Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы использования наглядности в обучении иностранным языкам детей старшего дошкольного возраста 16
1.1. Роль наглядности в онтогенезе речевой деятельности и её влияние на овладение ребенком иностранным языком 16
1.2. Возрастные особенности старших дошкольников и основные требования к наглядности для обучения иностранному языку детей пяти и шести лет 36
1.3. Принцип наглядности в обучении иностранным языкам как один из основополагающих дидактических принципов. Виды учебной наглядности и её использование в обучении иностранному языку старших дошкольников 48
Глава II. Технология использования наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста 69
2.1. Анализ учебных пособий, предназначенных для обучения английскому языку детей дошкольного возраста 69
2.2 Описание системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей УМК для обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи 85
2.3. Технология обучения детей пяти и шести лет английской устной речи на основе синтетической и аналитической на глядности 108
2.3.1. Технология использования системы средств синтетической и аналитической направленности учебного курса "Snip Snap А" 110
2.3.2. Технология использования знаково-символ и ческой наглядности (ЗСН) 132
2.3.3. Технология использования ситуативно-предметной наглядности (методика "Picture Making") 133
Глава III. Результаты экспериментального обучения английско му языку детей пяти и шести лет 148
Заключение 168
Список использованной литературы 171
Список сокращений 192
Приложения 193
- Роль наглядности в онтогенезе речевой деятельности и её влияние на овладение ребенком иностранным языком
- Анализ учебных пособий, предназначенных для обучения английскому языку детей дошкольного возраста
- Результаты экспериментального обучения английско му языку детей пяти и шести лет
Введение к работе
Развитие международных связей, контактов в области науки, техники и культуры представителей различных национальностей ставят перед психологами, психолингвистами и методистами в области преподавания иностранного языка новые задачи в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку вообще и английскому языку, как наиболее распространенному в мире, в частности.
Как показали исследования последних лет, обучение иностранному языку в практике массовой школы, где дети начинают изучать данный предмет с 11-летнего возраста, не обеспечивает владение ими устной речью на иностранном языке на коммуникативно-достаточном уровне, что затрудняет последующее его «доучивание» в лицеях, колледжах, вузах и т.д. [191], а также реальное общение с носителями языка.
Возрастающая потребность в изучении иностранного языка, знакомстве с иноязычной культурой вызвали необходимость пересмотра не только целей, содержания и методов обучения, но и определения оптимального возрастного периода, с которого следует начинать обучение, поэтому отечественная наука стала интенсивно развиваться в направлении дошкольного обучения иностранному языку, в связи с чем проблема раннего обучения этому предмету вновь стала актуальной с середины 80-х годов.
В 60-70-е годы интерес к раннему, и, в частности, дошкольному, обучению был достаточно высок, о чем свидетельствуют исследования тех лет [2;75; 78 и др.]. В результате этих исследований были сделаны выводы о том, что оптимальным возрастом для начала обучения иностранному языку является возраст от 5 до 6 лет [8], ведущим дидактическим принципом является принцип наглядности [78; 81], особая роль на занятиях должна принадлежать игре [109].
В это время появились пособия для обучения малышей иностранному
языку, научные статьи, посвященные исследованию данной проблемы [181; 183; 186 и др.], были созданы программы обучения иностранному языку в детском саду [143; 144].
Однако, широкого распространения дошкольное обучение иностранному языку не получило в связи с недостаточной разработанностью психологического, психолингвистического и методического аспектов данной проблемы.
Во второй половине 80-х годов проблема оптимизации обучения иностранным языкам вновь стала актуальной, и внимание исследователей снова обратилось к наиболее благоприятному («критическому», «сензитивному») периоду для начала обучения иностранному языку. Одними учеными называются только нижние границы этого периода: 1 год [5]; 4 года [45]; 5 лет [45; 146; 96]; другими - его верхние границы - 8-11 лет [5; 7].
Нам же представляется адекватной точка зрения Е.Ю. Протасовой, которая называет возраст 5-8 лет как наиболее благоприятный, когда ребенком в определенной степени освоена система родного языка, а к новому языку он начинает относиться сознательно [146].
