Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современные тенденции развития методики раннего обучения 11
1.1. Начальное (раннее) обучение в историческом аспекте 12
1.2. Методика обучения детей дошкольного возраста 28
1.3. Современные подходы к развитию ребенка 48
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 63
ГЛАВА II. Предпосылки и условия обучения в преддошкольном возрасте 66
2.1. Психологические особенности преддошкольного возраста 67
2.2. Особенности овладения языком и речью в преддошкольном возрасте 85
2.3. Условия успешности обучения в преддошкольном возрасте 103
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 120
ГЛАВА III. Методика обучения иностранному языку в преддошкольном возрасте 122
3.1. Цели, содержание и критерии успешности обучения 122
3.2. Организация обучения 140
3.3. Опытная проверка методики 153
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III. 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 184
ПРИЛОЖЕНИЕ 202
- Начальное (раннее) обучение в историческом аспекте
- Психологические особенности преддошкольного возраста
- Цели, содержание и критерии успешности обучения
Введение к работе
В последние годы отмечается интерес к обучению иностранному языку (ИЯ) детей преддошкольного возраста, что определяется современными тенденциями развития системы воспитания ребенка, обусловленного изменениями социокультурной ситуации. Если раньше при работе с дошкольниками упор делался исключительно на освоение родного языка, то теперь все больше внимания уделяется и изучению иностранного языка.
Снижение возрастного порога начала обучения ИЯ к преддошкольному возрасту делает необходимым разработку специальной методики, ориентированной на данный возраст. Разработка подобной методики особенно актуальна для различных детских досуговых центров и условий семейного образования, где цели речевого развития ребенка могут реализоваться посредством обучения как родному, так и иностранному языку.
Как известно, раннее детство, или преддошкольный возраст, это период от 1 года до 3 лет. Однако в отечественной теории и практике обучения ИЯ вопросы начального обучения ИЯ детей достаточно полно исследованы лишь применительно к среднему (4-5 лет) и старшему (5-6 лет) дошкольному возрасту, что определялось задачами обеспечения преемственности дошкольного воспитания в условиях детского сада и обучения в начальной школе (М. 3. Биболетова, Н. Д. Гальскова, Н. А. Горлова, Е. И. Негневицкая, 3. Н. Никитенко, Н. А. Тарасюк, А. Н. Утехина, и др.).
Несмотря на возникшую потребность организации обучения ИЯ в более раннем возрасте, только в некоторых работах затрагиваются вопросы обучения ИЯ начиная с 3 - 4 лет (И. С. Гарамова, Н. А. Горлова, Е. В. Маякова, Ф. Р. Хабибрахманова). В целом же вопросы обучения ИЯ детей преддошкольного возраста практически не изучены.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена востребованностью методики обучения ИЯ детей преддошкольного возраста, учитывающей особенности данной возрастной группы, и её недостаточной теоретической и практической разработанностью.
Объектом исследования является обучение ИЯ детей преддошкольного возраста.
Предметом исследования выступают лингводидактические аспекты организации деятельности детей преддошкольного возраста, направленной на изучение ИЯ в условиях специально смоделированной лингвокультурной среды.
Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения ИЯ детей преддошкольного возраста, построенной с учетом психологических особенностей детей данной возрастной группы.
Гипотеза исследования.
Успешность обучения ИЯ в преддошкольном возрасте обеспечивается включением ребенка в ситуацию предметного и личностного общения со взрослым, опосредованного изучаемым языком, в процессе специально организуемой совместно распределенной игровой деятельности, специфика которой заключается в ее предметно-манипулятивном характере и направленности на выявление ребенком свойств и функций объектов в конкретных способах деятельности и их последующее освоение.
Реализация поставленной цели исследования предполагает решение следующих задач:
1. Выявить современные тенденции развития методики раннего обучения
ИЯ на основе анализа теории и практики раннего обучения ИЯ.
