Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения иностранному языку детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях общеобразовательной школы .19
1.1. Физиологические, психологические и педагогические особенности обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата 19
1.2. Принципы здоровьеформирующего обучения иностранному языку детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
1.3. Педагогические условия обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе 64
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Методика обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе 83
2.1. Общая характеристика опытного обучения иностранному (английскому) языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата 83
2.2. Описание методики обучения иностранному (английскому) языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе 101
2.3. Анализ результатов опытного обучения 133
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Библиография
- Принципы здоровьеформирующего обучения иностранному языку детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- Педагогические условия обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе
- Описание методики обучения иностранному (английскому) языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе
- Анализ результатов опытного обучения
Принципы здоровьеформирующего обучения иностранному языку детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Здоровье школьников как серьёзная, многоплановая педагогическая проблема оказалось в центре внимания исследователей в период кардинального реформирования отечественного образования, обусловленного глубокими социально-экономическими преобразованиями, охватившими страну на рубеже 80-90-х годов XX века. Общая демократическая направленность этих преобразований определила и стратегические направления развития и совершенствования образовательной сферы, которые должны обеспечить выработку новой образовательной парадигмы, с одной стороны, отвечающей современным тенденциям общественного развития, а с другой - способной удовлетворить разнообразные образовательные потребности личности.
Обращение в этом гуманистически ориентированном контексте к проблемам здоровья обучающихся было вполне закономерно в силу целого ряда обстоятельств. Во-первых, резкое обострение экологических проблем и социальной нестабильности в мире в конце XX века обусловили тотальное ухудшение здоровья людей, выдвинув здоровье населения в число наиболее важных проблем выживания человечества. В нашей стране эти проблемы усугублялись глубоким социально-экономическим кризисом, связанным с переходом к рыночной экономике. В частности, на здоровье детей особенно болезненно сказались ослабление спортивно-физкультурной базы, фактиче екая ликвидация системы летних лагерей отдыха, ухудшение организации школьного питания и различных внеучебных оздоровительных мероприятий.
Кроме того, в ходе реформ и инновационных поисков, охвативших сферу образования, произошло значительное увеличение учебной нагрузки обучающихся, вызванное введением совсем не обязательных дисциплин, разнообразных новшеств, освоение которых требует немалых энергозатрат от детей и подростков. В результате возникают различные отклонения в функциональном состоянии организма, обусловленные физиологической усталостью и психоэмоциональными перегрузками, следствием которых являются многочисленные хронические заболевания, нарушения психики и нервные стрессы учеников [120].
Актуальность и острота этих проблем и обратили большое внимание педагогов к изучению, разработке и внедрению в образовательный процесс таких педагогических условий, методов и средств обучения и воспитания, которые смогли бы обеспечить сохранение и укрепление здоровья обучающихся. На запросы педагогической практики уже с начала 1990-х годов откликнулись учёные разных областей знания - прежде всего, педагогики и медицины, а также психологии, социологии, физической культуры и спорта, философии. В результате этого здоровьеориентированные аспекты учебно-воспитательного процесса, прежде всего в современной школе и в условиях повседневной жизни учащихся и их родителей, стали предметом специальных исследований, которые концептуально объединились в педагогической науке и практике понятием здоровъесберегающее образование.
Следует отметить, что понятие «здоровьесбережение», выражающее сущность этого направления инновационной и научно-исследовательской деятельности, практически сразу же стало широко использоваться в педагогике. По мнению Д.В. Викторова, здоровьесбережение - это «процесс, включающий в себя совокупность специально организованных образовательных, физкультурно-оздоровительных, лечебно-профилактических и санитарно-гигиенических и т.п. мероприятий, предполагающих необходимость целена правленно стимулировать жизненно важные функции организма человека для полноценно здоровой жизни на каждом этапе его возрастного развития» [36, с. 7]. В то же время, как отмечает цитируемый автор, в разные периоды здоровьесбережение отражало определенную специфику отношений к сохранению здоровья детей через особую организацию учебно-воспитательного процесса: «беречь здоровье» - «забота о здоровье» - «укрепление здоровья» - «охрана здоровья» - «валеология» - «здоровьесбережение» [там же].