В связи с развитием на Западе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в России в этой области также появились исследования, затрагивающие вопросы обучения данному предмету на коммуникативной основе [96; 72; 132]. В них было отмечено, что ключевой проблемой коммуникативно-направленного обучения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста является проблема мотивации; коммуникация в раннем возрасте зависит от наличия игровых ситуаций; игра является той осью, вокруг которой группируются все психические процессы, развиваются способности детей [31; 32]. Таким образом, были намечены основные положения раннего обучения: его коммуникативная направленность, ситуа-тивность, игровая основа.
Широкомасштабный эксперимент 1987-91 годов, в котором участвова-
ли 22 региона России, показал эффективность раннего обучения иностранным языкам, способствующего гармоничному развитию личности ребенка, развитию его общих и языковых способностей, что создает прочную основу для успешного изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе. Учителями и родителями было отмечено, что обучение дошкольников данному предмету имеет не только образовательную и развивающую ценность, но также и действенную воспитательную направленность (развитие эмоциональной сферы ребенка, усвоение им элементов этикета, культуры общения и т.д. [32]. Вместе с тем, среди недостатков было отмечено слабое методическое обеспечение учебного процесса, в результате чего возникали трудности в обучении детей грамматическому аспекту и такому виду речевой деятельности, как говорение [44; 45].
Единая позиция исследователей в области раннего обучения иностранному языку была представлена на международном симпозиуме ЮНЕСКО в 1985 году. По их мнению, в процессе раннего обучения иностранному языку следует придерживаться следующих положений: 1) язык должен быть представлен как средство коммуникации, общения; 2) коммуникативная направленность понимается более широко и не сводится только к усвоению языкового материала; необходимо организовывать коммуникативную деятельность на занятиях иностранным языком; 3) преподаватели иностранного языка должны не только практически решать коммуникативную задачу, но и стимулировать развитие личности ребенка; 4) мотивация на занятиях должна развиваться от игровой до познавательной; 5) поскольку язык является отражением культуры страны изучаемого языка, он должен осознаваться ребенком как образ и отражение социально-культурных реалий.
В связи с этим в последние годы появилось много интересных, полезных и актуальных работ, касающихся различных аспектов раннего обучения иностранным языкам. К ним следует отнести исследование Н.В. Рыбаковой, посвященное обучению младших школьников на сюжетно-ситуативной ос-
нове [157], М.З. Биболетовой об обучении грамматической стороне говорения [16], Е.И. Негневицкой о психологических условиях формирования у дошкольников речевых навыков и умений во втором языке [120], О.А. Денисенко, Н.Н. Трубаневой, Н.А. Яценко о создании интегрированных курсов раннего обучения [58; 173; 199], А.П. Пониматко об использовании коммуникативных игр на занятиях английским языком [141], Т.П. Блудовой об использовании условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку [21], СВ. Логуновой об использовании предметно-символической наглядности в раннем обучении иностранным языкам [103], О.М. Осияновой о необходимости включения национально-культурного компонента в содержание обучения английскому языку в начальной школе [126], Н.Т. Оганесян об использовании невербальных средств в процессе обучения детей раннего возраста лексике английского языка [125], Н.А. Малки ной об использовании сказки в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста [107], И.В.Вронской об обучении старших дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности [133] и других.
В работах последних лет, посвященных раннему обучению иностранным языкам, большое внимание исследователи уделяют использованию наглядности; однако, данная проблема рассматривается ими в качестве второстепенной по отношению к основной теме исследования.
Как известно, принцип наглядности в обучении иностранным языкам признается представителями отечественной научно-методической школы (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.А. Рудик, С.Ф. Шатилов, А.П. Старков и др.) одним из основных дидактических принципов, существенно влияющим на эффективность процесса обучения. Вышесказанное побудило нас обобщить данные некоторых наиболее важных исследований в области лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков и выявить механизмы воздействия наглядности на эффективность овладения ребенком иноязычной речевой деятельностью (РД).
