Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы использования условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку 14
1.1. Психологические и психофизиологические основы использования условных знаков 14
1.2. Дидактические и методические принципы использования условных замещающих знаков 44
1.2.1. Реализация общедидактических принципов при обучении детей с помощью условных замещающих знаков 44
1.2.2, Методические принципы использования условных замещающих знаков в раннем обучении ИЯ 52
Выводы по 1-й главе 59
Глава 2. Технология использования условных замещающих знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку 62
2.1. Описание системы условных замещающих знаков 62
2.2. Характеристика комплекса упражнений на основе УЗ . 74
2.3. Обучение различным видам речевой деятельности и аспектам языка с использованием условных замещающих знаков,. 80
Выводы по 2-й главе 100
Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения детей английскому языку с использованием условных замещающих знаков 102
3.1. Предэкспериментальные исследования 103
3.2. Описание хода эксперимента и анализ его результатов . 124
3.3. Дополнительные итоги экспериментального исследования 131
Выводы по 3-й главе 136
[ Заключение 139
j Библиография 142
Список сокращений 160
Приложения 161
- Психологические и психофизиологические основы использования условных знаков
- Описание системы условных замещающих знаков
- Предэкспериментальные исследования
Введение к работе
Интернационализация различных сторон жизни современного общества, увеличение числа межгосударственных контактов и миграция населения повышают статус иностранного языка (ИЯ) как средства общения и как учебного предмета, что обусловливает поиск путей повышения качества подготовки по этому предмету. Одним из таких путей является перенос начала обучения на ранний (дошкольный и младший школьный) возраст и обеспечение преемственности курса ИЯ на последующих этапах.
В настоящее время раннее обучение ИЯ стало одним из приоритетных направлений в реализации языкового образования населения, что нашло свое отражение в интенсивном развитии соответствующей отрасли отечественной методической науки.
История раннего обучения ИЯ в нашей стране знает несколько подъемов и спадов. Один из таких подъемов наблюдался в начале 60-х -середине 70-х годов, когда в стране проходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению дошкольников ИЯ в семье, в кружках и детских садах. Опыт тех лет показал, что систематическое обучение дошкольников на специальных занятиях, вне естественной языковой среды вполне возможно, что "у дошкольников может быть развит интерес, положительное отношение к изучению неродного языка" [105, с. 20].
В это же время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье [1, И, 65, ПО, 141, 156, 159, 162], ряд научных статей [4, 60, 157, 161] и диссертационных исследований [71, 158], были созданы программы обучения ИЯ в детском саду [118, 119].
Несмотря на то, что результаты эксперимента 60-70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальней-
шем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда методических и организационных просчетов; среди основных недостатков данного эксперимента в методическом плане можно отметить использование школьных приемов обучения.
Позднее стали появляться работы, затрагивающие различные аспекты данной проблемы [96, 66, 54, 101 и др.]. Большую помощь при этом оказала разработка теории коммуникативного подхода к обучению ИЯ [87, 61,6,112 и др.].
С середины 80-х годов, в связи с потеплением международных отношений общественное внимание к проблемам ИЯ и раннего обучения в частности вновь возросло. На Международном совещании экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по проблемам обучения языкам детей младшего возраста (Москва, 1985) было отмечено, что изучение ИЯ положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру [88, 89, 105].
С 1987 по 1991 гг. во многих регионах страны проводился широкомасштабный эксперимент по обучению ИЯ детей (начиная с 4-летнего возраста) на базе детского сада и младших классов средней школы. В целом эксперимент подтвердил целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ, но несмотря на множество ценных методических находок, экспериментаторам не удалось разрешить некоторые существенные проблемы раннего обучения ИЯ, такие как: трудности при построении детьми собственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологической речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, организация дисциплины на занятиях, самостоятельная работа над языком и др. [39, 117, 125].
Эксперимент 1987-91 гг. дал мощный толчок развитию отечест-
венной методической мысли по раннему обучению; во время эксперимента и после него появилось большое количество работ, затрагивающих различные аспекты данной проблемы [38, 51, 55, 95, 105, 107, 108, 109, 116, 128, 132, 139, 145, 149,153, 174, 175 и др.].
