Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению и его реализация в рамках коммуникативно-игрового метода обучения 25
1. Лингводидактические предпосылки и состояние методики раннего обучения неродному языку -26-30
2. Научные основы коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению - 31
2.1. Подход к обучению как категория лингводидактики - 31-33
2.2. Особенности коммуникативно-деятельностного подхода - 33-40
2.3. Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в современных технологиях обучения -40
2.3.1. Обучение в сотрудничестве -40-41
2.3.2. Проектная технология обучения - 41-44
2.3.3. Центрированное на ученике обучение - 44-45
2.3.4. Дистанционное обучение - 45-46
2.3.5. Тандем-метод -46-48
2.3.6. Языковой портфель как средство обучения языку -48-50
3. Концепция коммуникативно-игрового метода обучения (КИМО)... - 50
3.1. Метод обучения как категория лингводидактики -50-56
3.2. Лингводидактические особенности коммуникативно-игрового
метода -56
3.2.1. Толкование понятия «коммуникативно-игровой метод обучения».- 56-59
3.2.2. Психологическая основа метода - 59-63
3.2.3. Лингвистическая основа метода - 63-66
3.2.4. Дидактическая основа метода -66-72
4. Этапы развития методов обучения РКИ: от переводно-грамматического к коммуникативно-игровому методу - 72-82
Выводы -83-84
Глава 2. Формирование продуктивной русской речи у старших дошкольников на основе коммуникативно-игрового метода - 85-87
2.1. Психолого-педагогическое обоснование стартового возраста при обучении русскому языку как иностранному - 87-95
2.2. Психологические основы формирования позитивной мотивации в обучении РКИв раннем возрасте -95-103
2.3. Коммуникативно-игровой метод обучения русскому языку как иностранному в моделировании учебного процесса -103-111
2.4. Главное условие обучения речевому общению на русском языке - создание учебных речевых ситуаций -111-119
2.5. Использование игры как приема обучения устной русской речи на начальном этапе 119-123
2.5.1. Классификация обучающих игр-упражнений для выработки навыков говорения на русском языке -124-159
2.5.2. Последовательность и соотношение игр и игр-упражнений на занятии по обучению речевому общению детей 5-7 лет -159-170
2.6. Принципы построения и содержание программы обучения речевому общению с использованием коммуникативно-игровой методики -171-176
2.7. Отбор лексико-грамматического языкового материала, тем и игровых ситуаций. Семантизация и первичное закрепление лексики -176-185
2.8. Роль личности преподавателя в обучении речевому общению дошкольников на русском языке -185-190
Выводы -190-193
Глава 3. Урок русского языка в коммуникативно-игровом обучении старших дошкольников-иностранцев -194-197
3.1. Обучение деятельности общения на уроке русского языка как иностранного в условиях начального этапа -198-205
3.2. Средства общения как объект обучения дошкольников на занятиях по русскому языку как иностранному -205-217
3.3. Обучение старших дошкольников-иностранцев произношению на основе учебной программы -218-227
3.4. «Точечный метод» изучения алфавита -228-230
3.5. Обучение дошкольников русскому речевому этикету -231-240
3.6. Невербальные средства общения в обучении РКИ -241-253
3.7. Использование символов для формирования первичных грамматических умений -253-259
3.8. Использование современных технических средств в обучении русскому языку как иностранному -259-264
3.9. Игровое обучение дошкольников-иностранцев русскому языку на персональном компьютере -265-271
Выводы... ...-272-275
Глава 4. Опытное обучение и результаты проверки эффективности коммуникативно-игрового метода обучения РКИ дошкольников -276-277
4.1. Организация и проведение опытного обучения -278-282
4.2. Педагогические условия эффективного использования коммуникативно-игровой методики для развития устной речи учащихся -282-292
4.3. Опытная проверка возникновения трудностей в учебном процессе.. -293-298
Выводы -298-300
Заключение ". -301-309
Библиография №1 -310-332
Библиография №2 -333-339
Приложение № 1 -340-387
Приложение №2... -388-442
Приложение №3 -443-486
- Лингводидактические предпосылки и состояние методики раннего обучения неродному языку
- Психолого-педагогическое обоснование стартового возраста при обучении русскому языку как иностранному
- Обучение деятельности общения на уроке русского языка как иностранного в условиях начального этапа
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях всесторонней и глубокой модернизации обучения в высшей и средней школе, в том числе и обучения русскому языку как иностранному, актуальной является проблема повышения эффективности обучения языку и его оптимизации. Проблема необходимости модернизации образования с помощью новых методов и приемов обучения с использованием современных технологий получила новый импульс для своего решения в связи с включением России в единое европейское образовательное пространство, последовавшее за подписанием Болонского соглашения.
Наше исследование выполнено в контексте рекомендаций Болонского соглашения и Совета Европы по возможно более раннему обучению иностранным языкам как средству коммуникации и приобщению к сокровищам мировой культуры.
Данное исследование посвящено проблеме обучения русскому языку как иностранному детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Эта проблема привлекает в последние годы широкое внимание педагогической общественности и получила практическую реализацию в ряде учебников и учебных пособий, ориентированных на обучение русскому языку детей-дошкольников (Дронов В.В., Климентьева Т.Б., Нечаева Е.В., Ремизова СЮ и др.). В то же время проблема обучения РКИ детей младшего возраста до сих пор не имеет всестороннего лингводидактического обоснования с позиции современных достижений методики и базисных для неё дисциплин. Практически отсутствуют теоретические исследования, обосновывающие эффективность и целесообразность использования целостной методической системы для работы с маленькими нерусскими детьми.
В этой работе автор стремится предложить научное обоснование раннего обучения русскому языку как иностранному с использованием коммуникативно-игрового метода, разработанного диссертантом на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и внедренного в практику образования.