2. Исходя из современных теоретических представлений о законо
мерностях возрастного развития детей определить психолого-педагогические
предпосылки и лингводидактические условия обучения ИЯ в преддошкольном
возрасте.
3. Разработать и проверить опытным путем методику обучения ИЯ детей
преддошкольного возраста.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые:
на основе анализа современных тенденций развития методики раннего обучения ИЯ и психологических особенностей детей данной возрастной группы теоретически обоснована возможность организации изучения ИЯ в преддошкольном возрасте;
определены психолого-педагогические предпосылки и лингводидактические условия обучения ИЯ в данном возрасте;
разработана и проверена опытным путем методика обучения иностранному (английскому) языку детей в возрасте 2-3 года.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе анализа современных данных о закономерностях психического развития ребенка показано, что обучение ИЯ в преддошкольном возрасте позволяет расширить и обогатить зону ближайшего развития ребенка применительно к его речевому развитию и тем самым создать условия для его личностного развития и формирования детского билингвизма;
в лингводидактических целях раскрыты психолого-педагогические предпосылки и условия обучения ИЯ в данном возрасте;
выделены цели, критерии оценки, отобраны основные составляющие содержания обучения ИЯ, включая социокультурный компонент;
теоретически обоснована и опытным путем показана возможность овладения детьми 2-3 лет иностранным языком на уровне элементарной рецептивной, репродуктивной и продуктивной речевой деятельности.
Практическая ценность исследования заключается в разработке методики обучения ИЯ детей преддошкольного возраста, включающей учебную программу по английскому языку для детей 2-3 лет, методические рекомендации по организации обучения ИЯ на основе разработанного игрового сюжета; комплекс материалов и заданий, которые могут быть положены в основу пособия по английскому языку для педагогов, занимающихся организацией изучения ИЯ детьми преддошкольного возраста; материалы исследования могут быть использованы при разработке методики обучения
детей данного возраста другим иностранным языкам в условиях детских досуговых центров и дошкольных образовательных учреждений различного типа.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов теоретических исследований и практического обучения ИЯ по разработанной методике.
Методологической основой исследования послужили:
1) концептуальные положения деятельностного подхода (П. Я.
Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Нечаев, Н. Ф.Талызина);
2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные
в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Т. Н. Ушаковой,
А. М. Шахнаровича;
положения теории языковой и вторичной языковой личности и межкультурного подхода к обучению ИЯ (Н. Д. Гальскова, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик);
основные положения теории личностно ориентированного развивающего обучения (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин);
5) теория раннего обучения иностранному языку (М. 3. Биболетова, И. Л.
Бим, Н. Д. Гальскова, Е. И. Негневицкая, Н. А. Горлова, Г. В. Рогова).
Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс научно-исследовательских методов (Э. А. Штульман): анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, лингвистике, психолингвистике, лингводидактике и методике обучения иностранным языкам; обобщение отечественного и зарубежного опыта разработки проблемы развития ребенка и раннего обучения ИЯ; обобщение опыта обучения ИЯ на данной ступени возрастного развития (в том числе
личного опыта автора диссертации) и разработки образовательных программ по ИЯ как инструментов формирования образовательной среды; анализ существующих методик и пособий по раннему обучению ИЯ; анкетирование и беседы с родителями; наблюдения за учебным процессом; опытное обучение и анализ полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры лингводидактики ГОУ ВПО МГЛУ, на Международной научно-практической конференции «Гумбольдтовские чтения: Новая парадигма российского образования и пути ее реализации» в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» в 2005 г., в цикле ежегодных семинаров для родителей в Республиканской детской библиотеке и ряде детских досуговых центров г. Москвы в 2000-2009 гг.
Материалы исследования прошли проверку в ходе опытного обучения, проведенного в 1999 - 2009 г.г. в учреждениях дополнительного образования г. Москвы: «Академия Тимей», «Умка», а также в Монтессори-группах на базе д/с № 2265 и в младших группах ДОУ «Дошколенок».