Исследования последних лет [145, 115, 132, 139, 51, 149, 174, 95] касались следующих вопросов: использование учебно-коммуникативных игр при обучении устной английской речи в первом классе школ с углубленным изучением иностранных языков (М.Э.Сухолуцкая); обучение дошкольников ИЯ на основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П.Пониматко), общение как основа пропедевтического курса английского языка для первоклассников (В.Н.Симкин), создание интегрированных курсов раннего обучения (Н.Н.Трубанева,
И А
0Д.Яценко, О.А.Денисенко), обучение общению на сюжетно-ситуа-тивной основе (Н.В.Рыбакова), использование сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке (НА.Малкина).
Как видно из вышеперечисленного, в методике раннего обучения проблема средств обучения остается малоисследованной; вместе с тем эта проблема представляется важной с точки зрения оптимизации учебного процесса по ИЯ в целом и раннего обучения, в частности.
На наш взгляд, одной из основных причин объективных трудностей, присущих раннему обучению, является широко распространенная и традиционно принятая многими авторами [1, 54, 77, 110, 156, 162, 193] устная основа обучения, недостаток средств, допускающих фиксацию учебного материала, сохранение в памяти и последующее его воспроизведение.
Зрительно-графическая опора могла бы способствовать запоминанию детьми иноязычной лексики, становлению грамматических навыков, развитию диалогических и монологических умений. Однако ис-
пользование для этих целей традиционного буквенного письма и чтения на ИЯ, как это предлагается некоторыми авторами [76, 134, 141, 185, 190], представляется нецелесообразным вследствие сложности английской орфографии и психофизиологических особенностей дошкольного возраста.
По нашему предположению, посильным, эффективным и доступным для детей средством, помогающим фиксировать, сохранять и воспроизводить устную речь, могли бы стать экстралингвистические условные знаки: 1) графические: схематические рисунки-символы и 2) моторно-двигательные: жесты, замещающие традиционную письменную (буквенную) форму английских слов, например, символ ~V, жест - взмах руками, как субститут письменной формы английского слова "fly".
Подобные знаки могли бы служить надежными и эффективными опорами устной речи, а также основой своеобразного символьного и жестового "условного письма" и "условного чтения", что сделало бы возможным комплексное использование в обучении всех четырех видов речевой деятельности (РД) и тем самым способствовало бы прочному усвоению детьми изучаемого материала.
Проблема использования условных знаков (УЗ) в качестве средства обучения детей раннего возраста еще не исследовалась в методике преподавания ИЯ, что обусловило выбор темы исследования, АКТУАЛЬНОСТЬ которого определяется следующими факторами:
необходимостью поиска новых путей совершествования процесса раннего обучения ИЯ;
потребностью в создании альтернативных методик и специальных комплексов упражнений для обучения И Я дошкольников;
неразработанностью вопросов, связанных с проблемой средств обучения в раннем возрасте;
- потребностью в новых, эффективных средствах фиксации ино-
Ь язычной речи при устной основе обучения;
необходимостью усиления наглядного и сознательного компонента учебного процесса по ИЯ в раннем обучении;
возрастными особенностями дошкольников, затрудняющими использование традиционного буквенного письма для фиксации устной речи;
потенциальными возможностями экстралингвистических условных знаков (символов и жестов) быть использованными в качестве заместителей письменной формы иноязычных слов и основы так назы-
ваемого "условного письма" и "условного чтения";
- предполагаемым повышением эффективности обучения детей
ИЯ при использовании условных знаков как средства обучения и реа
лизации комплексного подхода в обучении ИЯ на базе "условного чте
ния" и "условного письма".
ЦЕЛЬЮ исследования является научно-теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация методики использования условных знаков (символов и жестов) в качестве средства обучения детей дошкольного возраста английскому языку.
ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения англий-V
скому языку детей-дошкольников (6-7 лет).
ПРЕДМЕТ исследования составляет методика использования условных знаков в обучении детей раннего возраста английскому языку.
В связи с поставленной целью была сформулирована следующая ГИПОТЕЗА:
процесс обучения детей дошкольного возраста английскому языку
(аудированию, говорению, "условному чтению" и "условному письму")
будет более эффективным при использовании в качестве средства обу-
^ чения условных знаков (символов и жестов), замещающих письменную
форму английских слов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе решаются следующие ЗАДАЧИ;
Обобщение опыта раннего обучения ИЯ.
Выявление психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста и их способностей к овладению знаковыми системами.
