Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы обучения русской орфографии.
1.1. Лингвометодические основы обучения русской орфографии . 12
1.2. Психологические основы обучения русской орфографии. 27
1.3. Дидактические основы обучения русской орфографии. 44 Выводы по первой главе. 56
Глава 2. Совершенствование методики обучения русской орфографии.
2.1. Анализ программ и учебников по русскому языку . 58
2.2. Состояние орфографической грамотности учащихся. 75
2.3. Методы обучения орфографии. 87
2.4. Блочный метод обучения. 89 Выводы по второй главе. 97
Глава 3. Система работы по формированию орфографической грамотности учащихся блочным методом (на материале 5 класса).
3.1. Задачи и содержание обучающего эксперимента по формированию орфографического навыка учащихся 5 классов блочным методом .
3.2. Результаты экспериментального обучения. 148
Выводы по третьей главе. 157
Заключение. 159
Литература. 164
- Лингвометодические основы обучения русской орфографии
- Анализ программ и учебников по русскому языку
- Задачи и содержание обучающего эксперимента по формированию орфографического навыка учащихся 5 классов блочным методом
Введение к работе
В условиях модернизации образования (обновление содержания и методики) особое место отводится предпрофильному обучению, в связи с тем, что в старших классах (10-11) общеобразовательной школы будет отрабатываться система профильного обучения, ориентированная на индивидуализацию и социализацию обучающихся.
Важную часть в данном содержании составляет лингвистическое образование, так как язык является основным средством общения, средством социализации личности. В новой образовательной концепции изучение русского (родного) языка в 10-11 классах рассматривается как обязательное, а это означает, что выпускников ожидает ЕГЭ по русскому языку.
В современных условиях обучения огромное место отводится гуманитарным наукам. В документе РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» одним из основных моментов является углубление школьного образования за счет явно выраженной тенденции гуманитаризации его содержания.
Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.
Таким образом, занятия по русскому языку, как в профильных, так и в предпрофильных классах становятся важной частью учебного процесса в современной школе. Функциональная роль русского языка требует особых подходов, в соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как государственному, как языку межнационального общения. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность.
Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.
В научной методической литературе имеется немало работ, посвященных формированию орфографической грамотности.
В отечественном психолого-педагогическом арсенале имеются различные исследования по усвоению русской орфографии. Мы опирались на отдельные теоретические положения психологических исследований в области русского языка, представленные в трудах Е.Н. Кабановой-Меллер, К.А. Славской, С.А.Рубинштейна, АЛ. Леонтьева, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, П.С. Жедек, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Репкина и др.
Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В. Панова, В.Ф. Ивановой и др.).
Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова и др.
В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического про го варивания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциа-
5 тивных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина), обучение орфографии методом исторического комментирования (О.В. Лысова) и др.
Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщением к общечеловеческим ценностям, культуре.
Анализ научно-педагогической и методической литературы и изучение состояния дел в области орфографической грамотности вьшвили следующие противоречия:
1) между теоретическими наработками по вопросам орфографии и прак
тической реализацией знаний учащихся в процессе обучения;
2) между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотно
сти выпускника и современными потребностями школы и общества,
которые нуждаются в культурной, образованной личности.
Актуальность и практическая значимость разрешения указанных про
тиворечий, необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии
и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам
сформулировать проблему необходимости совершенствования орфографиче
ской грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвое
ния орфографии.
Объект исследования. Орфографические знания, умения и навыки учащихся 5 класса.
Предмет исследования. Процесс формирования орфографической грамотности учащихся 5 класса.