Так или иначе, к разработке здоровьесберегающих образовательных технологий обратились многие учёные и практики образования, и к сегодняшнему дню накоплен богатый теоретический материал по этой проблематике, также имеется разнообразный педагогический опыт по всей стране. В том числе различные аспекты проблемы здоровьесбережения в общеобразовательной школе нашли отражение в работах таких авторов, как Н.П. Абас-калова, Л.Н. Антонова, Т.И. Бычкова, В.А. Вишневский, М.Г. Колесникова, М. Лукьянова, Г.В. Макотрова, Е.П. Митина, Н.Е. Мухартова, Л.Н. Нугума-нова, Т.Н. Пирогова, Е.З. Пужаева, А.И. Севрук, Г.Н. Сериков, М.А. Сидоренко, Н.К. Смирнов, И.Ю. Соколова, В.В. Стригин, Ж.Р. Хайруллов, С. Чу-барова, И.В. Чупаха, О.А. Шклярова, Т.Н. Шульга, К.Г. Эрдынеева и др.
Обобщение представлений и позиций разных исследователей позволяет выделить принципы здоровьесберегающей педагогики.
Основополагающим в ней является принцип триединого представления о здоровье как единстве физического, психического и духовно-нравственного здоровья. Этот принцип предполагает, что при рассмотрении проблемы здоровья учащихся нельзя ограничиваться только медицинскими показателями, характеризующими физическое состояние ребенка. Не менее важны те психические, психологические, индивидуально-личностные особенности, которые нередко обусловлены его физическим здоровьем. Теоретические предпосылки и практические шаги в разработке здоровьесберегающих технологий учебно-воспитательного процесса должны включать в себя все компоненты здоровья, ибо игнорирование хотя бы одного из них приведёт к однобокому, неполному решению проблемы здоровьесбережения.
Педагогические условия обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе
Понятие «педагогические условия» широко применяется в научно-педагогических исследованиях, однако оно характеризуется достаточной степенью неопределенности. В общем употреблении слово «условие» многозначно [139, с. 827], и в составе термина «педагогические условия» оно чаще всего употребляется в одном из двух значений: «Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит». «Обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь». В философии условие определено как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным или невозможным наличие вещи, состояния, процесса» [192].
Условие выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Оказывая влияние на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [191, с. 497-498].
В педагогике все многообразные условия среды, в которой протекает образовательный процесс, рассматриваются с точки зрения того, какое влияние на него они оказывают. Вместе с тем, образование предполагает и целенаправленное создание, а иногда изменение определенных условий, обеспечивающих достижение конкретных образовательных целей. Так, Д.Б. Элько нин, оценивая условия, прямо указывает на то, что результаты деятельности, развития, воспитания и обучения личности зависят от создания оптимальных условий [210].
Именно такие специально созданные для достижения определенных образовательных целей условия принято рассматривать как педагогические условия. Однако разными исследователями этот термин понимается по-разному.
Так, по мнению Н.М. Борытко, «педагогическое условие - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса» [28, с. 127].
Сравнивая педагогическое условие с педагогическим средством, автор подчеркивает, что условие создается, конструируется педагогом специально с целью повлиять на протекание процесса, но оно не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата [там же]. То есть, если применяемые педагогом в образовательном процессе педагогические средства непосредственно обеспечивают получение планируемого результата, то педагогические условия только создают к этому предпосылки.
По определению другого учёного, В.И. Андреева, «педагогические условия - это результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения целей» [55, с. 314]. С этих позиций педагогические условия выступают не внешними, а скорее внутренними факторами по отношению к педагогическому процессу.
Исходя из этого, можно заключить, что в качестве педагогических условий выступают как внешние, так и внутренние факторы педагогического процесса. При этом те или иные факторы приобретают статус педагогических условий в соответствии с той степенью влияния, которую они оказывают на достижение результата, а именно: факторы-условия выступают не прямой причиной получения результата, а только содействуют этому, способствуют, облегчают процесс.
Но в обоих случаях, как отмечает Н.М. Яковлева, важно то, что объект может успешно функционировать только при определенном комплексе условий, в котором они взаимодействуют и дополняют друг друга, поскольку случайные или разрозненные условия не могут решать эту задачу эффективно [212].
С позиций нашего исследования термин «условия» может быть использован в двух взаимосвязанных значениях: среда или обстановка, обеспечивающая эффективную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся; обязательное осуществление определенных педагогических мер для создания необходимой обстановки, где возможна организация соответствующих видов деятельности [76].
Следовательно, в нашем случае педагогические условия - это те факторы среды, а также педагогические меры, обеспечивающие их создание, которые позволяют эффективно осуществлять обучение иностранному языку детей с нарушениями ОДА в условиях общеобразовательной школы.
С этой точки зрения важно прояснить, что в данном контексте понимается под словом «среда».
В общеупотребительном значении среда определяется как «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [139, с. 749].
