, пси
холингвистической, социолингвистической и методической литературы по
теме исследования;
2) сопоставителъно-билингвальный - краткое сопоставительное
описание фонетических, лексических и грамматических закономерностей чу
вашского и русского языков в учебных целях;
социально-педагогический — наблюдение за воспитательно-образовательным процессом в русскоязычном дошкольном учреждении, анкетирование, беседы, анализ программ, обобщение передового опыта воспитателей;
педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы;
статистический - количественный и качественный анализ экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось в течение 2000-2004 гг. на базе МДОУ № 42 г. Новочебоксарска и МДОУ № 177 г. Чебоксар.
Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) обоснована актуальность проблемы исследования, выявлен уровень ее разработанности на основе анализа научно-методической литературы и передовой практики; оп-
11 ределены объект, предмет, цель, основные задачи, гипотеза и методы исследования; разработаны программа и методика проведения педагогического
эксперимента; осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проведен формирующий педагогический эксперимент для проверки эффективности предложенной нами системы и содержания работы по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников при обучении литературному произношению, выявлены педагогические условия, способствующие реализации этих задач.
На третьем этапе (2004г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация, а также литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе сопоставительного анализа в учебных целях систем чувашского и русского языков установлены сходства и различия между ними, определены явления транспозиции и интерференции в овладении детьми 4-5 лет звуковым строем иноязычной речи;
выявлены нарушения русскоязычными детьми 4-5 лет орфоэпических норм чувашского языка, определены пути и способы их предупреждения и преодоления;
впервые для русскоязычных дошкольных образовательных учреждений Чувашской Республики разработана методика формирования и совершенствования у детей механизмов чувашской речи при обучении литературному произношению;
научно обоснован социокультурный компонент содержания обучения русскоязычных детей чувашскому языку как неродному и разработана система формирования у них механизмов чувашской речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории и практики обучения чувашскому
языку русскоязычных детей в условиях билингвизма, разработаны лингвоме-тодические основы обучения чувашскому языку в дошкольных образовательных учреждениях с многонациональным составом воспитанников, выявлены основные виды межъязыковой интерференции и определены пути и способы их преодоления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его концептуальные положения, выводы, научно-методические рекомендации нашли отражение в содержании:
региональной «Программы образования ребенка-дошкольника»;
спецкурса для студентов «Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект)» по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования» и «Дошкольная педагогика и психология»;
программы специализации «Развитие речи в условиях билингвизма» на базе факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Чувашгоспедуниверситет им. И.Л. Яковлева».
Практическая реализация методических требований к организации занятий с дошкольниками способствует совершенствованию воспитательно-образовательного процесса и успешному формированию у них механизмов иноязычной речи.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессионального обучения студентов педагогических колледжей и вузов, в которых готовят кадры для системы дошкольного образования национальных республик.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Систему работы по обучению литературному произношению и развитию речевых умений дошкольников в русскоязычных детских садах следует строить с учетом результатов сопоставительного анализа фонетико-
фонологических систем контактирующих в учебном процессе языков, что позволяет выявить все виды межъязыковой интерференции и определить пути и способы их предупреждения и устранения. Наиболее трудными для русскоязычных детей 4-5 лет являются произношение гласных [а], [е], [у], согласного [с], озвончение глухих согласных в интервокальном положении и в позиции между сонорным и гласным, артикуляция звукосочетаний согласного [й] со специфическими для чувашского языка гласными, постановка ударения в словах с теми же гласными.
2. Успешное формирование механизмов чувашской речи у русскоязыч
ных детей пятого года жизни предполагает, прежде всего, отработку произ
носительных навыков как важнейший фактор развития у них речевых уме
ний; учет психических качеств личности ребенка, его интересов; что этот
возраст является наиболее благоприятным для практического овладения зву
ковой стороной второго языка, поскольку его слух и артикуляция еще не ук
репились, отличаются пластичностью, подвижностью, приспособляемостью
к изменяющимся речевым ситуациям, они эластичны и послушны в воспри
ятии и воспроизведении звуков и звукосочетаний в потоке речи.