Анализ научной литературы и изучение состояния орфографической грамотности учащихся на современном этапе позволили положить в основу исследования следующую гипотезу; более успешное формирование орфографической грамотности возможно, если:
1) в процессе преподавания русского языка использовать блочный метод при обучении орфографии;
2) использовать специально разработанный комплекс упражнений по закреплению каждого блока. Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности блочного метода при обучении орфографии учащихся 5 класса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:
определить степень изученности выбранной темы, дать ее научное обоснование;
изучить лингвометодические и психолого-педагогические основы обучения орфографии;
определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав государственные программы и учебные пособия по русскому языку;
проанализировать и определить уровень орфографической грамотности учащихся;
разработать методический комплекс обучения орфографии при помощи блоков; обосновать принципы объединения орфографических правил в блоки;
экспериментально проверить эффективность предложенной методики по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы:
лингвистов: И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, СП. Обнорского, Д.И. Ушакова, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Л,В. Щербы, И.С. Ильинской, М.В. Панова;
психологов: Д.Н. Богоявленского, Л.И. Айдаровой, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, Н.А. Менчинской, П.Я. Гальперина;
педагогов: К.Д. Ушинского, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, И.Я Лернера, В.Ф. Шаталова, М.И. Махмутова;
методистов: Н.С. Рождественского, Л.П. Федоренко, М.Р. Львова, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Ю.С. Меженко, Е.С. Скобликовой, Т.А. Ладыженской.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
описательно-аналитический (анализ научной литературы по теме исследования, действующей учебно-программной документации, учебно-методических пособий);
социологический (анализ письменных работ учащихся, беседа с учащимися);
эмпирический (наблюдение за процессом обучения орфографии в школе традиционным методом, наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых);
классификационный (обобщение наиболее сходных между собой орфограмм, объединение их в блоки);
экспериментальный (констатирующий эксперимент, позволяющий оценить исходное качество знаний по орфографии; корректировочный эксперимент, позволяющий изменять условия проведения эксперимента; контрольный эксперимент);
статистический (анализ результатов эксперимента по обучению орфографии блочным методом).
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 гг. на базе МОУ (муниципальное образовательное учреждение) гимназии №111 г. Уфы, МОУ средней общеобразовательной школы №10 г. Бирска, ГОУ (Государственное образовательное учреждение) средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 8 г. Туймазы, МОУ средней общеобразовательной школы села Пономаревка муниципального района Бирский район РБ.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) была изучена и проанализирована научная литература по теме исследования; проведен констатирующий эксперимент в 5 - 11 классах по выявлению современного состояния орфографической грамотности учащихся.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разработана методика объединения орфограмм в блоки по принципу единства отдельных опознавательных признаков этих орфограмм; разрабатывались методические пути по применению блочного метода обучения орфографии; разрабатывалась в рамках используемого блочного метода обучения система упражнений, формирующая орфографическую грамотность. Проведен обучающий эксперимент по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов блочным методом.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проведен контрольный и корректировочный эксперименты, подведены основные итоги исследования; проведена работа по систематизации данных, полученных в процессе экспериментальной работы, по обобщению и уточнению полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе в соответствии с основными принципами дидактики и методики научно обоснована и экспериментально доказана эффективность методики обучения орфографии блочным методом, рассматриваемой на материале 5 класса как начальный этап систематического изучения орфографии; выявлена возможность объединения орфографических правил в блоки; в рамках блочного метода разработаны и опробованы упражнения с использованием разнообразного дидактического материала по формированию орфографической грамотности учащихся 5 классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
расширены теоретические и научно-методические обоснования необходимости использования блочного метода при формировании орфографической грамотности учащихся;
доказана возможность использования блочного метода на начальном этапе обучения орфографии.
9 Практическая значимость исследования заключается в создании методики обучения орфографии блочным методом, способствующей повышению орфографической грамотности и обеспечивающей сознательное и прочное усвоение орфограмм. Сформированы орфографические блоки, включающие теоретические знания, дидактический материал и методическое обеспечение уроков. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебных пособий по русскому языку, при организации образовательного процесса в практике изучения правописания в общеобразовательной школе, при разработке элективного курса по русскому языку. На защиту выносятся следующие положения;
Обучение орфографии блочным методом возможно уже в самом начале учебного процесса, использовать этот метод представляется целесообразным с 5 класса.
