Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОКАЗАТЕЛИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ 21
1.1. Условия изучения и обучения РКИ 21
1.1.1. Общая направленность обучения РКИ на начальном этапе 21
1.1.2. Личностно-ориентированные цели изучения РКИ 25
1.1.3. Условия обучения русскому языку 28
1.2. Уровни владения языком 33
1.3. Коммуникативная компетенция 41
1.3.1. Составляющие коммуникативной компетенции 44
1.3.2. Дискурсивная составляющая коммуникативной компетенции (дискурс). Владение дискурсом как показатель адекватного владения языком 52
1.3.3. Культурологическая составляющая коммуникативной компетенции 63
1.3.4. Изучение иностранного языка как овладение системой составляющих коммуникативной компетенции 71
1.4. Задачи обучения РКИ на начальных этапах и показатели эффективности 75
1.4.1. Задачи обучения 75
1.4.2. Показатели эффективности обучения и учебных комплексов 82
Выводы по Главе 1 85
ГЛАВА 2. СБАЛАНСИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РКИ 87
2.1. Учебник как отражение дидактических подходов. Дедуктивный и индуктивный подход в обучении РКИ 87
2.2. Когнитивизм.Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых как необходимая база современного УК 104
2.2.1. Учет особенностей мышления и восприятия обучаемых 104
2.2.2. Мотивация обучения РКИ 119
2.3. Основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ
на начальных этапах 130
2.3.1. Системность 131
2.3.2. Последовательность и интенсивность учебных нагрузок 137
2.3.3. Релевантность контекстов 138
2.3.4. Разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления 142
2.3.5. Обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка 144
Выводы по Главе 2 146
ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО РКИ 150
3.1. Создание современного УК на основе сбалансированного подхода 150
3.1.1. Учебник как стержень УК 150
3.1.2. Принципы организации учебных текстов 167
3.1.3. Функции и взаимодействие компонент УК 171
3.2. Система упражнений и тренажеров 172
3.2.1. Система упражнений учебника 172
3.2.1. Тренажеры на бумажных носителях 178
3.2.1.2. Сборник микротекстов «Русская грамматика в анекдотах».... 184
3.2.3. Учебный художественный фильм 191
3.2.4. Тренажеры на электронных носителях. Интернет-курс «Владимир» и интернет-курс «Веселые падежи» 197
3.3. Различие обучения на начальном и на продвинутом этапах. Обучение на первом сертификационном уровне 206
3.4. Опыт и результаты обучения по УК «Владимир» 220
Выводы по Главе 3 223
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 227
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 234
- Условия изучения и обучения РКИ
- Учебник как отражение дидактических подходов. Дедуктивный и индуктивный подход в обучении РКИ
- Создание современного УК на основе сбалансированного подхода
Введение к работе
Настоящая диссертационная работа посвящена проблеме методического обоснования и создания учебного комплекса по русскому языку как иностранному для начальных этапов обучения.
Выбор данной темы исследования объясняется тем, что в нынешних условиях, когда во многом изменились и дополнились реалии современного мира, технологии представления информации, прагматика изучения языка, психологические особенности обучаемых - проблема методического обоснования и создания эффективных учебных комплексов по РКИ становится еще более актуальной. Так, по одной и той же программе для подготовительных факультетов, пишутся разные учебники, и при нынешнем их разнообразии имеют место зачастую парадоксальные ситуации, когда сильный в методическом плане учебник подчас не вызывает у студентов позитивной реакции, энтузиазма и желания пользоваться им по многим, часто неметодическим, но значимым причинам. В то же время, бывает, что учащиеся предпочитают учебники слабые в методическом отношении.
Вопросы теории создания, анализа достоинств и практики применения новых учебников и учебных комплексов по РКИ вызывают постоянный интерес, дискуссии у методистов. Учебник (учебный комплекс, УК), безусловно, является стержнем реализации программы обучения, фактором, обеспечивающим необходимую базу для осуществления языковой деятельности на изучаемом языке.
Теорией учебника РКИ занимались А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, А.А.Леонтьев, Г.И.Рожкова, Н.В. Черемисина, Н.А. Лобанова, Е.М. Степанова, С.А. Хавронина, В.Н. Вагнер, В.Н. Ванеева, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Г.А. Битехтина и многие другие исследователи.
По справедливому определению М.Н. Вятютнева (Вятютнев, 1984, с.7), «создание целостной теории учебника иностранного языка - это объемная многоаспектная задача, которая может быть выполнена объединенными
усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков».
В рамках мировых интеграционных тенденций в сфере высшего образования произошли изменения во взглядах на сущность языкового образования и на его роль в развитии индивидуальности. Образование, безусловно, не есть лишь приобретение определенной суммы знаний, умений, навыков. Это - присущая человеку функциональная потребность, один из важнейших механизмов его эволюции и его «духовное восхождение» (Зинченко, 1995), «становление путем вхождения в культуру» (Пассов, 2001).