Для совершенствования орфоэпических навыков и формирования коммуникативной компетенции необходимы создание на занятиях доверительных отношений между воспитателем и детьми, особого эмоционального настроя, обеспечение психологического комфорта и непринужденного общения на изучаемом языке, оптимального сочетания коллективного характера обучения разговорной речи с индивидуальным подходом к каждому ребенку.
Успех в овладении русскоязычными дошкольниками строем чувашской речи, в формировании у них речевых умений (аудирование, говорение) зависит в значительной мере от разработки научно обоснованной системы упражнений, построенных на основе реальных и учебно-речевых ситуаций при наличии у обучаемых стимулирующей мотивации и активизации их ре-чемыслительной деятельности.
5. При воспроизведении и продуцировании диалогических единств и монологов по отдельным лексическим темам, игровым ситуациям чрезвычайно важно привлечение этнопедагогического материала и ознакомление детей с речевым этикетом чувашского народа, что способствует приобщению обучаемых к его культурным традициям и повышает интерес к изучаемому языку.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались:
на международном симпозиуме, научно-практических конференциях и сессиях аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, на заседаниях кафедр чувашского языка, дошкольной педагогики ЧГПУ им. И.Я.Яковлева (2000-2004 гг.);
на лекциях и семинарах со студентами факультета дошкольной и кор-рекционной педагогики и психологии педуниверситета им. И.Я.Яковлева.
По теме исследования опубликовано 14 работ, в том числе программа спецкурса «Формирование чувашской речи у русскоязычных дошкольников (произносительный аспект)».
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается степень ее разработанности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрываются этапы проведенной работы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, формы их апробации и
структура работы.
Первая глава «Научные основы обучения детей-билингвов чувашской речи в дошкольных образовательных учреждениях» состоит из трех разделов, где рассматриваются взгляды отечественных и зарубежных ученых и практиков на оптимальный для начала обучения иноязычной речи возраст, на роль неродного языка в развитии ребенка, формировании его личности; осуществляется краткий экскурс в вопросы становления методики раннего обучения иностранному языку; раскрываются общедидактические и методические принципы, цель, задачи обучения чувашскому языку как неродному. На основе рассмотрения разных точек зрения к разработке социокультурного компонента обучения, выделения критериев его отбора дается данный компонент содержания работы по формированию механизмов чувашской речи как неродной. Приводится анализ реального состояния организации обучения чувашскому языку детей в русскоязычных детских садах Чувашской Республики.
На основе изучения подходов ученых к определению содержания понятий «тема» и «ситуация» общения выявляются доступные и интересные для детей пятого года жизни темы из различных сфер их жизнедеятельности, обуславливающие общение на чувашском языке путем вовлечения к решению коммуникативных задач в естественных условиях и учебно-речевых ситуациях.
Проводится анализ особенностей психических функций дошкольников с целью поиска методов и приемов, обеспечивающих развивающее обучение чувашскому языку как неродному детей среднего дошкольного возраста.
В этой же главе осуществляется сравнительный анализ фонетико-фонологических систем чувашского и русского языков, выявляются случаи их совпадения и расхождения, вызывающие трудности у обучаемых.
Во второй главе «Лингвометодическая система обучения русскоязычных дошкольников пятого года жизни устной чувашской речи» раскрываются методические требования к организации обучающих занятий по чуваш-
16 скому языку как неродному, подчеркивается значимость учета возрастных особенностей дошкольников при их построении и проведении. Освещаются эффективные методы и приемы в формировании произносительных навыков чувашской речи в единстве с овладением лексикой, грамматикой, привитием навыков аудирования и говорения. Раскрывается содержание экспериментальной части исследовании, объясняются полученные результаты.
В заключении диссертации обобщаются результаты исследования, подводятся итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой исследования.
Библиографический список использованной литературы включает наименование 264 источников.
Приложение содержит программу обучения дошкольников пятого года жизни чувашской речи как неродной, конспекты воспитательно-образовательных мероприятий, дидактический материал для закрепления и автоматизации формируемых произносительных навыков.