Блочное обучение должно вестись с учетом трех принципов: когнитивного, креативного и рефлексивного. Использование этого метода способствует формированию у учащихся умения схематизировать учебный материал, вырабатывать алгоритм действий по выбору написаний. Выстраивание логически-последовательной цепи мыслительных операций и представление ее в виде памятки помогает решению орфографических трудностей.
Тематические блоки должны включать орфографический материал, специально подобранный дидактический материал и задания. Эти блоки помогают сформировать систему знаний и позволяют перейти от осознанного применения правил к автоматизированным навыкам грамотного письма.
Обучение по предлагаемой методике позволяет достичь более высоких результатов в формировании орфографических навыков учащихся 5 классов по сравнению с традиционным обучением: блочный метод интенсифицирует процесс обучения, экономит время.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы. Материалы исследования, основные положения и выводы обсуждены на педагогических семинарах, кон-
10 ференциях и других научно-педагогических мероприятиях. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на:
Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы технологизации образования» (Уфа, 2001);
Городской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания в современном обществе» (Уфа, 2004);
Республиканской научно-практической конференции «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2005);
Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» (Набережные Челны, 2005);
Республиканском семинаре «Практические пути реализации Концепции профильного обучения в школе» (Уфа, 2005);
заседаниях кафедры современного русского языкознания филологического факультета БГУ (2006).
По теме исследования автор участвовал в педагогических конкурсах, по результатам которых стал:
победителем Городского конкурса (Уфа, 2003) «Педагог-исследователь», где с педагогическим исследованием были ознакомлены педагогические коллективы: СШ №18 Кировского района, СШ №117 Советского района, лицей «Содружество» Орджоникид-зевского района, гимназия №35 Ленинского района, СШ №17 Октябрьского района и Экспертный Совет НИМЦ при ГУНО г. Уфы;
лауреатом журнала «Учитель Башкортостана» (2004) за статьи «О рациональной системе упражнений по орфографии», «Буквы о-е-е после шипящих и ц в разных частях речи», где представлены результаты исследования;
призером конкурса педагогического мастерства «Учитель года -2005». В условиях конкурса были проведены уроки в рамках педаго-
гического исследования в СШ №70 Калининского района, СШ №18 Кировского района, с результатами исследования ознакомлены педагоги СШ № 118, 143, 68, 52, 112, 55, 137, гимназия № 105 Калининского района г. Уфы. Показателем результативности экспериментального обучения можно считать участие школьников: во Всероссийских эвристических дистанционных олимпиадах (Кондратьева Маргарита, 8кл. - 2 место по России в олимпиаде по сочинительству - 2004); в научно-практической конференции школьников Калининского района г. Уфы (Свириденко Анна, 11кл. - 2 место в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006); в VII Поволжской научной конференции учащихся имени Н.И. Лобачевского г. Казань (Свириденко Анна - поощрительный диплом в секции «Русский язык» по теме «Нерешенные вопросы русской орфографии» - 2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Основные идеи и результаты исследования опубликованы в 8 работах.
Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, обоснована новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования. Первая глава посвящена теоретическому обоснованию выбора темы и обзору научной и методической литературы. Во второй главе представлен анализ учебно-методической документации по теме исследования, описаны результаты констатирующего эксперимента, обосновывается термин «блочный метод». В третьей главе описана методика формирования орфографической грамотности учащихся 5 класса блочным методом, описан процесс экспериментального обучения и представлены его результаты.
Лингвометодические основы обучения русской орфографии
Орфография, как раздел науки о языке, является составной частью методики обучения русскому языку. Методика орфографии неразрывно связана с другими науками, такими как лингвистика, дидактика, педагогика, психология, где черпает принципиально важную для себя информацию.
Остановимся на лингвометодических основах обучения орфографии.