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение детей преддошкольного возраста иностранному языку, организуемое в ходе совместной деятельности со взрослым, обеспечивает новое содержание этой деятельности в силу новизны для ребенка иноязычных средств общения, что дает возможность расширить и обогатить зону ближайшего развития ребенка применительно к его речевому развитию.
Психологическими предпосылками успешного обучения ИЯ в раннем детстве являются: качественные изменения социальной ситуации развития, осознание ребенком новой социальной роли в системе отношений «ребенок -предмет - взрослый» в рамках ведущей для данного возраста предметно-манипулятивной игровой деятельности, направленной на освоение конкретных способов деятельности — от совместных к самостоятельным («моделирующих» деятельность взрослого); активизация процессов познания и осознания себя в мире, формирование первичных элементов самосознания в ходе развития видов
деятельности и форм общения, опосредованного речью, что определяет возможность введения иноязычного содержания в контекст жизнедеятельности ребенка; возникновение и развитие в рамках предметно-манипулятивной деятельности в качестве новообразований данного периода начальных форм сюжетно-ролевой игры и других видов деятельности (изобразительной, творческой, сказочно-сюжетной, элементарной трудовой); предметно-ситуативный характер общения, обусловленный спецификой содержания предметной деятельности и закономерностями целостного нерасчлененного восприятия ребенком условий деятельности и общения; активный характер овладения языковыми и речевыми единицами, выступающими и как новыми свойствами предмета, и как способами совершения конкретных действий, освоение которых закономерно для данного этапа возрастного развития.
3. Психолого-педагогическими и лингводидактическими условиями обучения ИЯ в преддошкольном возрасте являются:
включение ребенка в различные формы предметной деятельности и общения, опосредованного изучаемым языком, с помощью которого раскрывается новое для него содержание этой деятельности; моделирование новой ситуации общения и развертывание нового содержания деятельности в форме сюжетно-ролевой игры в диапазоне доступных для данного возраста форм и средств предметно-манипулятивной деятельности;
- обеспечение взаимосвязи общения и актуальных для ребенка в данный период видов деятельности за счет интеграции в развивающуюся сюжетно-ролевую игру элементов изобразительной, творческой, сказочно-сюжетной, элементарной трудовой деятельности, что позволяет создать целостную ситуацию речевого и личностного развития средствами нового языка;
организация иноязычного общения, обеспечивающего взаимосвязанное освоение предметного и речевого действия на основе моделирования ребенком конкретных способов деятельности взрослого с опорой на его
помощь/поддержку, осуществляющихся в рамках совместно распределенной деятельности;
организация обучения ИЯ в ситуации, приближенной к семейному воспитанию, в силу зависимости развития ребенка в данный возрастной период от включенности его в систему эмоционального общения с родителями.
4. Методика обучения ИЯ в преддошкольном возрасте строится на основе деятельностного подхода и предусматривает построение учебного занятия в форме целостного игрового сюжета (сценария), который включает систему коммуникативных заданий (игровых, коммуникативно-этикетных, творческих и др.), структурированных на основе организации актуальных для ребенка данного возраста видов деятельности; отбор содержания обучения предполагает использование аутентичных фольклорных текстов (сказок, стихов, песен и др.), соответствующих потребностям и возможностям общения детей преддошкольного возраста, доступных им по содержанию и обеспечивающих моделирование ситуаций взаимодействия ребенка с предметами в реальном и воображаемом контексте.
Цель и задачи исследования определили следующую структуру и содержание диссертации.
Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет изучения; представлены методология и основные методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность диссертации; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе проанализированы основные тенденции и существующие подходы в области разработки проблемы развития ребенка и методики обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте, формулируется основная гипотеза исследования.
Во второй главе на основе современных данных о закономерностях развития ребенка рассматриваются основные возрастные особенности преддошкольников, значимые для овладения языком и речью в данный период,
дается характеристика основных видов деятельности, присущих детям преддошкольного возраста, раскрываются психолого-педагогические условия и лингводидактические требования к организации обучения ИЯ детей преддошкольного возраста.