Социально-педагогические условия формирования и совершенствования у детей 4-5 лет механизмов иноязычной речи
Формирование у дошкольников навыков чувашской разговорной речи — сложный процесс. Очень важно, чтобы он строился на основе концептуальных учений современной дидактики, научно-обоснованных методов и приемов, обеспечивающих высокое качество обучения и гармоничное развитие личности ребенка, педагогических исследований в области развития речи детей с учетом более чем векового опыта обучения дошкольников второму языку в различных странах и конкретных социальных условий его осуществления.
Для всякого обучения существуют оптимальные сроки, нарушение которых чревато нежелательными последствиями. «Отход от них вверх и вниз, -писал Л.С. Выготский, - всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка» [236, 15]. Вопрос: «Как рано следует начинать обучение неродному языку?» - достаточно сложен. Его решение можно лишь посредством совместных усилий психологов, лингвистов, физиологов, занимающихся вопросами воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Но, несмотря на актуальность вопроса, он до сих пор не получил общепризнанного ответа.
Сложность проистекает и из-за обилия, а также неточности терминологии - первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной/неродной/иностранный, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца.
М.М. Михайлов указывает на целесообразность рассмотрения понятия «родной язык» на основе сопоставления с понятиями «материнский язык», «национальный язык» [161]. Автор подчеркивает их неидентичность: материнский язык - это язык родителей, он может быть один, два или же не быть вовсе, а «национальный язык может быть у человека только один» [161, 6]. -Это язык, подчеркивающий принадлежность человека к определенной нации, народу, обязательный атрибут каждого человека. Материнский и национальный языки не обязательно совпадают с родным языком. Такая ситуация характерна для немалого числа населения Чувашии. Очень часто, даже если человек указывает в графе «национальность» чуваш, заполняет графу «родной язык» определением русский.
Нет общепризнанных критериев выделения родного и неродного языка у билингва. Имеются ссылки на такие показатели, как сфера и частота употребления, общественное положение (так называемый престиж), выполняемые функции и т.д. Последний из перечисленных критериев, в силу его значимости, М.М. Михайлов ставит на первое место: «...если в определении материнского языка доминирующим выступает генетический признак, в определении национального языка - социально-исторический фактор, то в определении родного языка главенствующим является функциональный показатель» [161, 10]. И на данном показателе опираются термины: «второй язык», «иностранный язык».
В 60-е годы в годы зарождения методики раннего обучения иностранным языкам - понятие «иностранный язык» было единственным. Интересны рассуждения А.С. Маркосяна, обращающегося к этимологии термина «иностранный язык» в языках разных народов [148]. Для русского - эт0;язык «иной страны». Для немца, англичанина или француза - «чужой язык», или точнее «язык чужого, постороннего», «чуждый» язык. Невольно возникает ассоциация с греческим barbaros - варвар, как человек, говорящий на непонятном языке («бар-бар-бар»), и русским «немец», т.е. немой, не говорящий на моем языке.
Термин «иностранный язык» не совсем подходит для обозначения языков, изучаемых по типу иностранных, но не воспринимаемых как «чужие». Термин «неродной», с одной стороны, также имеет негативную окраску, с другой стороны, не всегда правилен, а именно в случае использования термина «родной язык» как язык этнической идентификации или этнической принадлежности.
Термин «второй язык» (Е.И. Негневицкая) появляется в 80-е годы. Он первоначально также рассматривался как иностранный. Если придерживаться параметров, выделяемых НА. Горловой [83, П], второй язык дифференцируется от иностранного по следующим показателям: он усваивается в условиях естественной языковой среды при неопределенной (не фиксированной) продолжительности общения во времени; при эмоционально-личностном характере общения, в условиях общения-научения; форма взаимодействия — ребенок - родственник. Усвоение же иностранного языка осуществляется в условиях искусственной языковой среды, в условиях целенаправленного обучения и определенной (фиксированной) продолжительности во времени при ситуативно-деловом характере общения с формулой взаимодействия «ребенок - педагог».