Создание системы условных знаков, замещающих графическую форму английских слов.
Выявление особенностей общих дидактических принципов и разработка специальных принципов в связи с использованием условных замещающих знаков в качестве средства обучения.
Создание и описание упражнений и методики обучения на основе использования условных замещающих знаков.
Экспериментальная проверка эффективности методики, основанной на использовании условных замещающих знаков в обучении дошкольников,
Опытное обучение детей английскому языку с применением условных замещающих знаков.
При решении поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ исследования: изучение теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, методики преподавания ИЯ; опытное и экспериментальное обучение; наблюдение за процессом обучения детей английскому языку с применением условных замещающих знаков; наблюдение за практикой использования детьми условных замещающих знаков на занятиях и во внеурочное время; изучение и обобщение опыта учителей, а также собственного семилетнего опыта обучения детей английскому языку; тестирование детей, беседы с детьми, родителями и учителями, качественный и количественный анализ полученных данных.
В связи с основной гипотезой исследования на ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
Устная основа обучения детей дошкольного возраста ИЯ требует поиска средств фиксации и сохранения в памяти изучаемого материала.
Возрастные особенности старших дошкольников ограничивают возможности использования традиционного буквенного письма и чтения для фиксации и воспроизведения изучаемого материала, в связи с чем функцию средства фиксации материала могут выполнять специальные условные знаки - символы и жесты, замещающие письменную форму английских слов и составляющие основу "условного письма" и "условного чтения".
Использование УЗ в качестве средства обучения усиливает наглядный и сознательный компонент учебного процесса, придает ему комплексный характер, что способствует интенсификации и повышению эффективности обучения детей английскому языку.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в определении роли и места УЗ в системе средств наглядности и разработке номенклатуры нетрадиционных средств обучения - графических знаков и жестов, замещающих письменную форму английских слов; в определении оптимальных условий использования УЗ и их конкретной реализации в виде методики обучения дошкольников английскому языку на базе УЗ.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в обобщении опыта раннего обучения, теоретическом обосновании комплексного подхода к обучению английскому языку дошкольников на базе условных замещающих знаков.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в разработке экспериментально апробированной методики обучения детей английскому языку с помощью условных замещающих знаков и созда-
ний учебных материалов (учебного пособия и компьютерных программ) для преподавателей английского языка.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования изложены в 13 публикациях» в выступлениях на Совещаниях по проблемам раннего обучения в г. Москве (1990) и г. Пятигорске (1991), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и на Герценовских чтениях в РГПУ им. А. И. Герцена (1992-94), на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков и на научно-практических конференциях в Иркутском госпединституте иностранных языков (1990-96), на курсах повышения квалификации учителей Иркутской, Саратовской и Ленинградской областей (1991-1996), на межрегиональных конференциях по проблемам раннего обучения в гг. Череповце (1992) и Ростове-на-Дону (1993), на научно-практической конференции по лингвистике и методике преподавания иностранных языков в г. Перми (1992), на научно-практической конференции "Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам" в СПб (1993), на международной конференции "Ребенок в современном мире" в СПб (1993); на международном семинаре SPELTA - ассоциации преподавателей начального обучения английскому языку СПб (1994); в течение ряда лет читались лекции по данной методике для студентов Иркутского госпединститута иностранных языков, РГПУ им.А.И.Герцена, Высшего педагогического колледжа (г.Санкт-Петербург), Поморского международного педагогического университета им.М.В.Ломоносова (^Архангельск).
Разработанная в диссертации система обучения английскому языку в раннем возрасте с помощью условных замещающих знаков легла в основу методического пособия для преподавателей "Использование символов и жестов в обучении детей иностранному языку (английскому)" (СПб, 1993; Иркутск, 1997) и компьютерных программ
"Small English" (1994).
Обучение детей по данной методике проводилось в детских садах N 36, 74, 165 г.Иркутска, N 23 Ленинского района, N 2 Дзержинского района, N 14 Московского района г.Санкт-Петербурга, в школе "Творчество" на базе детского сада N 4 школы N 255 Октябрьского р-на г.Санкт-Петербурга, в прогимназии "Академическая" на базе детского садаИ 131 г.Иркутска, в средних общеобразовательных школах N 6, 11, 19, 24, 72, 77 г.Иркутска, N 508 г.Санкт-Петербурга, в научно-методическом центре при Иркутском госпединституге иностранных языков, на экспериментальных площадках и в центрах эстетического развития детей в гг.Иркутске и Санкт-Петербурге.