Актуальность данного исследования определяется неразработанностью вопросов, связанных с проблемой средств обучения детей раннего возраста; необходимостью поиска новых путей совершенствования процесса раннего обучения иностранным языкам; потребностью в создании альтернативных методик использования наглядных средств и специальных комплексов упражнений для обучения иностранным языкам старших дошкольников; потребностью в новой, эффективной системе приемов с использованием наглядных средств для обучения детей старшего дошкольного возраста устной речи в соответствии с основными закономерностями онтогенеза речевой деятельности; необходимостью усиления наглядного и сознательного компонента обучения старших дошкольников иностранным языкам; предполагаемым повышением эффективности обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи на основе системы приемов по использованию средств языковой и неязыковой синтетической и аналитической наглядности.
Объектом настоящего исследования является синтетическая и аналитическая наглядность, используемая в обучении английскому языку детей пяти и шести лет.
Предметом исследован и я является процесс формирования у детей пяти и шести лет иноязычных устноречевых навыков и элементарных умений с помощью системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, в основе которой лежит психолингвистическая структура овладения РД человеком СинтезгАнализ-Синтез? (Ci-A-C2).
Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании использования системы средств синтетической и аналитической наглядности, отвечающих психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям к средствам обучения иностранным языкам старших дошкольников, а также создании системы приемов по использованию средств синтети-
ческой и аналитической наглядности, формирующей технологию обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи.
В связи с вышесказанным была сформулирована следующая гипотеза исследования: процесс формирования устноречевых навыков и элементарных умений в иноязычной РД у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при условии его осуществления с помощью системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности; при этом средства наглядности должны соответствовать основным психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям, предъявляемым к средствам обучения иностранному языку детей пяти и шести лет.
В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе было необходимо решить следующие задачи:
проанализировать психологические и психолингвистические теории онтогенеза РД;
обосновать необходимость использования в обучении средств синтетической и аналитической языковой и неязыковой наглядности;
на основе анализа психолингвистических, психологических и методических исследований определить основные требования к средствам наглядности, используемым в обучении иностранному языку детей пяти и шести лет;
разработать систему приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, отвечающих основным психологическим психолингвистическим и методическим требованиям к обучению иностранному языку детей пяти и шести лет для формирования у них навыков и элементарных умений в иноязычной устной речи;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей технологию обучения иноязычной устной речи и определить оптимальный возраст детей, в котором обучение с использованием определенного объема языкового и речевого материала, содержащегося в
различных компонентах технологии, будет более эффективным.
При решении поставленных задач использовались следующие лі em о -ды исследования:
изучение теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков;
обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка с детьми раннего возраста;
опытное и экспериментальное обучение;
тестирование детей, качественный и количественный анализ полученных данных, беседы с детьми, родителями и преподавателями;
- наблюдение за практикой обучения иностранному языку старших
дошкольников на основе предлагаемой системы приемов по использованию
средств синтетической и аналитической наглядности.
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
I. Процесс формирования у старших дошкольников навыков и элементарных умений в устных видах иноязычной РД должен вестись с учетом закономерностей онтогенеза РД на родном языке, связанного с наглядностью неязыкового и языкового, синтетического и аналитического характера, на основе которой идет овладение ребенком двумя основными функциями языка: коммуникативной и номинативной.
Овладение коммуникативной функцией иностранного языка в процессе обучения идет на основе наглядных ситуаций и релевантных им РО, что может быть классифицировано как синтетическая наглядность, служащая первым (Сі) и третьим (С2) звеньями лежащей в основе овладения РД структуры СГА-С2.
Овладение номинативной функцией языка, главным образом, определяется овладением значением слова на основе анализа признаков познаваемого объекта (предмета, явления, свойства, их связей и отношений), для чего в процессе обучения из наглядной ситуации вычленяется изучаемый объект,
его свойства и признаки познаются детьми с помощью различных органов чувств, посредством осуществления мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения и т.д., в процессе чего происходит соотнесение объекта с акустическим образом слова, что может быть классифицировано как аналитическая наглядность, служащая вторым (А) звеном структуры СГА-С2. Таким образом, данная структура должна составлять основу не только используемых в обучении средств наглядности, но также и упражнений на ее основе.
П. Средства синтетической и аналитической наглядности должны отвечать основным требованиям психолингвистического, психологического и методического характера к средствам обучения иностранному языку детей пяти и шести лет.