В общественных науках среда понимается либо как окружающий мир, противопоставленный внутренней деятельности и поведению человека, либо как совокупность природных и социальных условий, или объективная реальность, существующая по присущим ей законам общественного развития.
Описание методики обучения иностранному (английскому) языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе
Как подчеркивает Н.Д. Гальскова, это имеет и вполне определенные методические «последствия», постулируемые как новые лингвообразова-тельные принципы. Например, актуализация познавательной, творческой и исследовательской деятельности обучающегося; перенос акцента с преподавательской деятельности на деятельность, связанную с изучением языка/овладением языком; редуцирование «симуляции» иноязычного общения в пользу «аутентичного общения на изучаемом языке»; решение разноплановых задач с помощью языка; активизация продуктивной деятельности учащихся с выходом в реальный социокультурный контекст и др. [44].
Реализация таких принципов невозможна в рамках методики, понимаемой отдельными учеными лишь как «процедурное оформление метода, способ и форма его реализации, набор и последовательность методических приемов» [168, с. 121]. Многомерность методических целей, сложность и много-аспектность объектно-предметной области методики обучения иностранному языку обусловливают ее значимость как исследовательского инструментария. Это означает, что методика выступает не только инструментом обучения, но и средством познания обучающейся личности, ее индивидуальных особенностей усвоения знаний, овладения умениями и навыками с целью их постоянного учета в процессе обучения.
Опираясь на вышеизложенные представления, при разработке методики обучения иностранному (английскому) языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе мы исходили из следующей ее структуры: смысле цель определяется как «один из элементов поведения, непосредственный мотив сознательной деятельности, характеризуемый предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и способов его достижения; ...системообразующая характеристика деятельности» [175, с. 421].
Поскольку цели обучения могут быть самыми разными, различными будут и те способы, средства, формы обучения, нормы и правила обучающей деятельности педагога, которые обеспечат достижение поставленной цели. Однако в каждом случае вся совокупность выбранных компонентов деятельности должна быть концептуально целостной, направленной на достижение именно данной, поставленной изначально цели. Единство, целостность обучающей деятельности, в свою очередь, достигается на основе комплекса «руководящих идей» - принципов обучения, которые позволяют четко придерживаться выбранного направления, держаться в рамках достижения намеченных целей.
Согласно определению, принципы обучения - это «инструментальные, данные в категориях деятельности, выражения педагогической концепции, знание о сущности содержания, структуре обучения, его законах, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики» [там же, с. 302].
Принципы обучения выражают общие, исходные положения, в которых отражаются основные требования к содержанию, методам и формам обучающей деятельности педагога и познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, цели и принципы обучения концептуально связаны между собой и выражают общую стратегию обучения.
Как было показано в параграфе 1.2, общие нормативные цели и прин-ципы обучения иностранному языку школьников определяются Требования-ми ФГОС [190]. Они едины для всех категорий учащихся, обучающихся в массовой общеобразовательной школе, независимо от их индивидуальных и типологических особенностей, и обеспечивают реализацию обязательной ин-вариантной составляющей образовательного стандарта.
Реализация методики обучения иностранному языку учащихся с нару-шениями ОДА в общеобразовательной школе может быть осуществлена в рамках вариативной составляющей содержания основного общего образова-ния в области ИЯ. А это означает, что цели и принципы обучения, выражаю-щие сущность данной методики, выступают как дополнительные, специфические по отношению к общим нормативным целям и принципам обучения. То есть они не заменяют их, а только конкретизируют и дополняют.
Конкретно специфическая цель, определяющая сущность разработан-ной нами методики, может быть сформулирована как цель здоровъеформи-рующего обучения иностранному языку детей среднего школьного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе.
Исходя из предложенного нами определения здоровьеформирующего обучения иностранному языку (см. параграф 1.2), целью методики является обеспечение учащимся в процессе изучения иностранного языка не только сохранения, но и улучшения показателей их физического, психического и нравственного здоровья посредством применения методов и технологий обучения, целесообразно сочетающих общие дидактические и коррекционно-развивающие функции.
Цели и принципы обучения, выражающие его общую стратегию, тре-буют создания адекватных организационно-педагогических условий обуче-ния, обеспечивающих их последовательную реализацию, которые составляют тактический блок в структуре методики.
В параграфе 1.3 было обосновано, что в нашем случае педагогическими условиями выступают те факторы среды, а также педагогические меры, обеспечивающие их создание, которые позволяют эффективно осуществлять обучение иностранному языку детей с нарушениями ОДА в условиях обще-образовательной школы. В качестве таких условий выступают все факторы образовательной среды, включая социум, пространство школы и образова-тельный процесс, которые целенаправленно изменяются и используются для обеспечения эффективности обучения.