На основе трудов А.А. Леонтьева и других ученых (А.Р. Арутюнов, С.Ф. Шатилов, И.Л.Бим, З.Н. Иевлева) в 70-е годы был разработан коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам. В 1985 году И.А. Зимняя особенно тщательно обосновала коммуникативно-индивидуализированный подход с позиции анализа процессов речевой деятельности. Комму-никативно-деятельностный подход в основе теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) в современной методике обучения неродному языку реализуется в качестве теоретической основы системы обучения неродному языку и на VII конгрессе МАПРЯ Л был провозглашен лингводидактической базой обучения языку.
Хотя Россия в настоящее время не является членом Европейского Союза, её принадлежность к европейскому пространству и влияние на европейские дела неоспоримы. Конец восьмидесятых и девяностые годы XX столетия ознаменовались бурным развитием науки и культуры, возникновением новых отношений как в нашем государстве, так и в международном сообществе. Появившиеся новые возможности для работы, творчества, отдыха и путешествий у разных групп населения поставили перед родителями актуальную задачу изучения детьми иностранных языков с раннего возраста, для того чтобы малыши могли относительно свободно пользоваться своими знаниями по русскому языку при общении со своими сверстниками, при дальнейшем обучении в группах детских садов и средних школ совместно с русскими детьми.
Важно отметить, что дошкольниками в России считаются дети до 6 лет, а в первый класс средних школ и гимназий вместе с ними зачисляются дети-иностранцы в возрасте 7-7,5 лет. Более поздний возраст детей-иностранцев при приеме в школу объясняется тем, что их начальный уровень владения русской разговорной речью должен соответствовать требованиям российской школьной программы к уровню владения русским языком.
А. А. Леонтьев считает, что «овладение иностранным языком у дошкольников и младших школьников в настоящее время невозможно без развития у них навыков сознательного оперирования над языком и формирования наряду с игровой также познавательной мотивации»; наиболее эффективным путем формирования познавательных мотивов и интересов является «вплетенность» их в игровую ситуацию (Леонтьев А.А., 1991; с. 161-162). Н.Н. Поддъяков определил основные дидактичес кие принципы, в соответствии, с которыми должно строиться обучение второму языку в детском саду (Поддъяков, 1985; с. 65-71):
- обеспечение положительной мотивации учения;
- стимулирование и развитие творчества детей на всех этапах обучения;
- формирование у детей положительных эмоций как важнейшего компонента обучения дошкольников;
- реализация тесной связи познавательной деятельности и различных типов практической деятельности детей.
Изучение неродного языка в раннем возрасте имеет еще одно важное преимущество, ибо коммуникативное знание основ иностранного языка сравнительно легко воспроизводится позже, много лет спустя.
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема усовершенствования организации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в целом и повышения эффективности каждого занятия как главного звена процесса обучения в частности. Необходимость осознанного овладения иностранным языком постоянно находится в центре внимания как отечественных, так и зарубежных исследователей (И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Н.Д. Гальскова, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, Р. Ладо, Е.А. Ленская, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и многие другие).
Ведущей целью раннего обучения дошкольников русскому языку как иностранному является прежде всего развивающая. Это, однако, не означает уменьшения значения практических целей или снижения требований к уровню владения устноречевым общением на русском языке. Более того, разработка эффективных технологий раннего обучения русскому языку позволяет по-новому взглянуть на проблемы интеллектуального развития детей. Не случайно технологии раннего обучения чтению на иностранном языке или грамматической стороне иноязычной речи в последнее время оказались в центре внимания учителей, методистов, разработчиков учебных комплексов по русскому языку как иностранному.
К числу первостепенных задач, возникающих в связи с ранним обучением РКИ детей-дошкольников мы причисляем следующие:
? определение и использование стратегий обучения РКИ, направленных на формирование применяемой концепции обучения;
? определениие содержания и параметров коммуникативно-игрового метода обучения (КИМО) применительно к начальному этапу изучения языка;
? доказательство полезности применения на занятиях по РКИ игр и игровых приемов как источника содержания обучения;
? формирование и развитие умений и навыков детей общаться на русском языке в устной форме в пределах тех ситуаций, которые характерны для учащихся 5-7 лет;
? классификация существующих и разработка новых дидактических языковых игр и игр-упражнений по русскому языку;
? создание научно обоснованной программы по русскому языку как. иностранному при обучении детей с учетом интенсивности урока и сжатости курса обучения (вариант учителя, приходящего на занятия 2 раза в неделю по 25-30 минут).
Эти положения, составляя план данного исследования, находятся между собой в тесной взаимосвязи.
• Усиление коммуникативной направленности при обучении любому неродному языку подразумевает потребность в новом подходе к цели дошкольного образования, предполагающую понимание содержания обучения иностранному языку не только как набора языковых единиц, отбираемых с точки зрения их коммуникативной значимости, но и как перечня экстралингвистических единиц, за которыми первые должны быть закреплены, ф Заложенные в цели обучения требования научить учащихся общаться на не родном языке диктуют необходимость разработки и экспериментальной проверки метода и приемов обучения, которые бы с учетом коммуникативного принципа обучения формировали не только рецептивно- репродуктивную речь детей, но и собственно продуктивную. Однако добиться этого невозможно без учета тех позитивных данных, которыми располагает современная методика начального обучения, обогащенная новыми идеями и - практическим опытом в ходе проводившегося российскими специалистами экспериментального обучения детей с пяти лет, а также с позиций разрабатываемой Липецкой методической школой под руководством Е.И. Пассова концепции коммуникативного иноязычного образования (Пассов Е.И., 1991, 2000, 2002).
Принцип сознательности в обучении маленьких детей не всегда признается методистами среди основных принципов раннего обучения иностранному языку. Это во многом объясняется тем, что само понятие сознательности (осознанности) трактуется неоднозначно (В.Д. Аракин, П.Б. Гурвич, Р. Ладо, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, А.П. Старков, Ч. Фриз, Л.В. Щерба и многие другие).