Психолингвистические требования, которыми необходимо руководствоваться при создании системы наглядных средств для обучения английскому языку детей пяти и шести лет, состоят в следующем: а) ввиду того, что овладение ребенком значением слова как языкового знака (ЯЗ) идет значительно эффективнее при задействовании максимального количества межанализаторных связей, необходимо комплексное использование в обучении разнообразных видов наглядности (зрительной, слуховой, двигательной, сенсорных ощущений и т.д.); б) так как на ранних этапах онтогенеза овладение ребенком коммуникативной и номинативной функциями языка идет на основе наглядных ситуаций, для обучения иностранному языку детей пяти и шести лет необходимо использовать средства неязыковой ситуативной наглядности; в) поскольку слово как ЯЗ интегрировано в сложную систему парадигматических и синтагматических отношений как языкового, так и неязыкового характера, они должны быть учтены при создании средств наглядности, используемых в обучении; г) ввиду того, что процесс овладения РД содержит три обязательных звена СрА-Сг, данная структура должна лечь в основу классификации средств наглядности, а также системы упражнений, созданной с учетом данной структуры; д) поскольку развитие синтаксирования в онтогенезе
начинается с овладения ребенком лексическим строем языка, особое внимание в обучении необходимо уделять наглядным средствам, предназначенным для овладения ребенком значением слова.
Основными психологическими требованиями к наглядным средствам для обучения старших дошкольников являются; а) соответствие возрастным особенностям детей, особенностям их умственного развития; б) игровой и развивающий характер; в) эмоциогенность; способность развивать произвольность психических процессов, эмоциональную и интеллектуальную сферы личности; г) синтетический и аналитический характер.
Методические требования к наглядности для обучения иностранному языку старших дошкольников состоят в следующем: а) обеспечивать возможность формирования на их основе прочных и гибких навыков и элементарных умений; б) развивать способность к формированию языковых понятий (т.е. к осуществлению операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.); в) соответствовать системе потребностей и жизненному опыту детей (что является необходимым условием для определения содержания обучения); г) иметь лингвострановедческую направленность; д) предусматривать возможность для интегрирования в процесс обучения иностранному языку других предметов (литературы, ИЗО, математики, музыки, физического воспитания и т.д.)
III. Формирование УМК, состоящего из трех компонентов' и содержащего систему приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, будет не только способствовать эффективному формированию навыков и элементарных умений в устных видах иноязычной РД, но также служить источником игровой, познавательной, лингвострановедческой
1 1.Учебного курса «Snip Snap A» ("SSA") издательства Heinemann (Оксфорд, Великобритания);
Методики использования знаково-символической наглядности (ЗСН, или «грамматических игрушек»);
Методики "Picture Making" ("РМ").
и социокультурной информации; способствовать формированию у детей понятийно-классификационного аппарата; служить средством воспитания в них уважения к представителям иной культуры, а также бережного и гуманного отношения к природе.
Научная новизна исследования заключается в определении роли и места средств синтетической и аналитической наглядности в формировании навыков и элементарных умений в устных видах речевой деятельности у детей пяти и шести лет; определении оптимальных условий использования синтетической и аналитической наглядности для обучения старших дошкольников иноязычной речи; создании классификации наглядных средств, а также системы приемов с их использованием для обучения устным видам речевой деятельности; создании технологии использования знаково- символической и ситуативно-предметной наглядности для более эффективного овладения детьми речевыми образцами, формирования у них грамматических понятий с помощью знаков и символов, подлежащих классификации, а также усвоения лексико-грамматического материала по блокам лексических тем: "Ребенок и его ближайшее окружение" и "Природа. Погода. Времена года" ("Nature. Weather. Seasons"); анализе зарубежных пособий для обучения английскому языку детей раннего возраста и представлении методических рекомендаций по их использованию в русскоязычной аудитории.
Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании необходимости использования в обучении иностранному языку детей пяти и шести лет системы средств синтетической и аналитической наглядности, а также обосновании последовательности использования данных видов наглядности и упражнений на ее основе в соответствии с психолингвистической структурой СрА-Сг.
Практическая значимость работы заключается в создании системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, которая формирует УМК, включающий 3 компонента: а) учеб-
ный курс; б) средства предметной наглядности (знаково-символической и ситуативной); в) приемы работы с ними.