Овладение орфографией - одна из важнейших коммуникативных задач в обучении русскому языку. Основой грамотного письма является общее речевое развитие человека, богатый лексикон, чувство языка, начитанность, общий культурный уровень. Обучение орфографии - один из аспектов освоения языка, традиционно принимаемый в качестве самого трудного. Оно может быть реализовано только при успешном овладении знаниями и умениями, которые формируются при изучении других сторон языка: фонетики, орфоэпии, словообразования, морфемики, лексики, грамматики.
Эти знания являются лингвистической основой успешного овладения орфографией. Современная орфография имеет ряд понятий, на которых базируется овладение правописанием. К ним относятся: орфография, орфограмма, написание, буквенная орфограмма, орфограмма-дефис, слитное написание, раздельное написание, орфограмма-черточка (перенос), проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма, вариант орфограммы, тип, вид и опознавательный признак орфограммы, ошибка, орфографический словарь, правила, принципы орфографии.
Главными из них являются: орфография, орфограмма, принципы орфографии, орфографическое правило, условие выбора орфограммы, опознавательные признаки орфограмм.
Рассмотрим сущность этих понятий и отметим некоторые факты из истории их введения в методику правописания.
Орфография - это: 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
2) правила, обеспечивающие единообразие в тех случаях, где возможны разные написания;
3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся определенным правилам;
4) часть науки о языке, изучающая написания и устанавливающая их единообразие (Иванова В. Ф., 1975).
Современная орфография состоит из пяти основных разделов: единообразное написание значимых частей слова; раздельное, полуслитное и слитное написание слов и их частей; употребление прописных букв; правила переноса слова; правила употребления сокращений.
Орфография как раздел языкознания имеет свою историю развития и становления системы орфографических знаний и методики ее преподавания. Укажем на основные факты из истории вопроса о системе орфографических знаний:
10-11 вв. в Древней Руси - начало распространения письменности, Русь принимает азбуку. Развивается церковнославянская письменность.
18 в. - Петр 1 проводит реформу русской азбуки. М.В. Ломоносов создает «Российскую грамматику», где правописание обретает теоретическую основу. Его идеи реализуются в трудах Ф.И. Буслаева, Я.К. Грота (19 в.), последний впоследствии вносит огромный вклад в упорядочение русского правописания и создает первый полный свод орфографических правил.
1862г. - на орфографических собраниях в Петербурге составляются проекты по упрощению русского правописания.
1904г. - вопросами реформирования и упорядочения орфографии занимается Российская Академия наук. При Академии наук организуется комиссия по вопросу о русском правописании (Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, А.И. Соболевский, Ф.Е. Корш, П.Н. Сакулин, И.А. Бодуэн де Куртенэ и др.).
1917г. Народный комиссариат просвещения издает декрет о введении нового правописания. Это поэтапное проведение упрощения русского правописания стало называться реформой орфографии 1917-1918гт.
1930-1950гг. - период создания единого свода правил русской орфографии и пунктуации. Попытка реформы не удалась, но проект, разрабатывавшийся комиссией с участием видных ученых и методистов (Д.Н. Ушакова, М.Н. Петерсона, И.Р. Палея, И.С. Рождественского и др.), был достаточно продуманным.
Обсуждение орфографических проблем в 1952-1954гг. привело к выходу в свет ныне действующего свода «Правил русской орфографии и пунктуации». Значение «Правил...», утвержденных в 1956г., состоит в том, что первый в истории русского правописания полный свод четко сформулированных и научно обоснованных правил.
В русском письме, как и в письме всех народов, вообще, часто возникают новые правописные ситуации. Так, нового, не охваченного «Правилами...» 1956г., сейчас накопилось много, и перед языковедами стоит задача -обобщить и осмыслить новый орфографический материал. Работы по исследованию активизируются. Новые правописные тенденции отражают словари и справочники. Но вся эта работа нуждается в целенаправленном упорядочении, поскольку не только в пособиях, но даже в словарях рекомендации не всегда однозначны.