В практике раннего обучения иностранному языку уже имеется опыт использования сознательного пути формирования грамматических навыков устной речи (М.З. Биболетова), который доказывает, что осознанное овладение неродным языком в пятилетнем-семилетнем возрасте не только реально, но и • имеет свои преимущества в решении проблемы коммуникативно ориенти рованного обучения иностранным языкам. По мнению исследователя, на данной ступени закладываются первые представления о предмете и трудностях его усвоения, формируются умения преодолевать эти трудности, то есть умение учиться, а тем самым такие черты характера, как целеустремленность, трудолюбие, ответственность (Биболетова, 1985).
В настоящее время обучение русскому языку как иностранному в детских садах и первых классах средних школ не имеет единых требований. Расхождения имеются в таких частных вопросах, как уровень требований по иностранному языку к дошкольникам и младшим школьникам; формы, продолжительность и частота занятий; выделение фонетических трудностей; включение изучения алфавита в устный курс; выбор и обоснование самого метода преподавания на начальном этапе.
Работы отечественных и зарубежных психологов и методистов, показывают, что при всем многообразии точек зрения на содержание и структуру устного курса, он с самого начала понимался как закономерный пропедевтический этап обучения, подготавливающий к чтению и письму на иностранном языке. Намечаемые в рамках этого единства различия связаны с его продолжительностью, с основой построения, разнообразием методов и приемов. Экспериментальные работы (Е.В. Коток, Е.И. Негвевицкая, Г.И. Доля и др.) подтверждают вывод о том, что без устного курса замедляется в дальнейшем развитие навыков чтения и письма.
Все вышесказанное доказывает актуальность проведения специального исследования, в котором бы система начального обучения в целом и первого его этапа - предварительного устного курса - в особенности рассматривались в рамках коммуникативно-деятельностного подхода и создания оптимальных условий выполнения социального заказа общества - свободное владение русским языком как иностранным в дошкольном возрасте. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в русле которого определяется цель обучения, проводится совершенствование отбора и способов презентации его содержания.
Объектом данного исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному детей-иностранцев старшего дошкольного возраста (5-7 лет), изучающих русский язык в рамках вводного устного курса в детских садах, кружках, на языковых курсах, в пришкольных гимназиях, а также под руководством родителей и воспитателей.
Непосредственный предмет исследования состоит в обосновании коммуникативно-игрового метода, а также содержание и организация обучения учащихся-иностранцев старшего дошкольного возраста РКИ в рамках предварительного устного курса, первого и важнейшего этапа в системе начального обучения, на котором происходит формирование устной речи и закладывается фундамент для последующего обучения чтению и письму на русском языке.
Задачи исследования сводятся к следующему:
изучить и обобщить опыт работы методистов, психологов, лингвистов, материалы учительских конференций, совещаний, методических объединений, посвященных вопросам методики проведения занятий с дошкольниками, а также изучить поурочные и календарно-тематические планы учителей, работающих с маленькими детьми по иностранному языку, обобщить личный опыт преподавания русского языка как иностранного старшим дошкольникам;
и проследить развитие методов обучения в истории преподавания РКИ от переводно-грамматического до коммуникативно-игрового метода и имеющихся новаций в области методики, педагогики, психологии, лингвистики и культурологии;
разработать и обосновать лингводидактические основы коммуникативно-игрового метода обучения (КИМО) как одного из вариантов использования современных технологий обучения применительно к начальному этапу изучения языка;
определить мотивы учения детей, приступающих к изучению неродного языка, и создать условия для поддержания их интереса к урокам рус • ского языка как иностранного в рамках детского дошкольного учреждения путем использования КИМО;
определить цели и содержаие курса русского языка, ориентированного на начало обучения дошкольников-иностранцев с пяти лет и на этой основе систематизировать его организацию;
сформулировать принципы построения системы занятий для данного 9 концентра обучения и оптимальные варианты структурного построения занятий различных типов с разработкой сценариев уроков - «языковых шагов»;
и классифицировать существующие и разработать новые дидактические языковые игры и игры-упражнения по русскому языку как иностранному; доказать полезность применения на занятиях по РКИ игр и игровых приемов как источника содержания обучения;
теоретически обосновать и разработать, исходя из основных положе- ф ний лингводидактики, рациональную программу устного вводного курса по РКИ, обеспечивающую единую основу формирования и реализации операций, действий и деятельности при обучении речевому общению детей 5-7 лет и проверить её эффективность в детском саду и в пришкольной гимназии (с учетом сжатых сроков обучения и интенсификации учебных занятий);
н провести опытно-экспериментальное обучение по активизации речевой деятельности дошкольников при изучении русского языка как иностранного коммуникативно-игровым методом.
Автор данной работы применил системно-структурный подход как метод исследования процесса обучения речевому общению, и как основу системы игровых упражнений, структуры урока и определения учебно-речевых образцов. Следовательно, общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также социальной, деятельно-стной и творческой сущности личности и многофакторном характере её разви • тия. Методологическим ориентиром исследования являются личностно деятельностный подход в сочетании с другими подходами (системно-модульный, междисциплинарный, культурологический, аксиологический и др.).
В качестве методологии исследования использовался таюке системно- целостный подход к изучению природы педагогического процесса и личностно- ориентированного образования. Исходя из этого, в работе предлагается под теорией начального обучения русскому языку как иностранному в детском саду понимать совокупность вопросов, связанных с целью обучения, его принципами (ведущим из которых является коммуникативный), его содержанием (взаимодействием языковых и экстралингвистических единиц), мотивов учения, предопределяющих требования к системе речевых стимулов в виде средств обучения. Решение теоретических вопросов обучения предполагает выход в практику, под которой понимается реализация теории обучения дошкольников при построении определенной методической программы, связанной с организацией учебного процесса, выбором необходимого материала, которые позволяют добиться оптимальных результатов при обучении русскому языку как иностранному.