«Иноязычное образование есть передача иноязычной культуры» (Пассов, 2001). Образовательная концепция сводится к формуле «Культура через язык, язык через культуру», которую можно развернуть в следующее положение: «Присвоение фактов культуры в процессе использования языка, видов речевой деятельности как средства общения и овладение языком, видами речевой деятельности как средствами общения на основе присвоения фактов культуры» (Пассов. 2001. с.37).
Более того, «образовательная языковая модель представляет собой многомерное образование на пересечении нескольких структурно-содержательных компонентов: культурологического, психологического, педагогического и социального» (Гапочка, 2002, с.41).
Проблема создания эффективного учебника РКИ становится сейчас особенно актуальной именно в связи с развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких, как интегративныи подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения, единство обучения языку и культуре, а также в связи с формированием более широкого взгляда на обучение языку, использование многих новых и ранее не задействованных достижений психологии, лингвистики, лингводидактики, новых современных технологий обучения7.
Создавая учебник языка сегодня, авторы уже не могут не учитывать последние достижения методической науки и смежных дисциплин и должны принимать их во внимание при создании системы упражнений, организации дозировки и подачи материала, и т.д.
Таким образом, в недрах самой методической науки созрело понимание того, что современный учебник (учебный комплекс), и в особенности учебник РКИ, должен быть сбалансированной реализацией междисциплинарных исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и методик, так и достижения смежных наук.
С другой стороны, реалии современного мира - состав и мотивация обучаемых, изменившийся характер мышления современной молодежи, новые информационные технологии, наконец, современный взгляд на процесс обучения как на своего рода технологический процесс - позволяют сказать со всей определенностью, что практика, настояния жизни требуют нового, более общего и систематичного взгляда на учебник и учебный комплекс. Более того, практика требует, чтобы современный учебник был эффективен в современных условиях.
Действительно, на рубеже 20-21 веков весь мир озабочен проблемой поиска новых технологий образования. Традиционные структура и содержание образовательного процесса уже не удовлетворяют общественным потребностям и возможностям: глобальная компьютеризация, Интернет, телевидение и видеопродукция, в целом - изменение способов информационного обмена и видов получаемой информации, - коренным образом изменили новое поколение учащихся. Работа с компьютером формирует особый, «мозаичный» тип восприятия информации. Следствием этого оказывается, как правило, перцептивное мышление учащихся, для которого вербальность является вторичной.
Отсюда - зачастую слабо развитая логика, неумение анализировать, видеть причинно-следственные связи и выражать их с помощью языка. Общий уровень знаний студентов сегодня ниже, чем 15-20 лет назад. Однако у такого студента может быть развита способность воспринимать информацию - как целое! - с экрана телевизора или компьютера за считанные секунды. Молодой человек сегодня свободно чувствует себя в Интернете, легко ориентируется в поисковых программах и т.п. Он привык к манипулированию гипертекстом, т.е. к тому, что достаточно щелкнуть мышкой, и он получит необходимую справку, или расширение информации, или перевод слова на другой язык (Левина, 2003, с.8-13).
Это также диктует необходимость изменений в образовании. Сегодня нужно делать его более приспособленным, в частности, для людей с современным характером восприятия, и активно использовать ту модель познания мира, те когнитивные механизмы приобретения новой информации, которые у них сложились к началу изучения иностранного языка.
Все чаще образование рассматривается как технологический процесс, а всякая технология нуждается в постоянном обновлении, в интенсификации. В таком контексте использование, например, компьютера и современных информационных технологий при обучении языку, освоение тех возможностей, которые они предоставляют, играют огромную роль в повышении эффективности обучения. Актуализация технологии образования не может не повлечь за собой изменения учебных материалов и учебника как основного компонента системы. Следовательно, в наше время уже невозможно представить себе учебный комплекс по языку без сопровождающих его интерактивных компьютерных курсов, где у авторов есть возможность вступать в диалог с пользователем, ситуативно и индивидуализированно «вести» обучаемого по программе в предпочтительной для него манере. Необходимо отметить, что теоретическая
база таких курсов лишь начинает создаваться, и это направление также нуждается в серьезной и многоаспектной проработке.
На фоне постоянно возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг опять наметилась тенденция усиления интереса к русскому языку, он занимает 6-е место в мире по популярности. В России учится 90 000 иностранных студентов (во времена СССР их было 120 000, в конце 90-х - только 40 000)2, русский язык все больше становится средством получения образования.
Однако теперешние студенты-иностранцы нередко обладают довольно низким общим образовательным уровнем. Кроме того, сейчас во многих вузах уменьшено число часов для занятий по русскому языку, но при этом задача подготовки этих учащихся к обучению в вузе вместе с русскими студентами остается прежней. Это еще раз подчеркивает, что нужно искать пути интенсификации и повышения эффективности обучения.