Апробация работы. Разработанные в диссертации компоненты УМК проходили экспериментальную проверку в ДОУ г. Санкт-Петербурга в периоде 1996 по 1999 годы.В 1996-97и 1997-98 учебных годах на базе ЦППТ (Центра поиска и поддержки талантов) Василеостровского района г. Санкт-Петербурга проводилось экспериментально-опытное обучение, в ходе которого были апробированы два компонента предлагаемого УМК - курс "SSA" и средства ЗСН во взаимодействии. Данный период явился началом разработки и опытного обучения с использованием третьего компонента УМК - методики "Picture Making".
В течение 1998-99 учебного года была осуществлена экспериментальная проверка УМК на базе ДОУ № 61 (Центр развития ребенка «Ягодка») Фрунзенского района г.Санкт-Петербурга и ДЮТЦа (Детско-юношеского центра) «Васильевский остров» Василеостровского района г.Санкт-Петербурга.
Результаты исследований изложены в четырех публикациях и докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранного языка и английского языка и кафедры методики дошкольного обучения английскому языку РГПУ им. А.И. Герцена, а также Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1998 и 1999 годах, международной конференции «Ребенок в современном мире», проходившей в Санкт-Петербурге в 1993 году, на международных конференциях SPELTA (Ассоциации преподавателей английского языка г. Санкт-Петербурга) в 1996, 1997, 1998, 1999 годах; в течение ряда лет (с 1995 по 1999) читались лекции и организовывались семинары для студентов факультета дошкольного образования и психологии РГПУ им. А.И. Герцена; в период с 1996 по 1999 гг. проводился ежемесячный семинар для преподавателей, работающих с детьми раннего возраста на базе районных методических объединений и Университета педагогического мастерства г. Санкт-Петербурга.
Разработанная методика использования ЗСН легла в основу методического пособия для учителей и студентов «Английская грамматика в игрушках» (Санкт-Петербург, 1994), которое было представлено на заседании секции дошкольных образовательных учреждений Экспертного Совета Комитета по образованию Санкт-Петербурга 27 декабря 1996 г. и было рекомендовано для использования в ДОУ г. Санкт-Петербурга с целью обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста.
Роль наглядности в онтогенезе речевой деятельности и её влияние на овладение ребенком иностранным языком
Поскольку темой данного исследования является использование наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста, в первую очередь нам представляется необходимым анализ существующих исследований, посвященных проблемам онтогенеза РД на родном языке и той роли, которую играет наглядность в данном процессе. Рассмотрение данных проблем вызвано необходимостью адекватного использования средств наглядности при дальнейшей организации обучения иностранному языку детей пяти и шести лет, поскольку, как известно, основные этапы речевого развития на родном и иностранном языках являются общими [4; 5; 92; 146; 121; 242; 222; 220 и др.].
Наглядность определяется психологами как «целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка, позволяет учащимся творчески открыть эти законы, или убедиться в их достоверности» [9, с.238].
Однако, такое определение наглядности может относиться к так называемой «учебной наглядности», наглядности в ее «школьной обработке» [там же, с.223], методически адаптированной и ориентированной на оказание помощи в овладении учащимися иностранным языком. Очевидно, что в процессе усвоения ребенком родного языка имеет место иной вид наглядности -«наглядность реальной жизни, случайная и никак не обработанная», «естественная» [там же], «стихийная» [12] наглядность.
Влияние именно такой наглядности на речевое развитие ребенка, на наш взгляд, должно быть рассмотрено в первую очередь, поскольку усвоение родного языка является стихийным процессом. Известно, что на ранних этапах онтогенеза РД именно такая наглядность служит основой речевого развития ребенка, поскольку оно берет начало во взаимодействии ребенка с окружающей действительностью и внешней предметно-практической деятельности, служащей источником разнообразных ощущений. Ощущения, являясь отражением в коре головного мозга разнообразных свойств предметов и явлений окружающего мира, оказывают воздействие на мозг через анализаторы, при взаимодействии которых на основе межанализаторных связей формируется процесс восприятия, в результате чего в сознании человека возникает отражение образа или образов воспринимаемых предметов и явлений [26; 91; 105]. Очевидно, что в связи с этим о наглядности необходимо говорить всякий раз при наличии «в мозгу мыслящего человека конкретного образа» [12]. В психологии принято считать, что образы предметов и явлений могут являться как результатом непосредственного восприятия их человеком, так и деятельности памяти. В последнем случае они, будучи воспроизводимыми мысленно, носят название представлений [91; 105; 12]. Совершенствование ощущений и всего процесса восприятия на их основе определяет сенсорное развитие ребенка, что, в свою очередь, является основой развития его мышления [69; 105].