Исходя из методологических основ и выявленного на их основе соотношения между теорией и практикой, предварительный курс является проявлением общего в частном, сохраняя все особенности начального звена и обладая своей спецификой (оперированием только устными формами речи на русском языке, выдвижением в качестве первоочередной задачи соотношения игровых и собственно учебных методов и приемов обучения и т.п. ).
Исследование проводилось в рамках теоретического и экспериментального методов.
В рамки теоретического метода исследования входило:
изучение и анализ специальной литературы, в том числе по лингводидактике, психолингвистике, а также психологии и методике обучения иностранному языку;
? анализ различных методических программ и учебно-методических пособий для обучения дошкольников с точки зрения исследуемой проблемы;
? изучение исследований, посвященных проблемам педагогической психологии, в том числе работ, посвященных закономерностям педагогического общения;
и общепсихологическая теория деятельности;
и анализ исследований, развивающих теорию личности;
и изучение и обобщение опыта работы учителей русского и английского языка по применению различных типов занятий и организации их структуры, обобщение проанализированных уроков, бесед с учителями и родителями детей;
и обоснование различных этапов занятия по русскому языку как иностранному, разработка классификации и системы занятий и их структурных вариантов;
в исследование эффективности разработанного коммуникативно-игрового метода обучения русскому языку как иностранному опытно-экспериментальным путем в дошкольной гимназии, детском клубе и детском саду.
Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, И.М. Румянцева); теории самореализации личности (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский), теории общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, А.В. Мудрик, В.Г. Костомаров). Принципиальное значение для нас имели исследования в области высшей нервной деятельности и психофизиологии (А.Л. Лурия, ИЛ. Павлов, П.В. Симонов и др.), а также труды по субъектному психологическому развитию личности (Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
•
Экспериментальный метод исследования включал:
проведение опытного обучения по проверке эффективности отдельных положений разработанной программы в условиях длитель ного эксперимента (1994-1996 г.г.- Г этап; 2000-2002 г.г.- II этап) с учетом меняющихся условий обучения; Ф ш проведение констатирующего среза.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в рамках эксперимента был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования: методы теоретического анализа; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик); опрос (анкетирование, беседа); методы статистической обработки данных. .ф При разработке основных положений диссертации автор опирался на свой двадцатилетний опыт работы в школе, в клубе, УВК, в Московском государственном областном университете (МГОУ), на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного при Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Рассмотрены особенности коммуникативно-деятельностного подхода приме-нительно к обучению РКИ детей дошкольного возраста;
2. На основе коммуникативно-деятельностного подхода обосновано содержание коммуникативно-игрового метода, рекомендуемого для широкого внедрения в практику обучения неродному языку детей 5-7 лет;.
3. Разработана и экспериментально апробирована методика обучения устному речевому общению на базе коммуникативно-игрового метода с использованием современных технологий, включающих различные виды игр, средства наглядности, элементы обучения в сотрудничестве и проектной технологии;
• 4. Предложена система дидактических игр, которая рекомендуется для широко го внедрения в практику обучения неродному языку;
5. Доказана целесообразность широкого использования на занятиях по языку в качестве источника содержания обучения дидактических игр, которые, будучи формой деятельности в условных ситуациях, обеспечивают не только успешное овладение неродным языком, но и способствуют формированию и развитию поведения ребенка, его социолизации;
6. Теоретически обоснована, разработана и экспериментально подтверждена программа устного вводного курса по РКИ для дошкольников «Мало-помалу»/«Шаг за шагом», благодаря которой дети приобретают базовые знания по русскому языку как иностранному, на них основывается дальнейшее изучение данного предмета.
7. Предложены упражнения, расяитанные на использование компьютерных технологий. Отобраны компьютерные игры, которые стимулируют речевое общение во время игры и при её обсуждении.
Выдвижение в диссертации на первое место коммуникативно-деятель-ностного подхода объясняется тем, что он является отправной точкой формирования и развития устной иноязычной речи в течение всего начального периода: на основе вводимого во время устного курса многоаспектного языкового материала, закрепленного за ситуациями общения, характерными для детей пяти-семилетнего возраста, формируются навыки аудирования и говорения, устной речи в целом, подготавливается почва для обучения чтению и письму.
В связи с поставленными проблемами мы выдвигаем следующую рабочую гипотезу: эффективность овладения русским языком как иностранным детьми старшего дошкольного возраста может быть существенно повышена, если:
- будут учтены индивидуально-психологические особенности, присущие детям этой возрастной группы;
- в процессе обучения преподаватель будет руководствоваться концепцией коммуникативно-игрового метода обучения, базирующегося на коммуника тивно-деятельностном (личностно-деятельностном подходе) к обучению, рассматриваемого в качестве научной основы такого метода;
- на занятиях найдут широкое применение современные технологии обучения, ведущее место среди которых принадлежит дидактическим играм, обучении в сотрудничестве, компьютерным средствам и проектной технологии.
В ходе исследования подтвердилось, что высокая эффективность обучения русскому языку как иностранному детей дошкольного и младшего школьного возраста может быть достигнута в результате:
а) четкой классификации занятий с учетом не только общедидактических, но и частнометодических целей обучения детей русскому языку как иностранному;
б) планирования преподавателем целого комплекса занятий по теме, разделу или циклу программы, отражающего количественный и качественный сдвиг в развитии и совершенствовании речевых навыков и умений учащихся на иностранном языке, который объединяет несколько уроков в единую тематическую цепочку;
в) практического применения в учебном процессе различных дидактических игр в определенной системе с учетом возрастных особенностей учащихся дошкольников;
г) адекватного соответствия используемых моделей дидактических игр психофизиологическим периодам становления речи на неродном языке;
д) четкого выделения структуры урока с помощью определенных приёмов и форм работы, которая обеспечит активизацию речемыслительной деятельности учащихся на всех этапах занятия;
е) использования современных технологий обучения и различных видов наглядности, включая работу на персональном компьютере.