Новые учебники русского языка в мире издаются постоянно. На многочисленных конференциях, книжных ярмарках, семинарах, круглых столах, которые организуются как в государственных, так и в негосударственных учебных заведениях и иных институтах, демонстрируются и обсуждаются всё новые учебники, что является отражением существующей потребности в них. В частности, конференция «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», МГУ, 2002 г., была посвящена теории создания учебника, на X юбилейном конгрессе МАПРЯЛ (июнь-июль 2003 г.) во многих выступлениях также обсуждалась эта проблема.
Российские авторы все больше чувствуют конкуренцию со стороны зарубежных авторов - преподавателей русского языка из разных стран (см. библиографию), которые лучше знают «правила игры» для Европы, США и Канады. В большинстве стран Европы, США и Канаде русский язык
изучается как второй или третий иностранный язык по выбору и важно, чтобы был выбран именно русский. Учащиеся, которые приходят учить русский, уже имеют собственный методический опыт изучения других языков, и этот опыт должен учитываться как преподавателями, так и авторами учебников. От качества страноведческой, общекультурной, профессиональной и другой информации в учебнике в значительной мере зависит степень мотивированности учащихся. Для восстановления позиций русского языка в мире особенно важной задачей становится создание передовых технологий обучения и высококачественных современных учебников.
К русскому языку в нынешней геополитической ситуации приобщаются новые категории иностранных учащихся - коммерсанты, бизнесмены, деловые люди, персонал сферы обслуживания в различных странах, для которых важно как можно быстрее овладеть языком делового общения наряду с российским «культурным кодом», чтобы иметь возможность активнее участвовать в деловой жизни России и русскоговорящих за ее пределами. Таким образом, расширение прагматики изучения является еще одной важной современной особенностью РКИ.
Создавая учебник РКИ, авторы не должны забывать, что для иностранца прагматика особенно важна. Сейчас, когда в мире интенсивно происходят процессы глобализации, когда пали международные барьеры между европейскими государствами и возросла возможность передвижения рабочей силы, стала очевидной потребность в сопоставимости квалификации претендентов на рабочие места из разных стран. Как работодателям, так и работникам нужно иметь критерии для оценки языковой квалификации, валидности диплома той или другой страны. Работодателям требуется знать, какая реальная языковая квалификация нужна для выполнения определенных должностных обязанностей, как оценить имеющийся уровень знаний иностранного языка и перспективы его повышения в будущем. Поэтому была выработана методика (ALTE) описания и сравнения экзаменов и установлены общие уровни языковой компетенции (Юрков, Ерофеева, 200, с.78-79). Современный учебник должен соответствовать этим уровням в смысле количества знаний и умений.
Однако овладение русской деловой речью (для бизнесменов) или русской научной речью (для студентов различных специальностей) и т.д. невозможно без серьезной начальной языковой подготовки. Огромный опыт, накопленный преподавательским корпусом РКИ, с полной ясностью показывает важность начального этапа обучения русскому языку не только для самого процесса обучения, но и для перспектив овладения языком в дальнейшем. Особенностью начального этапа обучения является его универсальность: первая тысяча наиболее частотных лексических единиц и базовая грамматика необходимы для всех - для будущего переводчика и бизнесмена, для инженера и политолога, для человека, который учит язык для удовольствия и для философа.
Лингвистическими исследованиями установлено, что 732 лексические единицы покрывают 75% любого текста (Дьюи), 1000 слов - 90% (Айерс), 3000 - 97,5% (Бонжерс) или 95% (Пальмер), 4500 слов - 99% (Торндайк). Для устной речи данные еще более обнадеживающие: 1000 слов могут обеспечить понимание 94% устного текста- .
В рамках одного исследования невозможно описать учебники для всех этапов обучения языку, поэтому в настоящей работе мы будем рассматривать Учебный комплекс по РКИ для начального этапа обучения (УК) во всех его формах: вузовских (подготовительный факультет), курсовых, индивидуальных, и так далее.
Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что и с позиций практических потребностей общества в целом, и с позиций тех, кто изучает русский язык, и с позиций методики одной из самых насущных задач сегодня является задача создания современных эффективных учебников и учебных комплексов по РКИ.
Актуальность темы настоящей диссертации определяется необходимостью повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе; недостаточной теоретической и методической разработанностью этого направления, практическим отсутствием специальных исследований, посвященных начальному этапу обучения РКИ в целом в современных условиях: хотя существует огромное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т.д. нет определенной ясности как на начальном этапе учить оптимально, так как отсутствует целостная методика работы на данном этапе с учетом изменившейся парадигмы образования и обучения иностранному языку, прагматикой изучения иностранного языка, технологий образования и в связи с изменением портрета языковой личности учащегося.
Объектом исследования являются процесс и подходы к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе во всех его формах -на подготовительных факультетах вузов, на курсах, индивидуально.
Предметом исследования являются содержание сбалансированного подхода к обучению РКИ, принципы создания и способы реализации учебного комплекса, позволяющие повысить эффективность всех форм обучения на начальном этапе овладения русским языком.