В течение 7 лет (1990-1997) использование условных замещающих знаков в качестве средства обучения включено в программу обучения дошкольников английскому языку в Школе планетарного мышления (Центральный р-н г.С.-Петербурга).
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА диссертации. Содержание работы изложено на 159 страницах основного текста и включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографию из 197 наименований, в том числе 22 на иностранных языках и приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цели и задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость, формулируется гипотеза и указываются методы исследования. В первой главе рассматриваются теоретические основы использования условных замещающих знаков при обучении детей дошкольного возраста английскому языку: анализируется опыт раннего обучения в нашей стране; исследуются проблемы устной основы обучения и возможные способы их решения; в параграфе 1.1 изучается процесс овладения детьми знаковыми системами и психофизиологические особенности старших дошкольников с точки зрения обоснования возможности использования УЗ в качестве средства их обучения. В параграфе
1.2 определяются дидактические основы и методические принципы использования условных знаков в обучении детей ИЯ. Во второй главе описывается система условных знаков (приводится определение условного замещающего знака, виды знаков, критерии отбора знаков) и технология их использования: порядок работы, характеристика упражнений на основе условных замещающих знаков, отбор и организация речевого и языкового материала, основные приемы и способы работы с условными замещающими знаками. Третья глава посвящена описанию экспериментальной проверки методики использования условных замещающих знаков при обучении детей английскому языку. В параграфе 3.1 приводятся результаты разведывательного предэкспериментального исследования, в ходе которого разрабатывались условные знаки, уточнялась их роль и место в системе средств наглядности, оптимальные условия использования знаков, правильная организация работы со знаками. Параграф 3.2 посвящен описанию и анализу результатов экспериментального обучения. В параграфе 3.3 приводятся дополнительные результаты экспериментальной работы. В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы и намечаются перспективы дальнейшей работы по данной проблеме. В приложение включены: упражнения по использованию УЗ в обучении детей английскому языку, материалы экспериментального исследования, методическое пособие для преподавателей, компьютерные программы.
class1 Теоретические основы использования условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку
class1
Психологические и психофизиологические основы использования условных знаков
Данное исследование является по сути продолжением широкомасштабного эксперимента по раннему обучению, проходившему в нашей стране в 1987-91 гг. (см.Введение, с.5), поскольку автор принимала участие в этом эксперименте и разработанная ею методика предполагает преодоление ряда существенных недостатков, которые были констатированы по итогам вышеупомянутого экспериментального обучения 1987-91 гг.
Учителя- экспериментаторы отмечали следующие недостатки [39, 117,125]:
- у части детей возникали трудности при построении собственных высказываний;
- к концу учебного года наблюдалось снижение уровня владения диалогической и монологической речью;
- нерешенной проблемой осталось развитие навыков самостоятельной работы над языком;
- в ряде случаев признавалась нерациональной работа над грамматикой;
- отмечалось снижение интереса со стороны части детей при переходе к чтению и письму на ИЯ;
- некоторые учителя испытывали трудности в организации дисциплины на уроках ИЯ и на последующих за ними занятиях.
Нам представляется, что помимо объективных трудностей, таких как отсутствие языковой среды, дефицит учебного времени, несовершенство памяти детей и т.д., одной из основных причин указанных недостатков является традиционно принятая "устная основа" обучения. Детям трудно усвоить большой объем материала только на слух, без зрительно-графической опоры, особенно детям со слабой слуховой памятью [168], а также детям, которые относятся к так называемому "некоммуникативному типу личности" [69], с преобладанием "рационально-логического" способа овладения ИЯ над "интуитивно-логическим" [16]. Поданным некоторых исследований, таких детей не менее 20-30% [69].
Многократное повторение языкового материала только в устной форме нередко приводит к утомлению детей, выражающемуся в нарушении дисциплины, и вынуждает учителя заниматься поисками дополнительного материала и пособий [22]. Устная основа обучения сужает возможности контроля и самостоятельной работы над языком (в том числе вне занятий), является причиной однообразия подготовительных упражнений, вследствие чего продуктивная речь учащихся нередко затруднена.