Выполнение изложенных выше условий должно способствовать выработке у учащихся прочных навыков использования русского языка в качестве средства общения, а также росту творческой активности и самостоя тельности учащихся на уроках, повышению у них интереса к изучению второго языка,
Теоретическая ценность и новизна работы заключается в следующем:
1. Дано научное обоснование концепции коммуникативно-деятельностного подхода к обучению с позиции современных достижении лингводидактики и смежных с нею наук (педагогики, психологии, психолингвистики, языкознания, культурологии);
2. На основании коммуникативно-деятельностного подхода разработаны теоретические основы коммуникативно-игрового метода обучения и предложена практическая интерпретация метода при обучении РКИ в конкретных условиях преподавания неродного языка старшим дошкольникам;
3. Коммуникативно-игровой метод обучения, предусматривает особую организацию и проведение занятий, радяитанных на органическое включение игр и игровых упражнений в учебный процесс, что обеспечивает познание и усвоение учащимися предметным содержанием мира, запечатленного в новом для них языковом коде, а также эмоциональному и нравственному развитию личности ребенка;
4. Предложена модель занятий, позволяющая обучать речевому действию во всей совокупности лингвистических, экстра- и паралингвистических средств, а также развивать речевые навыки параллельно с развитием умений общения в условиях, характерных для протекания речевой деятельности;
5. Создана система упражнений, позволяющая с начала этапа презентации языкового материала обучать устной речи в благоприятных для учащегося психологических условиях, развивающая самостоятельность, инициативность, активность и гибкость речи, а также необходимые для коммуниканта качества — волю, внимание, воображение;
6. Разработана программа устного вводного курса по РКИ для дошкольников создающая возможность обучения речевому и неречевому поведению в органическом единстве, активного педагогического воздействия на личность учащего • ся, его развития и воспитания в ходе осуществления практической цели педагогического процесса.
Практическое значение диссертации заключается:
в определении наиболее эффективных приемов и форм игровой работы на различных этапах урока, способствующих выработке прочных речевых навыков и умений и активизации познавательной деятельности дошколышков щ иностранцев;
в обеспечении учителей методическими рекомендациями по созданию системы уроков по теме, разделу, циклу представленной программы, необходимых при составлении перспективных (тематических) планов. Учителя и воспитатели могут (полностью или частично) воспользоваться предложенной нами моделью реализации речевого действия, что повысит эффективность обучения в целом и создаст условия для детского и педагогического творчества;
в разработке оптимальных вариантов структурных схем занятий различ ных типов, составленных с учетом коммуникативной направленности обучения и рационального распределения учебного времени;
? в определении наиболее эффективных приемов и форм игровой работы на различных этапах урока, способствующих выработке прочных речевых навыков и умений и активизации познавательной деятельности дошкольников-иностранцев;
? в возможности использования преподавателями вуза результатов исследования в лекциях, на практических занятиях со студентами-филологами по методике преподавания РКИ и иностранных языков;
? в использовании результатов исследования при составлении учебников и пособий по обучению речевому общению дошкольников. Автором разработан новый тип учебного пособия по русскому языку для старших дошкольников-иностранцев;
в возможности применения КИМО не только в работе с дошкольниками • иностранцами, но и на уроках русского и иностранного языков с русскими до школьниками в клубах, детских садах, пришкольных гимназиях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность овладения русским языком детьми дошкольного возраста может быть достигнута при максимальном учете индивидуально-психологических особенностей детей названной возрастной категории (5-7 лет) и использовании специальных методов, средств и приемов обучения;
2. В качестве одного из перспективных и эффективных методов обучения русскому языку в работе с дошкольниками следует считать коммуникативно-игровой метод, разработанный диссертантом на основе коммуникативно-деятельностного подхода. В основу коммуникативно-игрового метода положены идеи коммуникативной лингвистики и психологии, а также теории деятельности, наиболее последовательно реализуемые в коммуникативно-деятель-ностном подходе к обучению;
3. Коммуникативно-игровая методика обеспечивает на занятиях по языку максимальные возможности для сближения процесса обучения с процессом реальной коммуникации в ситуациях общения, в наибольшей степени отвечающих интересам и возрастным особенностям детей;
.4. В качестве средства обучения, реализующего содержание обучения по коммуникативно-игровому методу, рекомендуется использование на занятиях современных обучающих технологий с подключением различных компонентов аудиовизуальных комплексов, ПК и невербальных средств общения с учетом возраста и языковых возможностей учащихся, которые включаются в различные языковые игры. В работе приведены варианты таких игр и обоснование их дидактических возможностей в зависимости от содержания и цели занятия.
Использованный диссертантом коммуникативно-игровой метод подразумевает: а) исследование устного курса в контексте всего начального обучения с точки зрения его целей и задач, содержания, способов организации обучения и мотивов учения детей, б) выявление лингводидактического единства между обучением устной речи пятилетних и семилетних детей. Это единство заключается в следующем: обучение проводится в пределах двух видов речевой деятельности - аудирования и говорения - и предполагает постепенный переход (уже на первом году обучения) от рецептивно-репродуктивной речи к продуктивной, а коммуникативно-игровая методика сохраняется при обучении пяти и семилетних детей, меняется лишь её удельный вес в учебном процессе. В начале обучения детей с пяти лет меняется не только содержание обучения, но и его методы и приемы: моделируются игровые занятия в подготовительной группе детского сада, где возможно чередование игр-занятий с единством дидактической и ролевой игры, а также комплексные занятия, где игра выступает как компонент урока (комплексность сохраняется и при обучении семилетних детей).
Разработанный диссертантом коммуникативно-игровой метод, включает в себя серию ситуативно-тематических циклов и игры-упражнения, объединенные общим игровым сюжетом или мини-сценарием, и позволяет реализовать в общении дошкольников на неродном языке основные функциональные типы речевых высказываний и виды коллективного коммуникативного взаимодействия.