Теоретической основой, базой для создания учебника и учебного комплекса является ясное понимание того, каким он вообще должен быть, выявление и описание тех компонентов, которые должны составлять современный учебный комплекс. Возникает потребность понять, каковы могли бы быть показатели эффективности учебника РКИ, и, - как следующая по уровню постановки, - задача выявить и эксплицитно сформулировать черты подхода, на основании которого должен создаваться учебник по РКИ.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы предложить научно обоснованную методическую базу обучения на начальном этапе и описать совокупность требований к современному учебному комплексу по РКИ для первых трех уровней общего владения языком: элементарного, базового и первого сертификационного; предложить модель реализации этих требований с учетом современных информационных технологий.
В соответствии с основной целью исследования в работе выдвигается следующая гипотеза: повышение эффективности обучения РКИ на начальном этапе может быть достигнуто в результате использования теоретических положений сбалансированного подхода к обучению и применения созданных на его основе учебных комплексов по РКИ.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать содержание понятия владения языком для начальных этапов обучения в современных условиях.
2. Проанализировать роль составляющих коммуникативной компетенции и необходимость овладения ими на начальном этапе.
3. Сформулировать показатели эффективности обучения РКИ на начальном этапе и используемых в этом процессе учебных комплексов.
4. Проанализировать существующие подходы, методы и реализующие их учебники с позиций использования их положительных сторон при создании современных учебников РКИ для начального этапа обучения.
5.В рамках когнитивного подхода проанализировать влияние психологических характеристик обучаемых и факторов мотивации на успешность обучения и выявить, использование каких дидактических приемов может сделать учебный комплекс более эффективным.
6. Сформулировать основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе, учитывающего положительные стороны известных подходов и общие требования к эффективности учебных комплексов.
7. Сформулировать основные принципы создания современного учебного комплекса по РКИ для начального этапа, в том числе принципы создания основных учебных материалов (учебных текстов), перечень и основное назначение компонентов УК.
8. Показать роль в учебном комплексе различных типов тренажеров, начиная с традиционных на бумажном носителе и заканчивая учебными видеофильмами и интерактивными курсами.
9. Продемонстрировать результативность использования современного учебного комплекса, созданного с учетом предлагаемых методических рекомендаций.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение теоретических положений и практического опыта преподавания РКИ на начальном этапе с использованием известных подходов и методов; формулирование частных гипотез и их верификация в ходе экспериментального обучения РКИ с использованием предлагаемых методических рекомендаций, а также в ходе обсуждения научных и методических публикаций; наблюдение за учебным процессом в ходе экспериментального обучения; анализ и обобщение результатов обучения с учетом предлагаемых методических рекомендаций и с использованием созданного на их основе учебного комплекса.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней, в совокупности целей и методов обучения, а также способов реализации обоснованных методических предложений, описана общая методическая схема повышения эффективности обучения РКИ на начальном этапе, в том числе впервые получены следующие научные результаты, имеющие самостоятельное теоретическое значение: уточнен состав понятия коммуникативной компетенции для начального этапа обучения РКИ; предложена совокупность показателей эффективности обучения РКИ и соответствующих учебных комплексов; с учетом важнейших положений методической науки и смежных дисциплин сформулированы основные черты сбалансированного подхода к обучению РКИ на начальном этапе; сформулированы основные принципы создания учебных комплексов на основе сбалансированного подхода, в том числе принципы создания учебных текстов. Практическая ценность исследования определяется тем, что
1. Проведенные исследования позволили сформировать совокупность критериев эффективности современного учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, что, в свою очередь, дает принципиальную возможность предварительного, до начала обучения, выбора учебного комплекса, адекватного конкретным задачам обучения;
2. Разработана совокупность основных характеристик учебного комплекса по РКИ для начальных этапов, позволившая сформировать общую концепцию построения такого учебного комплекса, и на ее основе реализовать эффективную модель обучения, в том числе:
2.1. Описана и внедрена методика представления материала как на уровне совокупности учебных текстов, так и в системе упражнений, формирующая у иностранных учащихся наряду с языковой, социолингвистической, речевой, также дискурсивную и культурологическую компетенцию; разработана и реализована модель включения и развития культурологической компетенции в комплексе по РКИ для базового и первого сертификационного уровней,
2.2. Разработаны методики и созданы учебные комплексы для начального этапа обучения в целом, позволяющие модифицировать и интенсифицировать процесс обучения, усиливая его прагматическую направленность и повышая его интенциональность,
3. Разработаны, наряду с основным учебником, различного типа тренажеры, которые формируют у учащихся коммуникативную компетенцию в пределах базового и первого сертификационного уровня в необходимом объеме, обучают разговорному дискурсу на начальном этапе, формируют дискурсивные навыки, развивают различные речемыслительные механизмы;
4. Разработаны, наряду с традиционными тренажерами на бумажных носителях, электронные интерактивные учебники, компьютерные тренажеры, а также видеофильмы, позволяющие не только интенсифицировать процесс обучения, сократить время, необходимое для достижения того или иного уровня, но и сделать процесс обучения более приспособленным к когнитивным стилям обучаемых.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций диссертации обеспечивается опорой на разработки в области методики обучения русскому языку как иностранному, на учет современных достижений лингвистики, лингводидактики, психологии, на более чем десятилетний опыт их применения в практике обучения с положительными результатами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При обучении русскому языку как иностранному уже на начальном этапе необходимо обеспечивать сбалансированное освоение учащимися всех составляющих коммуникативной компетенции, включая дискурсивную компоненту, а для базового и первого сертификационного уровня - и включая культурологическую компоненту.