Ввиду отсутствия средств фиксации изучаемого материала дети, владеющие письмом на родном языке, пытаются записать иноязычные слова русскими буквами. В данном случае очевидно, что при устной основе обучения ИЯ игнорируется готовность 6-летних детей к письму и другим видам учебной деятельности, широко представленным на занятиях по параллельным дисциплинам.
Указанные недостатки использования устной основы раннего обучения ИЯ отмечались и раньше [53, 76]. Так, эксперименты АД. Климентенко [76] по обучению детей английскому языку с 6-ти лет показали, что после длительного устного курса учащимся трудно перейти к овладению чтением на ИЯ, что побудило автора включить в задачи первого года обучения формирование навыков чтения. В ряде зарубежных пособий по обучению английскому языку детей эмигрантов [185, 188] и английскому как иностранному [190], в некоторых отечественных пособиях последнего времени, предназначенных для обучения английскому языку детей 6-летнего возраста [70, 134, 164, 176] также предусматривается овладение навыками чтения и письма на ИЯ.
Такой подход вряд ли можно считать целесообразным по следующим причинам:
- во-первых, введение письма и чтения на ИЯ до того, как дети прочно овладели соответствующими навыками на родном языке, нерационально, что отмечал еще К.Д.Ушинский [150], поскольку может привести к интерференции языков и другим негативным явлениям;
- во-вторых, графика и орфография английского письма, а также звуко-буквенные соотношения английского языка настолько сложны, что овладение ими дошкольниками вряд ли возможно и целесообразно вследствие психофизиологических особенностей детей данного возраста.
Нам представляется, что оптимальным способом разрешения указанных проблем могло бы стать использование в качестве средства фиксации устной речи специальных паралингвистических условных знаков, замещающих письменную форму целых английских слов одной крупной единицей: графических - символов и моторно-двигательных -жестов, например: "Г 0 .
I swim. Жесты: I - указание на себя, swim 2 - имитация плавательных движений.
Таким образом, сложную графическую систему английского языка мы замещаем доступными детям схематическими рисунками (в нашей терминологии "символами") и кинемами/движениями (в нашей терминологии "жестами").
Выполняя роль визуально-графических опор, УЗ могут оказать помощь в обучении детей произносительной, лексической и грамматической сторонам устной речи на ИЯ, включая диалогические и монологические высказывания. Как средство обучения УЗ усиливают наглядный компонент учебного процесса по ИЯ, вовлекают в работу все анализаторы, в том числе моторный, способствуя, таким образом, активизации речемыслительной деятельности детей, осмыслению и запоминанию изучаемого материала.
Поскольку УЗ являются доступным для детей средством фиксации и сохранения изучаемого материала, облегчающим его воспроизведение, становится возможным использование в обучении ИЯ условного символьного и жестового "письма" и "чтения". В результате осуществляется принцип обучения ИЯ на комплексной основе, подразумевающей одновременное взаимосвязанное использование в обучении всех четырех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, письма и чтения. Конечно, кодирование и декодирование информации с помощью условных знаков лишь с известной степенью условности можно назвать "письмом" и "чтением", тем не менее нетрудно заметить, что механизмы, лежащие в их основе, во многом схожи, что позволяет нам все же назвать данные процессы "условным письмом" и "условным чтением".
При использовании условного "письма" и "чтения" повышаются возможности учебной деятельности на занятиях ИЯ, включая такие формы работы, как контроль, взаимо- и самоконтроль, самостоятельная работа детей над языком, в том числе вне занятий, шире используется индивидуализация и дифференциация учебного процесса. В преподавании ИЯ, и в раннем обучении в частности, жестам и символам, как правило, отводится роль второстепенного, вспомогательного средства обучения; они применяются лишь эпизодически, как частный прием обучения и в очень ограниченном количестве (см. например, 52, 72, 73, 102, 128).
В данной работе условные знаки - символы и жесты - трактуются как специальное средство обучения, систематическое и целенаправленное использование которого в дописьменный (устный) период обучения детей английскому языку может оказать существенную помощь в повышении уровня сформированности навыков и умений детей по ИЯ.
Чтобы ответить на вопрос, правомерно ли использование таких достаточно абстрактных элементов, какими являются исследуемые в данной работе условные знаки, в качестве средства обучения детей, рассмотрим, насколько возрастные психологические и психофизиологические особенности дошкольников допускают подобное использование.
Для этого прежде всего проследим процесс овладения ребенком знаковыми системами в онтогенезе, в среде родного языка.