Апробация работы и внедрение её результатов проходили в разных формах. Основные положения исследования реализованы автохром в ряде нормативных материалов: в учебной программе обучения русскому языку как иностранному дошкольников; в методическом письме о формировании речевых умений и навыков учащихся; в двух монографиях по методике преподавания РКИ дошкольникам; в методических пособиях и статьях, в которых с учетом результатов проведенного исследования представлен практический материал для учителей, воспитателей и родителей. В указанных публикациях определена специфика обучения русскому языку как иностранному в свете концепции коммуникативно-деятельностного подхода, даны конкретные методические указания для учителей и воспитателей.
О результатах исследования, по мере его выполнения, автор докладывал на конференциях и семинарах в Москве (1986, 1990, 1994, 1997 гг.), в Хабаровске (1998 г.), в Братиславе (1999 г.), в Ташкенте (2002 г.), Сыктывкаре (2004 г.). Концептуальные положения были освещены в выступлениях и обсуждались на заседаниях методических объединений преподавателей иностранного языка при Мытшцинском ГОРОНО, на заседаниях кафедры иностранных языков в МГОУ, а также на педсоветах УВК№ 1818 (г. Москва) и клуба «Юность» (г. Москва), на методобъединениях в средней школе № 1955 с углубленным изучением иностранных языков (г. Москва).
Результаты исследования легли в основу типового учебно-методического комплекса по русскому языку как иностранному для дошкольного обучения, включены в курсы лекций для воспитателей и преподавателей педагогических училищ и ВУЗов, прочитанные в 1996-2002 годах, в практические семинары по методике преподавания иностранного языка на факультете дополнительных педагогических профессий при МГОУ и в вышеперечисленных учебных заведениях.
Использование универсальных, общенаучных, а также частных методов исследования определили характер, структуру и содержание работы.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и трех приложений.
Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формируются его цели, объект, задачи и методы, раскрывается новизна исследования, его теоретическая и практическая ценность.
В первой главе раскрыто понимание термина «раннее обучение неродному языку», охарактеризованы цели и задачи такого обучения; изложены лингводи-дактические особенности коммуникативно-деятельностного подхода к обучению; представлен коммуникативно-игровой метод обучения речевому общению на русском языке; рассматриваются стратегии обучения РКИ и их реализация в системе образования по предлагаемому методу; показан поступательный ход развития методов обучения за период от окончания второй мировой войны и до наших дней.
Во второй главе дается анализ особенностей обучения русскому языку как иностранному детей подготовительной группы пришкольной гимназии коммуникативно-игровым методом; определяется стартовый возраст для обучения языку; рассматриваются психологические основы формирования позитивной мотивации; приводится классификация игр и игровых упражнений для моделирования занятия; прослеживается последовательность их использования на уроке; описываются принципы построения и содержание учебной программы обучения речевому общению на русском языке дошкольников-иностранцев, а также роль личности преподавателя в обучении дошкольников на начальном этапе.
Третья глава посвящена организации и проведению занятия по русскому языку как иностранному с дошкольниками старшего возраста; рассматривает принципы обучения речевому общению на основе учебной программы; описываются приёмы обучения русскому речевому этикету и произношению детей пяти-семи лет; в данной главе большое внимание уделяется роли невербальных средств общения в обучении, а также использованию современных технологий и персональных компьютеров в обучении дошкольников РКИ.
Четвертая глава рассматривает результаты экспериментального обучения детей по предлагаемой коммуникативно-игровой методике; предлагает материалы первого и второго года работы в группах; приводит данные констатирующего среза.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, сделаны вытекающие из анализа поставленных проблем выводы, намечены основные направления дальнейшего научного поиска в рамках данной темы, предполагающие применение полученных результатов в разработке новых компьютерных программ по обучению дошкольников русскому языку как иностранному.
Библиография состоит из двух списков на русском и английском языках.
В списке литературы №2 приведены работы, которые использовались в подготовке материалов приложений и сценариев уроков по РКИ. В диссертации содержится 7 рисунков и 10 таблиц.
В качестве приложений к данной работе предложена экспериментальная программа устного вводного курса по русскому языку как иностранному для старших дошкольников «Мало-помалу»-«Шаг за шагом», в которую включены отдельные рабочие материалы исследования, образцы ситуативно-тематических циклов для проведения занятий по русскому языку. Сюда же входят сценарии уроков 1-го и 2-го года обучения по различным языковым темам. В приложении также приводятся материалы стихов, песен, считалок, чистоговорок, рифмовок, физкультминуток, загадок и раскрасок, используемых на уроках русского языка с дошкольниками-иностранцами.
Приступая к данному исследованию, автор ставил перед собой цель обобщения существующего опыта преподавания иностранных языков и собственного практического опыта по работе с дошкольниками по программе «Мало-помалу» — «Шаг за шагом» коммуникативно-игровым методом, созданным в помощь учителям и воспитателям для обучения русскому языку как иностранному детей в возрасте 5 -7 лет.
Лингводидактические предпосылки и состояние методики раннего обучения неродному языку
Под «ранним обучением» неродному языку мы понимаем обучение в период до поступления ребёнка в школу. Дальнейшее обучение квалифици руется как школьное, и современная российская образовательная концепция предусматривает начало обучения иностранным языкам, начиная со 2-го класса 4 общеобразовательных учреждений России. На сегодняшний день основной контингент детей дошкольного возраста, изучающих русский язык как иностранный, составляет: а) на территории РФ дети сотрудников посольств и иностранных представительств и родителей некоренных жителей России, количество которых возросло после распада Со ветсткого Союза и все увеличивается за счет эмигрантов и беженцев из стран ближнего зарубежья. Дети эмигрантов посещают детские сады и подготови {ЩІ тельные классы средней школы; б) на территории стран дальнего и ближнего зарубежья - учащиеся языковых курсов и групп, организуемых при Российских центрах науки и культуры, которые функционируют более чем в 40 странах мира. Для этого контингента учащихся издаются специальные учебные пособия, учитывающие возраст и интересы дошкольников.