2. При организации и проведении процесса обучения следует стремиться к достижению возможно более высоких уровней сформулированных показателей эффективности, а именно - к прочному
усвоению необходимого объема знаний и умений за возможно более короткое время при обеспечении базы для дальнейшего освоения языка.
3. В качестве методической базы обучения на начальном этапе целесообразно использовать сбалансированный подход, включающий и объединяющий положительные стороны известных методов и использующий современные достижения психологии обучения. Основными чертами такого подхода являются системность, последовательность и интенсивность учебных нагрузок, релевантность контекстов, разнообразие и комплексность форм подачи и закрепления учебного материала, а также обеспечение потенциала дальнейшего освоения языка.
4. Современный эффективный учебный комплекс по РКИ для начального этапа, при сохранении ядерной позиции основного учебника, должен включать все доступное для реализации и применения разнообразие типов дополнительных пособий и тренажеров, использующих различные каналы восприятия и закрепления информации для наилучшего освоения учебного материала с учетом когнитивных типов обучаемых и конкретных задач обучения. Такие пособия и тренажеры должны создаваться, в том числе, с учетом возможного их автономного использования при работе по другим основным учебникам.
5. При создании современного эффективного учебного комплекса в целом как основные учебные тексты, так и пособия и тренажеры следует строить как систему взаимно дополняющих и подкрепляющих материалов; при этом учебные тексты следует создавать в соответствии с принципами естественности текста, достаточности объема, дискурсивности, адекватности понимания и сюжетности.
Материалы исследования прошли апробацию в ходе более чем десятилетнего экспериментального обучения в ЦМО МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, Тулузском университете во Франции, в Лондонском университете и внедрены в практику преподавания на филологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, в МГТУ Станкин, в
МГТУ им. Н.Э. Баумана, в РХТУ им, Д.И. Менделеева, а также в международной лингвистических школах Language Link, Inlingua.
Основные положения исследования излагались в серии публикаций (около 30) в периодических изданиях («Русский язык за рубежом», «Мир русского слова»), сборниках статей, в том числе
Научные статьи
1. Учебник русского языка для начинающих - журнал «Русский язык за рубежом», 1994/1 (в соавт. с Г.М. Левиной)
2. Учебно-методический комплекс по русскому языку как иностранному (начальный этап)//Слово. Грамматика. Речь выпуск IV. Сб. научно-методических статей по преподаванию РКИ. - М.: Изд-во МГУ, 2002, с. 137-151 (в соавт. с Г.М. Левиной).
3. Новые учебники русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект.//Х конгресс МАПРЯЛ Русское слово в мировой культуре. Пленарные заседания: сборник докладов. Том II, с. 191-199.
4. Роль культурологической компоненты в учебнике РКИ (элементарный, базовый и первый сертификационный уровень)//Восток - Россия -Запад: проблемы межкультурной коммуникации международный сборник научных трудов - Самара: изд-во Самарской гуманитарной академии, 2004, с. 142-147.
5. Разница в методических подходах при обучении РКИ на базовом и первом сертификационном уровнях// МИРС, 2004/2, с.41-45 (в соавторстве с Г.М. Левиной)
6. Новые подходы к созданию учебного текста//МИРС, 2004/3 с.
Тезисы докладов и сообщений 1. Новое в методике преподавания русского языка на начальном этапе. -Сб. Тезисы общесоюзной конференции преподавателей-русистов. Тезисы. Белгородский пединститут. Белгород. 1990, с. 11-13 (в соавторстве с Г.М. Левиной)
2. Приемы интенсивной методики в начальном курсе русского языка. Сб. Герценовские чтения 1990. Тезисы. Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, с.44-48 (в соавторстве с Г.М. Левиной).
3. Методика работы с новым интенсивным курсом русского языка «Владимир». Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с. 15-18 (в соавторстве с Г.М. Левиной).
4. Методика работы с игровым учебным фильмом «Чашки» в группах разного уровня. - Сб. Семинар преподавателей русского языка вузов и гимназий Австрии. Тезисы докладов. Мариацель, 1992, с. 18-20 (в соавторстве с Г.М. Левиной).
5. Интенсивный учебный комплекс для начинающих и продолдающих. Сб. Герценовские чтения 1992 г. Тезисы/ Л., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1992, с.92-93 (в соавторстве с Г.М. Левиной).