Чувашский язык для немалого числа дошкольников (на это указывает также анкетирование, проведенное среди родителей с целью определения степени функционирования чувашского языка в языковой среде ребенка, предпринятое нами на базе дошкольных учреждений), функционирует как иностранный. Но этот термин по отношению к чувашскому языку в Чувашской Республике никак не может нас устраивать. Оно непривычно и вызывает внутренний протест. В этой связи интересна точка зрения А.С. Маркосяна, который считает целесообразным для практически любого изучаемого языка употреблять в обобщенном значении термин, заимствованный из французского языка и не вызывающий негативных ассоциаций, а именно «живой язык» (langue vivante) [148]. Однако термин «живой язык» пока не укрепился, и мы будем употреблять термин «неродной язык», имея ввиду не иностранный, то есть не язык «иной страны».
Психологические аспекты обучения чувашскому языку русскоязычных дошкольников
Ученые-методисты дошкольного образования связывают вопросы формирования иноязычных речевых умений и навыков у дошкольников с разумным использованием достижений психологии обучения неродному языку, психологии речи и общей психологии, психолингвистики. Практический интерес представляют вопросы: «Какие психологические особенности речевой деятельности необходимо учитывать для построения оптимальной методики обучения чувашской речи в русскоязычном детском саду?» «Каковы основные закономерности становления, функционирования психики ребенка?»
Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. Процесс порождения и восприятия высказывания описан многими психологами и лингвистами (Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А,А. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Т.В. Рябовой, В. Пенфильд, Л.А. Чистович и др.). Подробный обобщенный анализ данного вопроса применительно к обучению неродному языку с учетом современных знаний осуществлен И.А. Зимней [101, 102, 103, 104, 105]. Л.С. Выготский выделяет три основных уровня производства речевого высказывания: мысль или синтаксис словесных значений; словесный синтаксис и грамматика слов; фазическая звучащая речь [70]. Первые два уровня объединяются в план внутренней речи, а третий определяется как внешняя речь. Эта трехэтапная структура с той или иной степенью подробности рассматриваются остальными авторами. Специфичность первого этапа заключается в его психологической сущности, связанной с понятийным содержанием мысли. Второй этап - этап словесно-грамматического оформления высказывания во внутренней речи исследовался с акцентом на словесно-звуковое или грамматическое оформление. Третий - этап условий реализации фазической речи рассматривался в работах Н.И. Жинкина (артикул ятор и ел ого делитель), Л.А. Чистович (артикуляционные команды), Р. Пенфильд (двигательный механизм).
И.А. Зимняя, анализируя имеющиеся модели порождения речи, выстраивает схему из четырех основных компонентов: побуждения (стимула) - общего смыслового образа - внутренней пространственной схемы лексико-грамматического оформления - временной реализации [101]. Она отмечает, что только первый компонент предваряет остальные, являясь как бы пусковым механизмом, три других реализуются почти одновременно.
Одним из ведущих факторов, обуславливающих успешность речевой реализации, является функционирование слухового контроля. Это важное звено данной схемы, «осуществляющее корректирующую и управляющую связь между эффектом реализации и программой» [101, 240]. Раскрывая специфику формирования связи между двигательной программой и артикуля-торными движениями как внешней реализацией, Н.И. Жинкин пишет: «Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [93, 63]. Слуховой контроль играет важную роль в осуществлении речевого действия на родном языке, может ли он быть перенесенным в речевую деятельность на неродном языке? Практика обучения неродному языку показывает, что учащиеся, говоря на другом языке, не только не исправляют свои ошибки, но иногда и не верят, что могли их допустить [26; 46; 48; 84; 85; 164; 220; 243]. Следовательно, простого переноса действия механизма слухового контроля не происходит.
К.А. Мичуриной в диссертационном исследовании получены данные, свидетельствующие о неразрывной связи прочности артикуляционных, лексико-грамматических навыков и роли слухового контроля в процессе говорения на иностранном языке [50]. Она показала, что слуховая обратная связь играет качественно отличную роль на разных этапах овладения иностранным языком - от ее обязательного участия в процессе формирования речевых навыков до следящего контроля в процессе совершенного говорения на иностранном языке. Также было показано, что обратная слуховая афферентация необходима для формирования артикуляционных и лексико-грамматических речевых навыков в процессе овладения неродным языком.
Первый компонент указанной схемы речевого механизма — побуждение - И.А. Зимняя соотносит с «мотивом» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), «внешним раздражителем» (В. Пенфильд), «интенцией» и подчеркивает большую объемность указанного ею понятия, содержание которого объединяет все перечисленное [101].