Анализ программ и учебников по русскому языку
Программа предусматривает в качестве основных направлений организацию работы по овладению учащимися прочными, осознанными знаниями и формирование навыков грамотного письма. Авторы программы считают, что усиление практической направленности обучения русскому языку требует особого внимания к тем вопросам теории, которые служат базой для формирования орфографических умений и навыков. Усвоение теоретических сведений осуществляется в практической деятельности учащихся при анализе, сопоставлении и группировке фактов языка, при проведении различных видов разбора, которые следует использовать, прежде всего, для объяснения условий выбора орфограммы, а также для выработки навыков самоконтроля. При изучении орфографических правил программа рекомендует учителю добиваться, чтобы учащиеся понимали, запоминали правила, могли иллюстрировать их своими примерами, овладевали способами применения правил на практике.
Основное внимание в программе уделяется изучению грамматического материала. Работа по орфографии не выделяется в специальный раздел. Орфографические правила изучаются в 5-7 классах в связи с распределением учебного материала по фонетике и графике, словообразованию, морфологии по годам обучения, что, на наш взгляд, не совсем удобно. Например, изучение раздела «Морфология. Орфография.» в стабильном учебнике разделена на три года обучения. Авторы (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский) программы объясняют это тем, что систематический курс грамматики в этих классах вводится линейно-ступенчато: некоторые вопросы изучаются в 2-3 этапа с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, темы «Словообразование», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» даются в 5 и 6 классах (Программа, 2002). В других учебниках такого деления нет. В учебном комплексе под ред. В.В. Бабайцевой раздел «Морфология. Орфография. Имя существительное.» изучается в 5 классе, а «Имя прилагательное», «Глагол» в 6 классе. В учебнике под ред. М.М. Разумовской раздел «Морфология. Орфография. Имя существительное. Имя прилагательное. Глагол.» изучаются в 5 классе; такой подход к обучению дает логическую завершенность изучению тем.
Авторы программы обращают внимание на то, что прочность орфографических навыков зависит не только от изучения правил, но и понимания и запоминания их, а также овладения способами их применения на практике. Закрепление орфографических правил может быть обеспечено непрерывной систематической работой при изучении всех разделов и тем школьного курса русского языка. Прочному усвоению материала, по мнению авторов программы, способствует повторение, поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются в несколько этапов, а также повторению отдельных разделов. Программа определяет базовые знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся общеобразовательной школы. Следует отметить, что учи телю для ее реализации предоставляется право использовать иные методы и приемы, кроме предусмотренных. Так, вместо малоэффективного повторения предложено «давать учащимся сходные и сложные темы обобщенно; по своему использовать материал повторения пройденного...» (Программы, 2002), При этом программа позволяет учителю использовать пятую часть времени «по своему усмотрению», «не ослабляя изучение базовых знаний и работы по формированию умений и навыков» (там же).
В действительности, на практике право вариативного применения программы используется крайне редко. Для систематизации и обобщения материала необходимо умение анализировать, синтезировать, сравнивать, сопоставлять факты языка, строить систему и учить ею пользоваться.
Проанализировав данную программу, мы приходим к выводу, что она имеет некоторые недостатки в системе подачи материала.
2. Программа «Изучение русского языка по параллельному учебному комплексу» под ред. В.В. Бабайцевой действует в школах с 1992г. В основу программы и комплекса положен линейный принцип подачи материала. Программа выделяет вводный курс (обобщение изученного в начальной школе и пропедевтический этап) и основной (систематический) курс, в соответствии с которым уже в 5 классе изучаются разделы: «Фонетика», «Графика», «Лексика», «Морфемика» и начинается изучение морфологии с темы «Имя существительное».
Последовательность изучения грамматических тем отличается от традиционной программы; произведены изменения в понятийно-терминологической системе, перераспределены часы между некоторыми разделами.
Авторы считают такое построение курса методически оправданным, так как изучение нового более эффективно сочетается с повторением, разгружена программа 8-9 классов, увеличено время на изучение служебных частей речи, больше внимания уделяется повторению орфографического и пунктуационного материала, изученный материал можно представить в системе.