В связи с вышесказанным особый интерес для нашего исследования представляют ранние этапы онтогенеза РД ребенка, когда роль наглядности в данном процессе наиболее заметна. Этот интерес обусловлен также и тем, что, по многочисленным данным психологов и методистов, процессы усвоения ребенком родного языка и овладения им иностранным языком в период сензитивности (особой восприимчивости) к языковым явлениям почти тождественны [5; 95; 120; 121; 146].
Старший дошкольный возраст является, во-первых, начальным этапом обучения иностранному языку, и во-вторых, сензитивным периодом в овладении им, в связи с чем становится очевидным насколько важное значение приобретает наглядность в процессе обучения иностранному языку старших дошкольников. Для создания системы наглядных средств адекватной данному процессу, мы считаем необходимым рассмотрение влияния отражения образов воспринимаемых предметов и явлений на овладение ребенком семантическим компонентом значения слова, а также - на процесс речепорож-дения, что формирует основы РД. Мышление же и речь, как известно, развиваются параллельно и по единым законам [38; 52; 104; 92;193]. Иными словами, наглядные образы и представления как результат мысленной переработки поступающей извне невербальной информации, являются основным фактором, влияющим на начальный этап речевого развития ребенка [99; 153; 92; 52; 69 и др.]. Помимо этого, основные проблемы онтогенеза речевой деятельности требуют рассмотрения основных положений о психологической природе речи, заложенных трудами Л.С. Выготского и развитых А.Н. Леонтьевым, который сформулировал их следующим образом: 1) речь отличается от других видов деятельности, занимая центральное место в процессе психологического развития; развитие речи генетически связано с развитием мышления и сознания в целом; 2) речь имеет несколько функций, связанных между собой: а) коммуникативную (слово есть средство общения); б) индикативную (слово есть средство указания на предмет или явление, их свойства, и т.д.); в) интеллектуальную (слово есть носитель обобщения, понятия); 3) различают две стороны речи - фазическую (внешнюю) и семантическую (смысловую); 4) слово как единица речи имеет, во-первых, предметную отнесенность, и, во-вторых, имеет значение, то есть является носителем обобщения;
5) процесс развития речи есть процесс не количественных, а качественных изменений [97].
Анализ учебных пособий, предназначенных для обучения английскому языку детей дошкольного возраста
Мы полагаем, что весь учебный материал (РО, ЛЕ, темы и ситуации) для обучения детей пяти и шести лет должен отбираться с позиций возможности его наглядного представления. Вышеназванное положение, по нашему убеждению, должно учитываться при создании учебных курсов для детей пяти и шести лет, а также при выборе учебных пособий. В связи с последним считаем необходимым провести анализ пособий для обучения английскому языку детей данного возраста.
В настоящей работе мы намеренно не подвергаем анализу публикации и учебные пособия для обучения английскому языку дошкольников 60-х, 70-х и 80-х годов, поскольку он представлен в исследованиях последних лет [33; 57], где отмечены их достоинства и недостатки.
Нам же представляется необходимым сделать обзор учебных курсов последнего десятилетия, заслуживающих наиболее пристального внимания с тем, чтобы обозначить актуальные проблемы раннего обучения и обосновать целесообразность предлагаемой нами технологии обучения.
