Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные факторы, которые должны учитываться при взаимосвязанном обучении лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) 16-69
1. Некоторые особенности говорения как вида речевой деятельности 16-34
2. Характеристика текста как речевого продукта 34-40
3. Понятие взаимосвязанного обучения лексической и грамма тической сторонам говорения 40-67
а) Проявление лексико - грамматической связи на уровне валентности глагола 43-53
б) Проявление лексико - грамматической связи на уровне словосочетания .53-58
в) Проявление лексико - грамматической связи на уровне связного текста 58-67
Выводы 67-69
ГЛАВА 2. Пути повышения эффективности формирования лексико-грамматических навыков говорения (связного высказывания) на начальном этапе обучения немецкому языку в средней школе 70-140
1. Состояние обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на начальном этапе на практике 70- 106
2. Разработка технологии взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) 106 -122
3. Организация и проведение опытного обучения 122 - 137
Выводы 137-140
Заключение 141-142
Библиография
- Понятие взаимосвязанного обучения лексической и грамма тической сторонам говорения
- Проявление лексико - грамматической связи на уровне словосочетания
- Разработка технологии взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания)
- Организация и проведение опытного обучения
Понятие взаимосвязанного обучения лексической и грамма тической сторонам говорения
Объектом обучения при овладении говорением на ИЯ является умение реализовывать коммуникативное намерение путём решения коммуникативной задачи, которое вместе с мотивом "представляет некий единый сплав"(И.А.Зимняя, 1978, 71). При этом, "мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя ту или иную форму воздействия на слушающего" (там же).
Итак, при обучении говорению важно, чтобы была создана ситуация и была выделена коммуникативная задача, ибо задача - это цель, поставленная в конкретные условия (А.Н.Леонтьев).
Следующий, формирующий уровень речепорождения содержит две фазы: 1) смыслообразующую и 2) формулирующую фазы. Следует указать, что именно этот уровень несет ответственность за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания. На первой, смыслообразующей фазе формирующего уровня реализуется весь лингвистический опыт говорящего, его знание правил употребления языковых единиц. Если первая фаза является некой артикуляционной программой будущего высказывания, то вторая, формирующая фаза говорит сама за себя: здесь происходит разворачивание этой программы, её материальное воплощение. По образному определению Л.С.Выготского, это тот уровень, на котором "мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождём слов" (Л.СВыготский, 1999, 331). Реализующий уровень - уровень собственно артикуляции (произнесения) и интонирования. Важно, что непосредственная реализация речевого высказывания обеспечивается уже на фазе смыслообразования, когда создаётся артикуляционная программа (ср. И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, 1998, 68). Согласно точке зрения этих авторов, программа вербализации происходит по следующей цепочке: мотив-сформирование смыслового содержания будущего высказывания (смысла), где семантика уже есть, а конкретных слов и синтаксических структур ещё нет— образование синтаксической схемы будущего высказывания— -грамматическое структурирование и морфемный отбор конкретной лексики—артикуляция. Данная модель превращения мысли в слово (речепорождения) представляется более дробной, но по сути повторяет звенья речевой цепи, выделенные И.А.Зимней.
Так или иначе, выражение мысли посредством звучащей речи представляет собой исполнительную часть говорения, поскольку этим заканчивается акт речепорождения. Здесь, как нам кажется, важно отметить следующее. В силу того, что основным условием нормального речевого общения, как известно, является направленность внимания на смысловую сторону речи, внешняя реализация предполагает полную автоматизацию всех действий, обеспечивающих акт произнесения. Для реализации программы речепорождения включаются такие психологические механизмы: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление) целого из компонентов, комбинирование (сочетание), перестановка (замена), вариации по аналогии (по схеме И.А.Зимней). В условиях изучения ИЯ необходимо последовательно отрабатывать все перечисленные механизмы.
Речепорождение также зависит от индивидуальных особенностей говорящего, его интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения (К.К.Платонов, 1982, 199). На процесс порождения высказываний на ИЯ также влияет вся сумма не только языковых, но и неязыковых знаний (тезаурус) говорящего, его жизненный опыт. Известно, что из всего потока информации человек выделяет только то, что является важным лично для него, кажется новым и интересным. То же самое происходит и с воспроизведением информации - человек говорит о том, что для него личностно значимо.
Таким образом, проблема порождения речи рассматривается в настоящей работе, вслед за Е.С.Кубряковой и А.М.Шахнарович как "проблема правил обращения с единицами, составляющими внутренний лексикон человека и вовлекаемыми в конструирование предложения по мере его оформления, как проблема выбора тех или иных единиц из инвентаря существующих и, наконец, ... как проблема путей создания новых единиц во время процесса речи" (Человеческий фактор в языке, 1991, 9)
То, как и о чём говорит человек характеризует качественную сторону его речи, в формировании которой важную роль играет уровень развития познавательных процессов каждой отдельной личности. Согласно исследованию, проведённому П.А.Разиновым, школьников, изучающих ИЯ, по типологическим особенностям и в том числе по уровню развития познавательной сферы личности можно условно разделить на четыре типа: коммуникативно-активный, коммуникативно-реактивный, коммуникативно-инициируемый и коммуникативно-пассивный типы учащихся (П.А.Разинов, 1990, 55-63; ИЛ.Бим и др., 1995,29).