6. Учебник русского языка на начальном этапе: из опыта работы//Тезисы докладов Международной научной конференции «Русский язык как иностранный: специфика описания, теория и практика преподавания в России и за рубежом», М.: МГУ, 2001, с.174-175.
7. Новые подходы в методике обучения РКИ на начальном этапе//Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России. Мат-лы IV Всеросийской научно-практической конференции РОПРЯЛ, Н.Новгород, 2002, с.138-139 (в соавторстве с Г.М. Левиной).
8. Учебник русского языка для иностранцев на начальном этапе. Методический аспект (лингво-методическая модель учебника РКИ для начального этапа)//Тезисы докладов международной научной конференции «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные задачи»., М.: МГУ, 2002, с. 120-122.
9. Принципы организации лексико-грамматического тренажера по РКИ на начальном этапе//П Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 516.
Ю.Обучение студентов-иностранцев глаголам движения в переносном значении// II Международный конгресс исследователей русского языка. Русский язык: исторические судьбы и современность, М.: МГУ, 2004, с. 517 (в соавторстве с А.Г. Татьяниной).
11.Новые подходы к созданию учебных текстов на начальном этапе (элементарный и базовый уровень системы ТРКИ)//Многоуровневая система образования и качество подготовки специалистов. Шестая межвузовская учебно-методическая конференция, М.: РХТУ, 2004, с.191-196.
12.Принципы создания учебных текстов на начальном этапе обучения РКИ (элементарный и базовый уровни системы ТРКИ)// Материалы III Международной научно-практической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного, М.: МГУ, 2004, с.206-208.
13.Интерактивный тренажер как средство автоматизации и активизации навыков употребления падежей (на примере интер-активного курса «Веселые падежи»)// Мат-лы международной конференции. Международное образование: итоги и перспективы. М,: ЦМО МГУ им.М.В. Ломоносова, 2004, с.276-277.
Учебники и учебные пособия
1. Владимир - 1. Интенсивный курс русского языка для начинающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991 г., 15 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).
2. Владимир - 2. Курс русского языка для продолжающих. Учебник. СПб, «Златоуст»: 1991, 13 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).
3. Чашки. Учебный видеофильм для работы с начинающими изучать русский язык. Сценарий, упражнения. СПб, «Златоуст», 1991. 3 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).
4. Кольцо. Учебник русского языка для начинающих. М.: Станкин, 1993, 16 п.л. (в соавторстве с Г.М. Левиной).
5. Интернет-курс русского языка «Владимир» для начинающих. СПб, «Златоуст», 2003 (в соавторстве с Г.М. Левиной, А.В. Голубевой, Я.В. Лукиной).
6. Учебник русского языка «Владимир 2». Изд. 2-е, испр. и доп., 16 п.л., СПб, «Златоуст», 2003. (в соавторстве с Г.М. Левиной).
7. Рабочая тетрадь по русскому языку. Учебно-методическое пособие для студентов-иностранцев. Элементарный уровень, 2,2 п.л., М.: РХТУ, 2004.
Условия изучения и обучения РКИ
Конечная цель обучения русскому языку - как и любому другому иностранному языку - подразумевает, что учащийся в результате занятий в той или иной мере овладевает изучаемым языком.
Существуют различные ответы на вопрос - что означает владеть языком.
Хотелось бы, предваряя обсуждение, отметить, что, на наш взгляд, все обоснованные мнения по этому поводу, в сущности, не противоречат одно другому, а представляют лишь взгляд на проблему с несколько различных и - в целом - взаимодополняющих позиций, которые, в свою очередь, определяются научными интересами конкретных ученых и прагматикой соответствующих исследований.
Социолингвисты полагают, что свободное практическое владение русским языком предполагает четко сформированное «активное координативное двуязычие», «при котором влияние родного языка на русскую речь ограничивается явлениями транспозиции, положительного переноса, а явления интерференции оказываются погашенными или - в идеале - полностью устраненными» (Черемисина, 1981. с.94-95)
С точки зрения теории деятельности владеть языком означает владеть системой языка как средством и речью как способом формирования и формулирования мысли наряду с самой речевой деятельностью в целом. «Мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато-неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную деятельность на иностранном языке. Для этого ему будет необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из ее видов и ее общими и частными механизмами» (Зимняя, 2001, с. 141-142).
Б.В. Беляев полагает, что переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть смена правил перехода от программы к ее реализации (но также и изменение ориентировки)...Конечным звеном ...является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или «мышлению на иностранном языке» (Беляев, 1965, с.87).
А.А. Леонтьев понимает «овладение языком как обучение речевому общению при помощи этого языка» (Леонтьев, 1997, с.220).
Таким образом, по мнению А.А. Леонтьева, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». Переход на правила «нового» языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале, во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку, ...в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или (и) языку, изучавшемуся ранее (Леонтьев, 1997, с.223).