Как известно, интеллектуальное, личностное, общепсихическое развитие ребенка осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта человечества, его культуры, включающей различные знако-во-символические системы [136]. Сегодня уровень владения знаковыми системами выступает в качестве одного из критериев готовности ребенка к школе [25, 48, 137].
Основные этапы становления знаково-символической функции прослеживаются уже в дошкольном детстве. В научной литературе имеется целый ряд исследований по различным аспектам формирования знаково-символической функции в дошкольном возрасте [31, 34, 42, 67, 114, 115, 136, 137 и др.]. Высшей формой проявления знаково-символической функции ребенка является овладение речью. Формирование знаково-символической функции в онтогенезе проходит следующие этапы: от индексов к символам и знакам, от трехмерных к двухмерным, от мотивированных к условным и т.д. в разных видах символической деятельности (речи, игре, рисовании) в форме замещения, кодирования, схематизации и моделирования; от внешних форм во внутренний план [136],
С учетом возрастного критерия процесс стихийного освоения ребенком знаково-символических систем можно представить следующим образом [42]:
Нулевая стадия прослеживается в речи примерно до девятого месяца жизни, в игре - до года, в рисовании примерно до 2-х лет. Продукты деятельности (звуки, действия с предметами, каракули) не связаны с замещаемым предметом, не выполняют ни функцию обозначения, ни функцию замещения.
Первая стадия прослеживается в речи от 9 месяцев до примерно 1, 5 лет (до появления первых слов, выражающих целые предложения), в игре - до появления первых действий переноса функций с одного предмета на другой, в рисовании - от 2-х до 3-х лет (до первых названий изображаемого).
Описание системы условных замещающих знаков
В настоящее время понятие "знак" употребляется чрезвычайно широко. В отечественной и зарубежной литературе существует большое количество работ, посвященных описанию знаков [42, 46, 136, 137, 196].
Наиболее распространенными являются следующие определения знака. "Знак есть материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя другого предмета, свойства или отношения, используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)" [154, с.191-192]. О.С. Ах-манова определяет знак как "показатель, выразитель данного языкового значения" [12, с.158].
Анализируемые в данной работе знаки имеют характеристики как первого определения (философского), так и второго (лингвистического). Поэтому, суммируя их, можно сказать, что в данной работе под знаком понимается представитель, заместитель графической буквенной формы английского слова в виде одной, более крупной, чем буква, единицы, о значении которой коммуниканты договариваются, поэтому данный знак называется условным.
Использование графических и моторных знаков в качестве заместителей вербального слова основано на феномене ассоциативной памяти человека: в подсознании слуховой образ связывается со зрительным, моторный - со слуховым и т.д.
Используя терминологию А. Шаффа [ 169], разделяющего знаки по их функции в процессе коммуникации на: 1) знаки - признаки; 2) ело 63
Используя терминологию А.Шаффа [169], разделяющего знаки по их функции в процессе коммуникации на: 1) знаки - признаки; 2) словесные знаки; 3) собственно знаки с производной экспрессией: а) сигналы и б) замещающие знаки - иконическис и символы, знаки, рассматриваемые в настоящей работе, по их основной функции - замещению письменной формы английских слов - можно определить как замещающие условные иконические знаки и символы.
В системе условных замещающих знаков (УЗЗ или, для краткости, УЗ), разработанных в данном исследовании для использования в качестве средства обучения детей ИЯ, различаются знаки двух видов: двухмерные графические (иконические и символы) и трехмерные моторно-двигательные (жесты) [см. Пособие, с.16-21.
Графические УЗ являются способом фиксации английских слов одной укрупненной графической единицей, например, )у/- sleep, \д/ - write, й - girl. Моторно-двигательные УЗ представляют собой способ замещения звуковой формы английских слов движениями, за которыми закреплено определенное значение, например, плавательные движения для обозначения глагола "плавать", указание на себя для обозначения местоимения "Г и т.д.
Графические УЗ в свою очередь подразделяются на 1) собственно символы ( например, Ґ - fly) и 2) схематические рисунки в стиле кроки (например, j - boy): символы рисунки-кроки Различие между графическими знаками первого типа /собственно символами/ и схематическими рисунками - кроки состоит в том, что символы имеют взаимнооднозначное соответствие с жестами и применяются для обозначения разных частей речи, например, глагол "бегать": N/ft ? , прилагательное "большой": "Л , местоимение "я": Ї и т.д.