В третьей главе содержится описание разработанной методики обучения ИЯ детей преддошкольного возраста, дается характеристика основных приемов организации обучения, проводится анализ результатов опытного обучения.
В Заключении сформулированы основные результаты диссертации и обозначены перспективы дальнейшей разработки проблематики раннего обучения ИЯ.
В Приложении представлены: Программа по английскому языку для детей 2-4 лет; образцы учебных материалов; материалы семинаров для родителей.
Начальное (раннее) обучение в историческом аспекте
Проблема начального обучения ИЯ в разные периоды развития отечественной методики преподавания данного предмета решалась по-разному в рамках общих вопросов организации системы языкового образования. Анализ имеющихся данных позволяет, вслед за А. А. Миролюбовым, условно выделить два периода в развитии отечественной теории и практики начального обучения ИЯ в историческом аспекте (Миролюбов, 2002) .
К первому периоду можно отнести разработку вопросов, связанных с организацией начального этапа школьного обучения ИЯ в те годы, когда данный предмет вводился в (3)4-5 классах (4-5 ступенях). Это длительный исторический период, охватывающий развитие школьного образования с конца XIX и до 60-х годов XX столетия.
Второй период - 60-80-е и в особенности 90-е годы XX столетия - этап интенсивной разработки методики начального обучения, связанной с введением иностранного языка на более ранних ступенях общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (1-2 классы) и в детских садах.
Особо выделяются 80-е - 90-е годы XX столетия - этап проведения целенаправленного эксперимента по раннему обучению, разработки основ теории и программ раннего обучения, включая детский сад и начальную школу (М. 3. Биболетова, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. И. Негневицкая, 3. Н. Никитенко и др.).
Современный этап связан с выделением раннего обучения ИЯ в отечественных и зарубежных исследованиях в качестве важного направления в теории и практике, с разработкой фундаментальных исследований в области дошкольного и начального школьного языкового образования, а также с введением в массовой общеобразовательной школе обязательного обучения ИЯ начиная со 2-го класса. Рассматривая развитие методики начального обучения ИЯ в контексте школьного языкового образования, А. А. Миролюбов (2002) выделяет ключевые вопросы, которые, с одной стороны, составляют предмет научной дискуссии, а с другой — характеризуют основные тенденции теории и практики обучения ИЯ. Применительно к начальному обучению ИЯ (начальному этапу) такими вопросами являются следующие: возраст начала обучения, цели и методические подходы к их реализации.
Рассмотрим, как решались обозначенные вопросы на основных этапах развития отечественного языкового образования.
В рамках первого периода А. А. Миролюбов (2002) выделяет следующие этапы развития отечественной методической теории в целом, и проблемы начального обучения ИЯ в том числе: конец XIX - начало XX столетия, 20 -30-е годы, 30 - 40-е годы, 50 - 60-е годы. Следует подчеркнуть, что проблема начального обучения ИЯ связывалась в данный период прежде всего с организацией обучения в школе. Особо можно выделить «метод гувернантки» (по определению Л. В. Щербы), использовавшийся в семейном воспитании (данный метод будет рассмотрен специально ниже).
На рубеже Х1Х-ХХ столетий начальным этапом обучения являлась прогимназия. Это обучение ИЯ охватывало 2-4 классы, то есть учащихся в возрасте 7-10 лет. В подготовительном и первом классах иностранные языки не изучались. Отмечается, что в данный период уровень подготовки по иностранным языкам в целом был невысоким, что объяснялось несовершенством методов обучения и низким уровнем подготовки преподавателей (Миролюбов, 2002, с. 17).