Все вышесказанное касается коммуникативного или коммуникативно-деятельностного аспекта овладения или владения языком. Но существует, по мнению А.А. Леонтьева, еще и когнитивный аспект овладения языком -усвоение присущего соответствующему народу образа мира. Если главную задачу овладения языком в коммуникативном плане представители московской психолингвистической школы формулируют так: научиться говорить (или писать) так, как говорит и пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу), в когнитивном аспекте задачей будет: научиться осуществлять ориентировку так, как осуществляет ее носитель языка (Леонтьев, 1997, с.223)..
Несколько иная точка зрения, развивающая предыдущую, представлена в книге И.М. Румянцевой «Психология речи и лингво-педагогическая психология». (Румянцева, 2004). Овладение и владение иноязычной речью увязывается в ее концепции с обучением иноязычной речи, которое понимается как развитие языковой и речевой способностей человека, а также процессов восприятия и порождения речи при помощи особых психологических и психолингвистических методов, имеющих коммуникативную основу, но затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности (Румянцева, 2004, с. 168-169).
Языковая способность, определяемая А.А. Леонтьевым как «психологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком» (Леонтьев. 1970), у И.М.Румянцевой расширяется - человек овладевает как языком, так и речью, причем одновременно, и в этом отношении имеет смысл говорить не только о языковой, но и речевой способности (Румянцева, 2004. с. 169).
A.M. Шахнарович (ЛЭС, 1990. с.617) конкретизирует понятие языковой способности и говорит о ней как о «многоуровневой иерархически организованной функциональной системе, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенезного развития». Он отмечает, что насчет природы языковой способности существуют две точки зрения. Одна из них принадлежит западной, в основном американской психолингвистике (Н. Хомски), согласно ей языковая способность считается заложенной в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка. Другая точка зрения, отражающая позиции отечественной психолингвистики, подчеркивает, что языковая способность - это по- сути своей социальное образование, которое формируется «в процессе развития деятельности общения» (ЛЭС, 1990, с.617).
И.М. Румянцева делает попытку объединить позиции и считает, что языковая способность закладывается биологически и генетически, однако формируется и развивается социально. Прекрасно иллюстрирует это
положение всем известная история Р. Киплинга о Маугли (подтвержденная, как известно, реальными случаями): у ребенка, который не имел возможности социализироваться, языковые способности не развивались.
И.М. Румянцева выделяет еще один важный подуровень языковой способности - просодический. Он ответственен за первичное восприятие речи, то есть за начало процесса первичной переработки речи, опосредующего ее понимание. Данный подуровень языковой способности представляет собой отраженный суперсегментный, или сверхсегментный подуровень языка с надстроечными фонетическими элементами, действующими дополнительно к фонемному составу языка. Несмотря на то, что просодический подуровень языка буквально пронизывает все уровни языка, он, тем не менее, относительно независим от них. Просодия родной речи - это первейшая и важнейшая лингвистическая составляющая, которая отвечает как за орфоэпию, так и за семантику речи, и это то, от чего труднее всего приходится избавляться при традиционном грамматико-переводном, изучении неродного языка. Поэтому, чтобы эта просодия и этот язык в целом стал если не родным, то практически своим - легким и свободным в употреблении, его необходимо изучать по модели естественного развития речи в онтогенезе.
Учебник как отражение дидактических подходов. Дедуктивный и индуктивный подход в обучении РКИ
Выбранная методика обучения обусловливает его стратегию и генеральный план. От них зависит содержание обучения, его последовательность, дозировка введения материала, семантизация, виды учебной деятельности, формы контроля и так далее
«В методике преподавания языков нельзя назвать ни одной проблемы, идеи, закономерности, факта, которые прямо или косвенно не имели бы отношения к созданию учебников. Поэтому основы общей методики могут и должны быть приняты в качестве методических основ теории учебника. Они различаются тем, что в основах общей методики научно обосновываются технология и содержание обучения иностранному языку в учебном процессе в целом, а в методических основах теории учебника представляются закономерности и правила реализации концепции, чему учить и как учить с помощью учебников (учебных комплексов)» (Вятютнев: 1984, с.8).
«...обращение к глобальным дидактическим подходам, именуемым дедуктивным и индуктивным, в обучении вообще и иностранным языкам в частности, происходило с переменным успехом на протяжении обозримого периода нового времени»57 «...маятник их популярности в области преподавания склонялся то в сторону одного, то в сторону другого подхода» (Ливер: 2000, с.87) При дедуктивном подходе традиционно применяют метод обучения, «предусматривающий сообщение правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами их употребления в речи» (Азимов, Щукин: 1999, с.66). А под индуктивным понимают «практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам» (там же, с.91). Цели и содержание обучения определяются в различные периоды времени в соответствии с этапом развития лингвистики и методики. В требованиях к учебнику методисты всегда стремились отразить последние достижения в теории и практике преподавания языков.
Хотя прямой перенос идей лингвистической теории в практику преподавания не всегда возможен, лингвистическая наука обычно оказывала существенное влияние на преподавание, что отразилось на развитии отечественной лингводидактики.