Начало изучения русского языка как иностранного относится ко времени принятия Киевской Русью христианства (988-89 гг.) и установлению политических, торгово-экономических и культурных связей с соседними странами. Создание Московского царства значительно усиливает интерес к России на Западе, способствует расширению экономических и культурных связей между Россией и странами Европы, что не могло не сказаться и на изучении русского языка. Решающее влияние на методику обучения русскому языку в странах Юго-Восточной Европы оказало наличие общей основы в книжно-письменных славянских национальных языках, что способствовало формированию единой методики обучения: знакомство с алфавитом, чт ение по слогам, написание слов,
чтение предложений (Иевлева, 2003; с. 242). Основным методом обучения вплоть до середины XIX в. был переводно-ірамматический, который предусматривал заучивание правил, чтение и перевод текстов. Первые словари-разговорники для изучающих русский язык, появившиеся в 17 в., были рассчитаны на имитативный способ усвоения материала. Лишь в начале 19 в. распространение получил прямой метод обучения, ориентирующий преподавателя на обучение языку практически как средству общения. Один из вариантов прямого
Ф метода - «метод гувернантки» - предусматривал обучение языку учителями его носителями. Обучение по этому методу обеспечивало раннее формирование детского билингвизма. У малыша-билингва, как свидетельствовал опыт преподавания языка, родной и иностранный язык используются параллельно. Ребенок не переводит с одного языка на другой, но думает на двух языках. В то время ни в одной стране мира не был так широко распространён опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству современников, можно было встретить ребенка, свободно говорившего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком (Горлова, 2000; с. 11- 17). Обучение языкам детей дворян носило массовый характер. Как правило, при рождении к ребенку приглашали няню-француженку, а когда ему исполнялось 5 лет - воспитателя-англичанина.
«Метод гувернантки» оказался вновь востребованным в наши дни, о чем свидетельствует открытие в Москве (2002) англо-русского агентства по подбо-ру нянь и гувернанток Bonne International. Деятельность головного офиса этой организации в Лондоне никогда не прерывалась. Эта организация занимается подбором нянь и гувернанток, в том числе из числа носителей русского языка для английских детей.
В дальнейшей истории раннего обучения детей дошкольного возраста языкам возобладал зрительно-слуховой метод, предусматривающий широкое использование средств наглядности и игр.
После окончания 2 мировой войны в СССР проходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению детей иностранным языкам в детских садах, кружках и семьях. В 60-е гг. экспериментальным путем было доказано, что оптимальный возраст для обучения неродному языку дошкольников в детском саду - 5-6 лет, что дошкольники овладевают языком по иным законам, чем взрослые, и возрастная специфика дошкольников диктует свою методику обучения, отличную от обучения школьников. Для этого следует использовать зрительно-слуховой метод (Колиева, 1976). Из достижений методики раннего обучения этого периода можно отметить следующие. Была доказана сама возможность обучения языкам детей на специальных занятиях в условиях детского сада вне языковой среды и определен оптимальный возраст раннего обучения - 5 лет. Были определены дидактические основы такого обучения с опорой на принципы наглядности, доступности, посильности, активности. Основные положения методики раннего обучения были разработаны с учетом достижений в области дошкольной педагогики и детской психологии. Было также доказано воспитательное и образовательное значение раннего обучения неродному языку наравне с языком родным.
Психолого-педагогическое обоснование стартового возраста при обучении русскому языку как иностранному
В целом, рассматривая общие закономерности усвоения родного и иностранного языков, мы хотели бы отметить, что различие элементов языковых систем не влияет на условия усвоения ребенком родного или иностранного языка, которые остаются во многом сходными в обоих случаях. Усваивая язык, родной или иностранный, ребенок проходит путь от пассивного восприятия слышимой им речи до самостоятельного продуцирования развернутых выска-зываний, обладающих определенным содержанием и коммуникативной направленностью. Игровые методы обучения иностранному языку перекликаются с обучением родной речи ребенка.
По определению Азимова Э.Г., Щукина А.Н. «коммуникативно- деятельностный подход означает, что в центре обучения находится обучающий ся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает макси мальный учет индивидуально-психологических, возрастных и националь ных особенностей личности обучаемого, а также его интересов» (Азимов, Щукин, 1999; с.103).
Очевидно, что термин «стартовый возраст» следует понимать как предполагаемый самый младший возраст, физически и психологически готовый к овладению неродным языком в заданных учебной программой параметрах.
Еще в 1964 году американские ученые Д. Пенфилд и Л. Роберте, изучая строение человеческого мозга, пришли к выводу, что традиционный путь обучения детей иностранным языкам, начиная с 11-12 лет, является противоестественным, так как именно в эти годы у детей затухает способность мозга к изучению языков, свойственная детям 6-7 лет. Они выступали за коренное изменение системы образования: обеспечить учащимся возможность изучать иностранные языки в дошкольном возрасте (Пенфилд, Роберте, 1964). Важность возрастного фактора в овладении вторым языком подчеркивалась регулярно, начиная с Международного конгресса МАПРЯЛ в Будапеште в 1986 году.
Анализ общения детей 5-6 лет со взрослыми и со сверстниками (О.С. ХановаДС. Целенко) позволил выделить основные типы речевых действий, составляющих содержание речевой деятельности 5- 6 - летних детей. Такими речевыми действиями являются:
предложение совместной деятельности; - выражение согласия/несогласия к участию в деятельности;
привлечение внимания участников к действию или событию; - определение целей и задач деятельности;
- планирование последовательности выполнения предметно-практических действий;
- распределение ролей или конкретных поручений;
- определение характеристик ролей или отдельных действий; .