В дальнейшем в советский период, после дискуссии в первые годы советского государства о необходимости введения иностранных языков в содержание школьного образования, этот предмет был включен в учебные программы, в соответствии с которыми обучение ИЯ начиналось с 4 - 5 классов общеобразовательной школы, то есть в возрасте 10-11 лет. Такая система существовала вплоть до конца 50-х - начала 60-х годов XX столетия. Дискуссия относительно оптимального возраста начала обучения иностранному языку в этот период связывалась, прежде всего, с готовностью ребенка к овладению неродным языком с точки зрения его речевого и интеллектуального развития. Многие педагоги и методисты, как отмечает А. А. Миролюбов, возражали против раннего обучения ИЯ и считали, что «только тогда следует приступать к изучению иностранных языков, когда ребенок настолько овладеет родным языком, что он сможет служить ему надежным оружием мышления» (Миролюбов, 2002, с. 48).
Очевидно, что проблема определения возраста для начала обучения ИЯ связана не только с готовностью ребенка к освоению нового языка, но и с таким важным социальным аспектом, как востребованность и цели изучения данного предмета.
Анализируя позицию К. Д. Ушинского относительно возраста учащихся, А. А. Миролюбов отмечает, что начало обучения ИЯ должно ставиться в зависимость от цели. Если целью изучения ИЯ является знакомство с литературой или «логические цели» (по К. Д. Ушинскому), то нет надобности начинать его слишком рано. В практических целях овладения иноязычной устной речью целесообразно более раннее начало изучения ИЯ. Таким образом, подчеркивает А. А. Миролюбов, «установление наиболее благоприятного возраста для начала обучения зависит от цели, которая ставится» (там же). С нашей точки зрения, данная позиция является единственно правильной.
Психологические особенности преддошкольного возраста
Первой задачей данного раздела является уточнение понятия «преддошкольный возраст» и границ этого возрастного периода.
В ходе исследований закономерностей развития ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) были сформулированы критерии возрастной периодизации:
- социальная ситуация развития,
- целостная деятельность и ведущий тип целостной деятельности,
- психические новообразования.
Эти критерии являются исходными для характеристики разных периодов детского развития.
Социальная ситуация развития - это система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то есть взаимоотношения ребенка и общества. Это то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
Социальная ситуация развития, как отмечает В.В.Давыдов, - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. «Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная ситуация развития"» (Давыдов, 1996, с. 98). Сказанное подчеркивает связь социальной ситуации развития и ведущей деятельности в развитии ребенка.
Ведущая деятельность, по А. Н. Леонтьеву, является основным критерием периодизации детского развития. Ведущая деятельность, как известно, характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития (А. Н. Леонтьев).
При исследовании ведущего типа деятельности в целях возрастной периодизации важно рассматривать не только вид деятельности, но и ее структуру в соответствующем возрасте, чтобы понять, почему именно этот тип деятельности является ведущим. Анализируя зависимость психических процессов ребенка от предметной деятельности, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и другие подчеркивают важность потребностно-мотивационной сферы, становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла и как следствие - смены ведущей деятельности у ребенка.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит, как уже отмечалось, от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми (Обухова, 1998, с. 188).
Исследования закономерностей развития ребенка позволили Д. Б. Эльконину сформулировать закон чередования, периодичности разных типов деятельности и представить периоды и стадии детского развития. Суть этого закона заключается в том, что каждая эпоха детского развития открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не входит в новую систему отношений ребенка с обществом. За деятельностью одного типа - ориентации в системе отношений -следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия, которые и становятся причиной развития (Эльконин, 1971, 1989, 1994).
Важным для возрастной периодизации является, как известно, и понятие кризиса. Кризис возраста трактуется как переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого. Д. Б. Эльконин сформулировал закон периодичности в детском развитии, который объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год и 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей (там же).
В трактовке понятия «новообразование», как отмечает В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин «разводят» новый тип деятельности и центральные психологические изменения, впервые в ней возникшие. Разделяя это положение, В. В. Давыдов подчеркивает значение понятия социальной ситуации развития ребенка, которое конкретизирует понятие ведущей деятельности и важность, прежде всего, внутренних изменений развития ребенка, учитывая внутреннее существо этого процесса (Давыдов, 1996).