Организация обучения чувашской речи как неродной в русскоязычных дошкольных учреждениях
При отсутствии условий естественного, непроизвольного формирования иноязычных речевых навыков и умений, при отсутствии необходимых для этого факторов, главным образом - языковой среды (см. раздел 1.1), целенаправленное обучение становится необходимой формой усвоения чувашской речи русскоязычными дошкольниками. Осознание этого факта побуждает к поиску адекватных форм организации обучения с целью не упустить, воспользоваться сензитивным периодом усвоения ребенком языка. Преимуществом и в то же время основным недостатком, вызывающим затруднения при раннем изучении неродного языка, является то, что все обучение вынуждено строиться как удовлетворение познавательных, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей ребенка. Дело в том, что у дошкольника отсутствуют действительные, актуальные мотивы овладения вторым языком, так как естественная языковая среда с достаточной силой стимулирует процессы овладения родным языком. Цели, которые выдвигает взрослый, для него пока слишком абстрактны. Воспитатели, ведущие работу по обучению русскоязычных дошкольников чувашской речи, затрудняются в организации занятия, выделения его частей и их последовательности. Опора на структурные компоненты занятия по развитию родной речи не всегда уместна и оправдана. Нужны такие формы обучения, которые обеспечили бы усвоение языковых единиц неродной речи и осмысленное, гибкое и ситуативное их использование. Поэтому мы задались целью определелить целесообразное построение занятия по формированию механизмов чувашской речи у русскоязычных дошкольников пятого года жизни. Исходили из того, что основной структурной единицей учебного процесса является урок. Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко рассматривают урок по иностранному языку как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между общающимися, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности [73]. Анализируя урок с точки зрения характеристик актов общения, авторы выделяют в нем такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Видя успешность обучения иностранному языку в совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, они раскрывают их действия относительно каждой фазы на конкретном этапе урока. На установочной фазе общения действия учителя заключаются в формировании у школьников готовности к уроку, сообщении им целей и задач предстоящей деятельности, введении их в атмосферу иноязычного общения, а действия учащихся — во вхождении в атмосферу, создаваемую учителем, осознании целей и задач предстоящей деятельности. Ориентировочную фазу по отношению к учителю составляют ознакомление школьников с учебным материалом и действия по его реализации, а в отношении учащихся данная фаза предполагает осознание учебного материала и способов действий с ним, принятие мотивов и задач деятельности. Третья фаза — исполнительская, ставит для учителя задачу организации тренировки и практики иноязычной речевой деятельности в различных ситуациях общения, в процессе которого учащиеся активно используют этот речевой материал. Контролирующая фаза общения может быть соотнесена с подведением итогов урока: действия учителя направлены на оценку промежуточных результатов, итогов урока в целом и подготовке учащихся к внеурочной работе. Со стороны учеников на этом этапе осуществляются осознание проделанной работы, самоконтроль и самооценка деятельности в рамках каждого компонента урока и при его завершении.
Указанная последовательность работы и связанные с нею действия педагога и учащихся послужили для нас основанием в определении методических условий организации проведения занятий с дошкольниками. Но при этом нами учитывалось, что процесс обучения дошкольников не может не иметь специфических особенностей.
Важным мы считали организационный момент занятия. Старались избегать направленности действий педагога на наведение порядка, дисциплины. Необходимые для занятия материалы готовились заранее, включение в учебную деятельность проходило спокойно и быстро. Длительность организационного момента, как правило, не превышало 1 минуты, что способствовало быстрому сосредоточению детей.
Сообщая цель занятия, его содержание старались вызвать у детей живой интерес и привлечь их внимание. Особенно удачна в этом плане стала сюжетная организация занятий, когда дети отправляются в путешествие по волшебному лесу на поиски пропавших вещей, на помощь другу и т.д. При этом дошкольники встречаются с разными героями, узнают что-то новое, учатся употреблять те или иные речевые образцы. Организуя такое общение на занятии, мы старались обеспечить понимание ребенком роль каждого своего речевого и неречевого действия, его конечный результат, а также формировать желание и потребность использования чувашского языка как средства общения.