Рисунки-кроки в основном применяются для обозначения существительных, например, мальчик: &$ , зима: и как правило, не имеют жестового эквивалента.
Моторно-двигательные знаки (кинемы) также подразделяются на
1) собственно жесты, выполняемые в основном руками (например, имитация движений: "летать", "плавать" и т.д.) и 2) крупные движения (кинемы), в выполнении которых принимает участие все тело: от жеста такое движение отличается масштабом, это своего рода макрожест (например, изображение танцевальных движений для передачи глагола "танцевать", движение с клюшкой для передачи глагола "играть в хок кей" и т.д.): С хек а к Моторно-двигательные УЗ I жесты І макрожесты Для краткости в данной работе все трехмерные двигательные знаки называются жестами, а все двухмерные графические - символами. Отличительной особенностью УЗ по сравнению со звуковой и бу квенной формой слов является то, что значение многих из них ясно из самой формы знаков (жестов и соответствующих символов): -swim, climb и т.д. УЗ замещают письменную форму англий 65 ских слов во фразе и словосочетании; при этом структура словоформ и структура предложений сохраняется полностью. Таким образом, можно сказать, что УЗ является своего рода идеограммой (письменным знаком, передающим понятие), выступающим в двух видах:
1) логограмма - письменный "знак, обозначающий целое слово или его основу" [92, с.275], например: т girl и 2) морфемограмма -письменный знак, служащий для обозначения морфем, например, знак S для обозначения окончания -s.
Рассмотрим вопрос отбора и организации учебного материала при обучении детей английскому языку с использованием УЗ.
В методической литературе используются различные подходы к отбору учебного материала: логический, статистический, методический и другие. Существует точка зрения [148], согласно которой при отборе учебного материала возможны три подхода: эмпирический, лингвистический и прагматический.
Рассматриваемая в данном исследовании в качестве средства обучения детей - дошкольников английскому языку система условных замещающих знаков сложилась в результате 7-летней работы автора с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и разработана в соавторстве с ними, поэтому можно сказать, что отбор учебного материала осуществлялся на эмпирической и прагматической основе, исходя из практического опыта преподавания, целей, условий и этапов обучения; в процессе отбора учитывались также критерии логического, статистического, методического и лингвистического порядков при ведущей роли методического.
Система УЗ [см. Пособие, с.16-21] насчитывает около 50 знаков: символов, жестов и рисунков - кроки. Между символами и жестами существует взаимно-однозначное соответствие, то есть одному символу (как правило) соответствует один жест.
В систему в качестве УЗ входят несколько букв английского алфавита. Использование их в качестве УЗ объясняется следующими причинами: буква может применяться
1) в качестве условного замещающего символа, когда название буквы совпадает со звуковым образом замещаемого ею слова (например, М — am, R = are);
2) в качестве маркера слова, когда используется первая буква этого слова: W - write, Ї - live, 1.- little, / - father и т.д.
В системе используется также один транскрипционный знак - \ для обозначения вспомогательного глагола shall.
Предэкспериментальные исследования
Первый опыт работы автора по обучению дошкольников английскому языку относится к 1987-88 уч.г., когда автор осуществила проб 104
ное обучение детей на экспериментальной площадке Министерства просвещения РСФСР в детском саду села Карлук Иркутской области.
При этом в обучении дошкольников (детей пяти-шести лет) мы исходили из общих положений:
1) обучение должно вестись на устной основе;
2) тематика устной речи должна быть близкой интересам и жизненному опыту детей;
3) обучение произношению в основном должно осуществляться путем имитации;
4) обучение грамматике должно вестись на лексической основе;
5) при обучении должна широко применяться предметная и изобразительная наглядность, стихи, рифмовки, песни, игры, упражнения с движениями.
Обучение продолжалось в течение года и показало невысокие результаты (определенные на эмпирическом уровне), в частности относительно способности детей к самостоятельному речепроизводству на ИЯ.
Вместе с тем следует отметить, что дети проявили большой интерес к изучению ИЯ, хорошо имитировали иноязычную речь, особенно их привлекали песни, игры и двигательные паузы.
В дальнейшем автор приняла участие во Всесоюзном эксперименте по раннему обучению ИЯ 1987-91 гг., целью которого было определение эффективности и целесообразности раннего обучения. Эксперимент проводился на базе детских садов и младших классов общеобразовательных школ.