Мы считаем необходимым производить данный обзор с позиций программных требований к цели, содержанию, а также организации процесса обучения, которые предусматривают следующее: 1) обучение должно быть направлено на развитие способности детей к общению на иностранном языке, что означает формирование у них основ коммуникативной компетенции; 2) язык должен усваиваться детьми как средство общения; 3) дети должны видеть практическое применение изучаемого языка, что предполагает формулировку конкретной цели, направленной на достижение не «языкового», а практического результата; 4) язык должен являться для детей средством приобщения к другой культуре; 5) овладение языком должно быть не только имитативным, но и осознанным, что означает обеспечение сознательной ориентировки, то есть вычленение как коммуникативных задач, так и языковых средств для их решения; 6) обучение должно вестись с учетом родного языка, который, в случае невозможности использования английского языка из-за недостаточного уровня обученности ему детей, должен применяться для объяснения лексики (например, лингвострановедческого характера), грамматического комментария; организации тренировки и применения иноязычного материала (например, для описания ситуации, обсуждения сюжета и т.д.) 7) обучение должно осуществляться на основе дифференцированного и интегрированного подходов, что означает учет специфики как устной, так и письменной форм общения, их взаимосвязи, а также интеграцию в процесс обучения иностранному языку различных видов неречевой деятельности (ИЗО, музыкальной, трудовой и т.д.) и знаний детей по другим предметам (естествознанию, математике); 8) в условиях коллективных форм обучения необходим индивидуальный подход к каждому ученику, что означает повышение значимой мотивации каждого ребенка в осуществлении им -речевых действий в ситуациях общения; 9) в обучении необходимо использование наглядности как языкового, так и неязыкового характера, целью которой является создание эффекта «присутствия» детей в конкретной ситуации общения, что в сочетании со связанным с ней речевым материалом, способствует образованию смысла для ребенка; при этом наглядность служит для осмысления материала, а также создает условия для его практического применения. Средствами наглядности могут служить как вербальные, так и иллюстративные опоры, а также разнообразный материал для ознакомления детей со структурой РО в дописьменный период [76].
Одним из первых исследований является работа О.М. Осияновой [126], где автор подчеркивает необходимость обучения детей иноязычному общению на материале языкового и неязыкового характера, отражающем культуру страны изучаемого языка. В рамках традиционных тем «Еда», «Погода», «Одежда», «Игры», «Игрушки», «Праздники», «Персонажи сказок» дети получили возможность изучить дополнительное количество безэквивалентных и фоновых ЛЕ. Автор считает необходимым использование в обучении визуальной страноведческой наглядности для осуществления детьми полноценной коммуникации на английском языке. Однако данное исследование не содержит, на наш взгляд, достаточного количества наглядных материалов для сообщения знаний страноведческого характера, а также ситуативной наглядности, служащей опорой при формировании навыков и умений речевого и неречевого поведения. Не упоминается в данной работе и об использовании различных видов неречевой деятельности, что является столь необходимым в обучении детей раннего возраста. Тем не менее в данной работе определены основные требования к лингвострановедческому аспекту обучения детей раннего возраста.
Заслуживающим вниманием пособием для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста представляется УМК «Hi, American English!» (авторы Е.Ю. Емельянова, В.П. Кузовлев, И.А. Тара-сюк) [80]. Провозглашая «обучение иноязычной культуре, а не иностранному языку» [там же, с.З] основной целью, авторы в качестве главных принципов обучения называют: 1) овладение всеми аспектами иноязычной культуры (ИК); 2) взаимосвязанное обучение аспектам ИК; 3) принцип новизны в обучении ИК.
Результаты экспериментального обучения английско му языку детей пяти и шести лет
В 1996-1997 и 1997-1998 учебных годах на базе ЦПТТ (Центра поиска и поддержки талантов) Василеостровского района г.Санкт-Петербурга проводилась экспериментально-опытная работа, которую мы рассматриваем как опытный (поисково-разведывательный) эксперимент, в ходе которого велось обучение детей пяти и шести лет в трех группах, состоящих из 7-8 человек. За основу обучения в течение 1996-97 учебного года был выбран учебный курс "SSA", в течение 1997-98 учебного года для работы с детьми шести и семи лет - учебный курс "Snip Snap В", являющийся продолжением "SSA", основанный на тех же принципах: имитативно-интуитивном усвоении лекси-ко-грамматического материала, использовании ситуативной и предметной картинной наглядности для овладения детьми ЛЕ и РО, игровых персонажей, интегрирования различных видов неречевой деятельности в процессе обучения и т.д.