Обращаясь к истории становления и изучения методики обучения иностранным языкам, авторы обычно отталкиваются от классических, дедуктивных методов, традиционно считая их основополагающими. Если в Америке «сегодня, в особенности в связи с растущим интересом к естественному подходу С.Д. Крашена в обучении иностранным языкам, индуктивным методам обучения языка отдается предпочтение» (Ливер: 2000, с.87), то отечественные методисты до сих пор уделяют достаточное внимание традиционной грамматико-переводнои методике, широко применявшейся в вузах бывшего СССР», противопоставляя ей современные методики, выросшие на базе прямого метода (метода Берлица): метод суггестопедии Г. Лозанова, методы погружения (интенсивные методы И. Давыдовой, Г.А. Китайгородской и др.) - как «суррогат непосредственного общения». Необходимо признать, что попытка включения подсознания в изучение языка, стимулирование интеллектуальной активности, расширение возможностей памяти и повышение эмоционального тонуса учащихся, привнесенные в методику вышеупомянутыми методами, значительно ускоряло изучение иностранного языка.
Нельзя отвергать влияния западных тенденций в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка на отечественную науку и отрицать безусловное официальное доминирование последние 30 лет так называемого коммуникативного, индуктивного по сути, подхода в обучении РКИ (Авдеева: 2003, с.30). В статье И.Б. Авдеевой (Авдеева: там же) делается вывод о том, что решение вопроса состоит в «здоровой эклектике» в преподавании и в реабилитации традиции, то есть грамматико-переводного метода.
Хотелось бы уточнить: для целей будущего нам кажется правомерным не столько «эклектичное» использование разных методов, но синтетическое, сбалансированное5 применение дедуктивного и индуктивного подхода. Думается, что в XXI веке невозможно преподавать, жестко придерживаясь какой-то устаревшей догмы. С одной стороны, накоплен богатый опыт в рамках коммуникативного подхода. С другой стороны, несомненны (для русского языка в особенности) достоинства многих положений грамматико-переводного метода.
Создание современного УК на основе сбалансированного подхода
Уточним, что понимается в настоящей работе, в соответствии с методикой преподавания РКИ, под учебным комплексом (УК).
В методике преподавания русского языка как иностранного под типовым учебным комплексом понимается "совокупность учебных пособий, рассчитанных на конкретный профиль или этап обучения и реализующих идею дифференцированного управления учебной деятельностью преподавателя и учащихся" (Азимов, Щукин, 199, с.367)74 В теории и практике создания средств обучения русскому языку как иностранному реализуются два подхода к структурированию учебных комплексов.
Согласно одному, более распространённому, подходу, центральное место в комплексе принадлежит учебнику, обеспечивающему основные цели обучения. Дополняющие его учебные пособия в той или иной степени используются в соответствии с конкретными условиями обучения.
Согласно второму подходу, учебный комплекс состоит из равноправных компонентов, обязательное и совокупное использование которых обеспечивает достижение итоговой цели обучения, которая закладывается в учебнике
В рамках разрабатываемой нами системы обучения русскому языку мы стремились ко второму подходу, в том смысле, чтобы передать компонентам, дополняющим учебник, те функции, которые в них могут быть реализованы более естественно. Но, так как различные пособия создавались на протяжении достаточно большого периода времени, практическое воплощение нашёл первый из двух указанных подходов, то есть учебный комплекс структурировался на основе его ядерной позиции - учебника. Это объясняется еще и тем, что, конечно, задействование всех компонент комплекса обеспечивает более высокую эффективность обучения, однако не всегда возможно - в конкретных условиях обучения - использовать те или иные компоненты; в то же время, основной объем преподаваемых знаний и умений должен быть донесен до учащихся в любых условиях. Именно это и обеспечивается реализованными наполнением и ролью учебника в обсуждаемом учебном комплексе.
На основе выводов первой и второй главы настоящего исследования могут быть сформулированы основные принципы, на основе которых должен создаваться современный учебный комплекс по РКИ. Такие принципы являются одновременно и принципами реализации основных черт сбалансированного подхода, принципами их конкретизации. Отличительной особенностью этого набора принципов оказывается то, что следование каждому из них означает, в то же время, реализацию тех или иных составляющих описанных черт сбалансированного подхода, и, наоборот, каждая из черт подхода может находить воплощение в нескольких принципах (См. рисунок).
Приведем актуальный76 список таких принципов. Это: коммуникативность (обучение языку в процессе общения), системность (овладение грамматической системой языка в результате обучения), концетризм, постепенность в подаче грамматического материала Грамматические явления изучаются постепенно, начиная с основных системообразующих значений, лишь затем на новом витке происходит
Необходимый и достаточный с позиций настоящего этапа исследований. переход к периферийным значениям. Основные значения тоже вводятся не сразу, а постепенно (так, сначала дается предложный места, затем винительный прямого объекта, творительный с предлогом «с» и т.д.),