В рамках данного эксперимента в 1988-89 уч.г, автор предприняла экспериментальное обучение английскому языку детей, обучающихся в 1 -ом классе (начало обучения с 6-ти лет) средней общеобразовательной школы N 6 г.Иркутска на базе детского сада N 136. В эксперименте приняли участие 16 детей, которые впоследствии (в 4-ом классе) соста 105
вили отдельную группу при обучении английскому языку.
В экспериментальном обучении шестилетних учащихся использовались материалы, подготовленные в НИИ школ [102]. Согласно концепции авторов экспериментального пособия, обучение велось в игровой форме на устной основе, введение чтения и письма на ИЯ в первом классе не предусматривалось.
Опыт работы с шестилетними учащимися в течение первого года обучения позволил сделать некоторые наблюдения:
1. В учебном процессе с шестилетними учащимися использование традиционных школьных приемов обучения не достигает цели;
2. Продолжительная работа над одним и тем же материалом в устной форме приводит к утомлению детей, потере ими интереса к уроку, нарушению дисциплины.
3. Со стороны некоторых детей, владеющих письмом на русском языке, наблюдались попытки записать английские слова русскими буквами.
4. Дети проявляли большой интерес к английскому алфавиту, письму и чтению на ИЯ.
5. Детям трудно удержать в памяти длинные (более 3-х элементов) языковые цепочки на ИЯ.
6. Обучение грамматике на лексической основе затрудняет самостоятельное, осознанное продуцирование детьми собственных высказываний на ИЯ.
Данные наблюдения привели к следующим выводам:
1) Устная основа обучения не обеспечивает успешное и прочное усвоение детьми изучаемого материала.
2) Необходимо усилить наглядный компонент процесса обучения и обеспечить выполнение детьми речевых действий на сознательной основе.
3) Для фиксации устной речи целесообразно использовать средство обучения, отличное от сложного и трудного для детей традиционного /буквенного/ письма.
Исходя из этого, в ходе экспериментальной работы в сотрудничестве с детьми в качестве такого средства обучения стали разрабатываться условные знаки (символы и жесты), замещающие письменную форму английских слов.
Первоначально были созданы около двадцати УЗ, из которых наибольшую методическую ценность представляли так называемые "грамматические" условные знаки, используемые для обозначения модальных, вспомогательных и смысловых глаголов и облегчающие освоение детьми грамматического строя английского языка, например: TL_P - can, У - have, ф - do и другие. Благодаря использованию УЗ в качестве дополнительного средства обучения и объяснению с их помощью некоторых грамматических явлений дети быстрее и прочнее запоминали ЛЕ, лучше усваивали грамматические явления английского языка.
Результаты использования этих двадцати первичных УЗ в качестве средства обучения легли в основу сообщения, сделанного автором на Совещании по проблемам раннего обучения ИЯ в 1990 году [см.63, с.14]; УЗ были восприняты как необычное, но многообещающее средство фиксации устной речи, способное удовлетворить острую нужду в адекватных раннему возрасту и эффективных средствах обучения.
Однако сами УЗ и приемы работы с ними требовали дальнейшего совершенствования, что и было сделано в ходе дальнейшего обучения. Так, вместо изображения человечка, замещавшего местоимение "I", стала использоваться сама буква "I", поскольку изображение человечка могло интерпретироваться различно (я, ты, он, она, девочка и т.д.), а мы стремились к однозначности символов.
По тем же причинам кружок, замещавший глагол-связку "am", был заменен на букву "М". Так в системе УЗ появились буквы латинского алфавита в функции символов.
Постепенно стали разрабатываться приемы "условного чтения" и "условного письма" на основе УЗ.
Во 2-ом классе занятия в данной группе детей продолжались по экспериментальным материалам тех же авторов. Обучение шло в следующей последовательности: устная основа - знаки транскрипции - алфавит - звуко-буквенные соотношения - чтение - письмо.
Следует отметить, что навыки и умения, приобретенные детьми в процессе "условного чтения" и "условного письма" на основе УЗ в первом классе самым положительным образом сказались на овладении этими сложными видами РД на втором году обучения. Жесты продолжали широко применяться для коррекции устной речи. По мере овладения алфавитом символы заменялись традиционным письмом.