Выделение орфографии в особый раздел также не предусмотрено. Объем орфографического материала мы показали в таблице №1. Авторы подчеркивают, что все разделы сопровождаются формированием орфографических и пунктуационных навыков.
Задачи и содержание обучающего эксперимента по формированию орфографического навыка учащихся 5 классов блочным методом
«Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей» (Хуторской А.В., с. 318). Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Единой классификации методов обучения не существует. Широко известна классификация методов по источнику «передачи знаний» (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.). На этой основе выделяют три группы методов: словесные, наглядные, практические.
И.-Я. Лернер и М.Н. Скаткин взяли за основу классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения: объяснительно - иллюстрированный (или информационно - рецептивный); репродуктивный; проблемного изложения; частично - поисковый (или эвристический); исследовательский.
М.А. Данилов и Б.П. Есипов, исходя из того, что методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, разделили их на следующие группы: 1) методы приобретения новых знаний; 2) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.
Ю.К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения: методы стимулирования и мотивации учения; методы организации и осуществления учебных действий; методы контроля и самоконтроля.
В.А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения: коммуникативный метод, познавательный метод, преобразовательный метод, систематизирующий метод, контрольный метод.
Описанные выше методы относятся к общедидактическим. Кроме них, в преподавании русского языка используются специфические методы, которые разрабатываются в методике обучения предмету. К ним относятся: упражне 88 ния по русскому языку; диктант, изложение, сочинение; языковой анализ во всех видах; сравнительно - исторический; метод конструирования; языковой синтез; метод наблюдения над языком; метод аналогий и др.
В разработку методов обучения русскому языку внесли свой вклад лингвисты и методисты, такие как И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Ше-реметевский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.А. Тростенцова, Л.Г. Григорян, М.Т. Баранов.
А.В. Текучев отмечает, что методы можно классифицировать по различным основаниям: по источнику получения знаний; по степени и характеру участия обучающихся в учебном процессе; по психологическим основаниям; по способам познания.
К методам формирования орфографических умений и навыков М.Т. Баранов относит следующие: методы, развивающие орфографическую зоркость; методы, обеспечивающие правильную запись слов и предложений; методы, обучающие пользованию справочными пособиями.
Л.П. Федоренко многообразие методов обучения русскому языку подразделила на три группы: 1) методы теоретического изучения языка; 2) теоретике - практические методы; 3) практические методы обучения речи.
Проанализировав в рамках исследования общедидактические методы обучения, методы обучения русскому языку, мы пришли к выводу, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют программы, личность учителя и ученика, условия применения. Основным критерием эффективности того или иного метода является оптимальное усвоение знаний, формирование прочных умений и навыков. Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах. 2.4. Блочный метод обучения
В основе предлагаемой нами методики лежит блочный метод обучения орфографии. Блок - буквально: группа схожих между собой элементов (Толковый словарь по вычислительной технике, 1995,с. 496). Данный термин используется в различных контекстах, и его точный смысл зависит от типа элементов, из которых он состоит. Для нас важным является то, что в языке, в частности в орфографии, блоком называют схожие между собой и объединенные по единому принципу орфограммы.
Вслед за ИЛ. Подласым под блоком мы понимаем несколько орфограмм, объединенных одной темой и состоящих из структурных частей (И. П. Подласый, 2001).
Под определением понятия «блок» мы понимаем такое объединение орфографического материала, которое отражает целостное содержание изучаемых орфограмм, наличие отдельных завершенных его частей, а также логику связей между этими частями. Логические связи частей, входящих в блочную структуру, предполагают рассмотрение их в контексте логических методов анализа и синтеза. Связь между этими основными познавательными процессами, по мнению исследователей (В. Фоменко, П. Эрдниева), будет более ощутима, если от формулы «анализ и синтез» перейти к формуле «анализ через синтез» (С. Рубинштейн, 1989), то есть путем анализа мы объединяем схожие орфограммы в блоки.