- контроль собственных действий и действий других партнеров: запрос нужной информации, замечания, просьба о помощи, жалоба, сообщение о своих наблю дениях или выводах, констатация какого-либо факта, касающегося участников деятельности;
- выражение своего отношения к партнерам и результатам деятельности;
- оценка партнеров, деятельности, ее результатов;
- высказывание пожеланий относительно дальнейшего сотрудничества.
Определение типов речевых действий, которые имеют место в ситуациях общения, является для нашего исследования принципиально важным моментом, так как это позволяет предусмотреть необходимые для использования в общении речевые образцы и их лексическое наполнение и, таким образом, обеспечить оптимальное содержание обучения детей иностранному языку.
Цель обучения иностранным языкам в дошкольном и младшем школьном возрасте состоит, по мнению Г.В. Роговой, «в формировании личности учащегося, его моральных качеств и интеллектуальных способностей» (Рогова, 1991; с.80). Старший дошкольный и младший школьный возраст, по нашему мнению, являются тем замечательным периодом в жизни ребёнка, когда его душа, мысли, разум раскрыты навстречу всему интересному, необычному, прекрасному.
Не раз внимание педагогов и методистов было обращено на сроки начала обучения иностранным языкам. Дошкольное детство — это период появления новых действий и поступков, когда общественнозначимым мотивам ребенок может подчинить свои непосредственные желания. Психолого-педагогические исследования 60-х годов в отечественной методике Д.Б. Эльконина (1961), В.А. Запорожца (1961), П.Я. Гальперина (1966) и других ученых существенно изменили представления о возрастных возможностях и закономерностях усвоения знаний, умений и навыков в дошкольном детстве. На этой основе поменялось представление о процессах умственного развития детей. Выяснено, что при соответствующих формах обучения, которые включают организацию собственных действий ребенка с изучаемым материалом, дошкольники могут усваивать систематизированные знания. В этих условиях с максимальной отдачей реализуется выдвинутый Л.С. Выготским принцип ведущей роли обучения в умственном развитии.
Обучение деятельности общения на уроке русского языка как иностранного в условиях начального этапа
Обучение практическому владению иностранным языком стало одним из приоритетных направлений в работе педагогов-практиков. Реальное речевое общение, учебно-речевое общение - продуктивные и рецептивные речевые акты, определяемые модулируемыми в учебном процессе личностными мотивами и деятелъностньтми целями и направленные на реализацию речевого воздействия, входят в комплексную цель обучения иностранному языку. Начальным этапом обучения принято считать «цикл или период обучения, который обеспечивает выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, т.е. возможность общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций избранной сферы общения. Начальный этап обучения характеризуется относительной незавершенностью, открытостью целей, содержания, форм и методов обучения» (Азимов, Щукин, 2003; с. 177).
В задачи по обучению устному речевому общению включены обучение произношению, лексике, первоначальное обучение грамматике. Реализация правильно организованного обучения происходит через формирование мотивационной основы общения; обеспечение предметного содержания общения; организацию коммуникативной обстановки на занятиях языком; создание иноязычной речевой установки.
Для достижения поставленных задач следует рассмотреть устную речь как объект обучения русскому языку как иностранному.
Перечислим основные теоретические положения, характеризующие речевое общение как объект обучения.
1. Язык является средством выражения мысли (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба, И.А. Зимняя и др.). Речь есть способ формирования и формулирования мысли средствами языка (И. А. Зимняя).
В зависимости от вида речевой деятельности различаются способы формулирования собственной мысли /говорение, письмо/ или понимания мысли из других источников /чтение, слушание/.
2. Речь представляет собой единство социального и неповторимо индивидуального, реализующегося как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли, так и понимания чужой мысли (Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).
3. Речь одновременно является средством общения, представляет собой процесс целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией взаимодействия людей друг с другом, и входит в более широкое понятие деятельности (А.А. Леонтьев, 1969).
4. Речевая деятельность может быть диалогической и монологической (деятельность лектора, писателя, переводчика /И.А. Зимняя/). Отметим здесь, что в дошкольном возрасте, когда, очевидно, отсутствуют возможности такой профессиональной реализации речевой деятельности, мотивы и цели речи всегда задаются более широким деятельностным контекстом.
5. Речевая деятельность, как и всякая человеческая деятельность, определяется предметным содержанием и структурной организацией. Речевая деятельность имеет трехфазовую структуру: мотивационно-побудительную, ориентировочную и исполнительно-контрольную.
В условиях, когда второй язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит лишь на втором языке и т. п., ребенок действительно легче, быстрее и успешнее взрослого учится общаться на втором языке, и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу общения на втором языке, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок уже успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результаты исследований процессов овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения дошкольников иностранным языкам: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться лишь в имитативный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели.
Учитывая наличие естественной потребности в общении на втором языке для детей-иностранцев, проживающих временно в России, и необходимости извлечения информации при повторении фраз, диалогов, стихотворений, особую важность приобретает комбинаторика лексических единиц, появление их в числе комбинаций, достаточном для того, чтобы значение слова могло быть заучено. Иначе говоря, должны быть обеспечены психологические условия для того, чтобы слово, по выражению А.Р. Лурия, приобрело категориальный характер, перестало обозначать только данную ситуацию и стало бы самостоятельным орудием речевой деятельности (А.Р. Лурия, 1962). Одним из условий такого скачка, наблюдаемого в развитии речи детей на разных языках, является употребление слова в разных грамматических формах, в разных контекстах. Значение слова как орудия речевой деятельности представляет собой сложное психологическое образование, далеко не исчерпывающееся словарным значением слова или овладением его референтной функцией. Слово в ходе онтогенетического развития входит в определенные классы смысловых отношений, оно располагает аппаратом, который создает потенциальную необходимость связи одних слов с другими (А. А. Леонтьев, 1965).