Анализ результатов опытного обучения
Анализ результатов обучения английскому языку детей с нарушениями ОДА по разработанной методике показывает, что они более заинтересованы в изучении языка. Рассмотрим второе направление - здоровьесбережение. Многолетние наблюдения медиков и школьная статистика констатируют тот факт, что динамика здоровья детей с нарушениями ОДА в школе является положительной, и при завершении обучения многие дети, страдающие заболеваниями ОДА, ничем внешне не отличаются от обычных детей. В целом, опытное обучение показало, что здоровьформирующие технологии, используемые на уроках иностранного языка, способствуют укреплению и улучшению здоровья детей, снимают стресс и повышают их интерес к учебе в целом, развивают их творческий потенциал, способствуют их более успешной социализации. По данным руководителя педиатрической службы (заведующего детской поликлиникой) от 13.05.2014 г. выпускники 11 (специализированного) класса 2014 года (23 человека) при поступлении в школу в первый класс (19 человек) имели ярко выраженную патологию опорно-двигательного аппарата, например: нарушение осанки, сколиоз (левосторонний, грудо-поясничный, комбинированный) 1-2 степени, плосковальгусные стопы, плоскостопие, опущение свода стоп.
Сопутствующими заболеваниями были: стертая форма дизартрии, угроза близорукости, ВСД, угрожение по миопии, функциональная дислалия, глубокий прикус.
Все эти дети 1995-96 г.г. р. - 19 человек - состояли на диспансерном учете у хирурга, ортопеда, ортодонта. К концу обучения в школе 16 из 19 человек сняты с ДУ по заболеваниям опорно-двигательного аппарата. Из 8 юношей призывного возраста - 7 человек успешно прошли военно-медицинскую комиссию, что послужило возможностью для поступления в ВУЗы военной направления или быть призванным для службы в армии.
В адрес школы направлено Благодарственное письмо за сохранение здоровья школьников (не увеличилось количество детей, у которых недуг прогрессировал; повышение учебной работоспособности школьников - значительное уменьшение количества пропущенных уроков по болезни, в том числе сезонных, улучшение показателей здоровья в сопутствующих заболеваниях) и выражена надежда на совместную работу школы и детской поликлиники по обучению при продолжении специализированного лечения на базе школы детей, страдающих нарушениями ОДА.
При анкетировании учащихся и родителей было задано несколько вопросов об обучении и лечении детей в нашей школе. Одним из вопросов был: Считаете ли Вы, что применяемая методика (приёмы и принципы) обучения иностранному языку способствовали повышению учебной работоспособности Ваших детей (в том числе, и на других уроках)? Ответ: все дети (100% опрошенных 11-классников) дали положительный ответ, 28 человек (70 %) из
141 опрошенных родителей также дали положительный ответ, остальные затруднились ответить, отрицательных ответов не было.
В этом же году все выпускники были допущены к Итоговой сессии. Единый государственный экзамен был успешно сдан как обязательный, так и по выбору. На разных экзаменах были получены баллы от 45 до 92. У учащихся сформировано умение самостоятельно приобретать знания, что необходимо в дальнейшей трудовой деятельности. Подготовка подростков к осознанному профессиональному самоопределению является актуальной социально-педагогической проблемой. Профессиональное самоопределение личности - это процесс формирования своего отношения к профессионально-трудовой среде, поиск своего места в жизни и себя в профессии.
Мы сравнили представленные выше результаты экспериментального исследования с результатами наших пролонгированных наблюдений в течение 8 лет. Выпускники констатируют факты повышения рабочего тонуса наряду с овладением иностранного языка; определение профессиональной направленности; самоутверждение в профессии; преодоление трудностей обучения в течение 5 - 7 школьных лет (после начальной школы) при внедрении нашей методики обучения помогло овладеть иностранным языком на продвинутом уровне. Также при вышеописанной методике не отмечалось нанесение «вреда» здоровью, а только поддержание и значительное улучшение.
Таким образом, мы считаем, что применяемые нами технологии при обучении иностранному языку способствовали не только качеству обучения иностранному языку (85 %), но и улучшению здоровья детей.
За последние несколько лет значительно повысились требования, предъявляемые к выпускнику средней школы. Востребованными оказываются наиболее активные, инициативные, способные к самореализации, быстро ориентирующиеся в различных сферах личности.