Цели, содержание и критерии успешности обучения
Определяющим для выделения целей и содержания обучения является создание средствами изучаемого языка развивающей лингвокультурной среды, в которой обеспечивается расширение возможностей речевого и личностного развития ребенка.
Как было показано выше, в период преддошкольного возраста основным фактором развития ребенка является, прежде всего, развитие его предметно-манипулятивной игры в условиях общения, опосредствованного речью, что в свою очередь влияет и на преобразование других видов деятельности. В силу этого развивающая среда в процессе обучения ИЯ обеспечивается за счет содержания деятельности и общения ребенка, опосредованного изучаемым языком. Взаимосвязь общения с актуальными в этот период видами деятельности в процессе обучения ИЯ обусловливает дальнейшее развитие видов предметной и начальных форм игровой и продуктивной деятельности в общем контексте жизнедеятельности ребенка. Как следствие - создаются условия для расширения возможностей целостного развития ребенка за счет взаимосвязи языкового, коммуникативного, предметного, интеллектуального (когнитивного) и эмоционального компонентов деятельности в процессе «Игры в новый язык».
Опора на развивающую среду в преддошкольном возрасте возможна, как уже отмечалось, в условиях, когда она приближена к семейному воспитанию и образованию в силу зависимости развития ребенка в данный возрастной период от включенности в систему непосредственного эмоционального отношения с родителями. Такая ситуация возможна за счет, во-первых, совместно распределенной деятельности со взрослыми и, во-вторых, использования способов деятельности взрослых в качестве эталонов в различных видах развивающей деятельности в процессе занятий. Это особенно важно в течение определенного периода накопления ребенком речевого и деятельностного опыта.
Методически целесообразным условием создания развивающей среды является опора на аутентичные речевые материалы, в частности, тексты различных фольклорных жанров, которые создают лингвокультурную среду развития ребенка, апеллирующую к преддошкольному возрасту.
Таким образом, в русле концепции «обучение для развития» ведущими целями обучения детей преддошкольного возраста иностранному языку являются развивающие. Практическое овладение элементами нового языка, а также знакомство с аспектами иной культуры в данный возрастной период выступают как средство личностного развития ребенка.
Развивающие цели обучения иностранному языку в раннем возрасте включают:
- коммуникативно-речевое развитие и создание условий для дальнейшего развития коммуникативных способностей;
- развитие способности к общению как виду деятельности;
- развитие видов социальной деятельности, которые обслуживаются речевой деятельностью (предметно-практической, двигательной, игровой, продуктивно-творческой);
- интеллектуальное развитие ребенка средствами нового языка;
- приобщение ребенка к элементам культуры другого народа и формирование позитивного отношения к ним;
- развитие психических, эмоциональных, творческих качеств ребенка, его способности к социальному взаимодействию, воспитание радости познания и любознательности;
- развитие познавательной активности (потребности узнавать мир с помощью нового языка).
Выделение практических целей в области изучаемого неродного языка для детей преддошкольного возраста обусловлено их возможностями практического освоения нового языка в диапазоне доступных форм и средств игровой деятельности и особенностями этого процесса.
При определении практических целей освоения ИЯ в преддошкольном возрасте мы исходим из того, что процесс освоения этого языка будет максимально приближен к процессу освоения родного языка в условиях, учитывающих характер деятельности и общения в данном возрасте.
Практические цели в области изучаемого языка с учетом реальных возможностей в данный возрастной период определяются нами как овладение элементарными рецептивными, репродуктивными и продуктивными навыками и умениями, обеспечивающими доступное для данного возраста общение со взрослым с использованием иноязычных средств, а именно: понимать устную речь и реагировать на нее вербально и невербально в ситуациях общения в процессе совместной предметно-манипулятивной, игровой, сказочно-сюжетной, изобразительной, творческой и элементарной трудовой деятельности, а также в ситуациях этикетного общения (приветствия, прощания и др.); воспроизводить языковой и речевой материал изученных песен, стихов, рифмовок и др.