В процессе экспериментального обучения мы попытались устранить выявленные в течение 1995-1996 учебного года недостатки, которые, с нашей точки зрения, имели место в вышеназванном учебном курс, для чего нами было предпринято следующее: 1) в целях обеспечения необходимого количества РО для активного усвоения для решения детьми элементарных коммуникативных задач на английском языке в обучении использовались РО, отбор которых был осуществлен авторами экспериментальных материалов НИИ школ; 2) моделирование данных РО осуществлялось с помощью средств ЗСН («грамматических игрушек»). Цель обучения состояла в формировании устно-речевых навыков и элементарных умений в устной речи на английском языке. Введение ЛЕ осуществлялось в РО на основе ситуативной наглядности, затем производилось моделирование РО и его тренировка в условно-речевых упражнениях. Занятия проводились три раза в неделю по 30-35 минут. Перед проведением экспериментального обучения после тщательного методического анализа книги для учителя "SSA" нами была пересмотрена система упражнений, предлагаемая данным курсом и разработана новая с использованием средств синтетической и аналитической наглядности в соответствии со структурой восприятия и порождения речи Ci-A-Cj.
Результаты обучения уже в течение первого полугодия показали: ]) высокую мотивацию детей к изучению английского языка; 2) хорошо сформированные аудитивные навыки, что проявлялось в адекватной невербальной реакции детей на просьбы учителя в разнообразных упражнениях TPR, их вербальной реакции (на уровне слов, словосочетаний и простых нераспространенных предложений) в процессе вопросно-ответной работы по картинной наглядности, рассказывании историй и т.д.; 3) удовлетворительный уровень сформированности навыков в говорении, о чем свидетельствовали адекватные ответные реплики детей на уровне эллиптических предложений на инициативные реплики учителя или игрового персонажа в диалогических ситуативно-направленных упражнениях, а также их способность использовать РО, введение и тренировка которых осуществлялась с помощью средств ЗСН, не только в диалоге, но и в коротких монологических высказываниях, состоящих из 3-4 фраз ("I m Dima. I m 5. I m from Russia. I m from St-Petersburg"), которые они в быстром темпе предъявляли по просьбе игрового персонажа, рассказывая о себе.
По истечении двух месяцев обучения, 14 декабря 1996 г. была сделана видеозапись одного из таких занятий, которое почти от начала до конца велось на английском языке, что стало возможным благодаря использованию разнообразных средств наглядности в процессе обучения: как предусмотренных учебным курсом "SSA", так и дополнительных, в частности, ЗСН, а также использованию всевозможных сенсорных ощущений, музыкальной, звуковой, театрализованной наглядности и т.д. В процессе обучения психологом центра осуществлялось наблюдение за уровнем мотивации детей к изучению английского языка и их речевым развитием. В процессе наблюдения ежемесячно проводилось тестирование детей, результаты которого показали, что мотивация к изучению английского языка была неизменно высока, а также отмечалось постоянная тенденция к росту вербального интеллекта детей, их способность к осуществлению операций, анализа, сравнения, обобщения, классификации ЯЯ.
В конце мая 1997 г. нами также было проведено тестирование одной из групп, состоящей из семерых детей пяти и шести лет, в ходе которого проверялся уровень развития умений детей в аудировании, объем монологического высказывания с использованием изученных РО, а также количество ЛЕ, которыми дети владели активно. Для проведения теста в целях проверки ауди-тивных умений были отобраны пять ситуативных картин, выполненных в шаржированном стиле, к каждой из которых был составлен текст для предъявления детям с использованием РО, ГЯ и ЛЕ, изученных детьми в течение года (см. Приложение 9). Детям были розданы узкие полоски бумаги с пятью окружностями, в центр которых они должны были поставить номер описываемой учителем картины. Несмотря на то, что в тексты были включены ЛЕ разных тем и разнообразные ГЯ, с заданием справились все дети, при этом без единой ошибки - пять человек, с одной ошибкой - один человек, с двумя ошибками - один человек (см. Приложение 10). Количество ЛЕ, активно усвоенных детьми, составило от 136 до 169 из 185 возможных. Проверка сформированное лексико-грамматических навыков в говорении предусматривала объем монологического высказывания по опорам в количестве семи предложений: "I m (Lena). I m from Russia. I m from St-Petersburg. I can (jump) and (sing). I like (bananas). I have a (dog)". Без единой ошибки с заданием справились четверо детей, двое сделали одну ошибку, один - две ошибки.