Огаесеїшость школьника к тому или иному типу в указанной шкале в большой мере определяется уровнем развития памяти школьника. Хорошо развитая память повышает эффективность любой психической деятельности и конечно же говорения тоже. Остановимся на этом вопросе более подробно.
Итак, говорение представляет собой речемыслительную деятельность, тесно связанную с речевым механизмом памяти (Н.И.Жинкин, П.И.Зинченко, В.И.Ильина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов и другие). Говоря о большой значимости этого психологического процесса в обучении ИЯ, ещё Л.В.Щерба писал: " ... в обучении языкам на начальной ступени, многое должно быть взято памятью ..." (Л.В.Щерба, 1974,48).
Проявление лексико - грамматической связи на уровне словосочетания
Решением возникшей методической задачи мы займемся позже, когда будем рассматривать предлагаемую технологию взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам связного высказывания. Однако наряду со значительными успехами, которые наблюдаются в овладении некоторыми учащимися навыками лексического и грамматического оформления речи, у других учащихся этого же класса в обучении этим сторонам речи ещё имеются серьезные недостатки.
Многие выступления учащихся отличались однообразием используемых лексических и грамматических средств. Так, почти все пятиклассники строили свои ответы идентично. Приведём примеры. Ученица В.В. начала свой ответ так: Das ist ein Bud. Die Strafie ist long und breit. Die Menschen gehen hier zu Fufi ... У ученицы M.A. начало представлено следующим образом: Das ist ein Bud. Das Bud ist Idem und lustig ... Ученик P.M. начал описание картинки так: Das ist ein Bild. Das Bild ist sehr schon. Aufder Fufigdngerzone stehen ein Junge und ein alter Mann ...
Примерно такие же высказывания находим и у многих других учащихся: кто-то начинает с указания на картинку (Das ist ein Bild), кто-то строит свой ответ начиная с указания на главный изображённый объект (Das ist eine Stadt). Есть ответы, где учащиеся начинают с второстепенного, а не с главного (Das ist ein Ваит ...; Diese Frauen sprechen ...; Diese Strafie ist schmal ...). В целом же для всех ответов характерно то, что последовательность "нанизывания" предложений в основном соответствует последовательности изучения речевых образцов: Was ist das? — Wie ist das? — Was macht er? — Wo?- ...
Одинаковость / похожесть ответов не рассматривается нами как недостаток обучения, ведь из того материала, который выучили учащиеся к тому моменту трудно придумать что-то другое, да и требования к уровню сформированности навыков и умений говорения на начальном этапе не высоки: учащиеся учатся строить элементарные высказывания на основе речевых образцов. Вполне естественно, что на вариативность конструкций, оригинальность использования лексики не приходится рассчитывать на этом этапе обучения (В.Л.Скалкин, 1981).
Однако одним из существенных недостатков, имеющих место при формировании лексических и грамматических механизмов говорения на начальном этапе можно рассматривать нарушение тема-рематической прогрессии при построении именно связного текста. Об этом свидетельствуют многочисленные примеры, взятые из ответов пятиклассников. Например, ученик Ц.А. строит так своё описание: Die Strafie ist schmal. Hierfahren Autos. Das ist ein Auto. Eine Frau und ein Mddchen gehen. Ein Haus steht ... Последнее предложение демонстрирует кроме того невладение школьником навыком использования глагола stehen требующего после себя указание на местонахождение - Wo? В результате чего он построил аграмматичное предложение.
Как видно из примера, предложения между собой никак логически не связаны, вернее отсутствуют лексические и грамматические средства сцепления предложений в одно связное целое: нет союзов, повторов, зацеплений. Поэтому переход к каждому новому предложению происходит не последовательно, а неожиданно.
Представляется, что неумение говорящим обеспечить связность высказывания, т.е. использовать средства создания тема - рематической прогрессии в порождаемом тексте свидетельствует о неумении использовать перенос из родного языка.
И ещё образец такой ошибки, где ученик Д.И. демонстрирует неумение создавать связность высказывания: Das Wetter 1st schdn. Die Vogel singen. Die Katzen sitzen. Die Grofimutter und jtmge Frau gehen spazieren. Der Grofivater und derjunge sprechen. ... (Остальные, грамматические ошибки, допущенные в этом ответе мы не комментируем).
Если первые два предложения имеют между собой логическую связь и развивают мысль о красоте природы и её признаках, то фраза о кошках логически не оправдана. А, как известно, "логическое развитие мыслей - одно из необходимых условий высказывания ..., в противном случае ответ учащихся может превратиться в набор мало связанных между собой предложений" (Г.М.Уайзер, А.Д.Климентенко, 1965,48).
В этом ответе высвечивается ещё один тип ошибок, часто допускаемый в речи учащимися. Как известно, морфологическим способом выражения нового компонента высказывания (рематизация) является употребление существительного с неопределённым артиклем. Использование этого же существительного в последующем контексте с определённым артиклем придаёт ему статус темы, т.е. уже известного (Л.М.Михайлов, 1994, 22-23). Было бы естественным ожидать фразы: Eine GroRmutter und eine junge Frau gehen spazieren. /Da stehen em Grofivater und ein Junge. Sie sprechen.
Надо сказать, что в учебнике обращается внимание на то, что при первом назывании объекта используется неопределенный артикль и что при повторном к нему возвращении следует употребить определенный артикль. Но если учащиеся допускают эти ошибки, то это дает основание утверждать, что некоторым ученикам не хватает тренировки в употреблении этого явления, поэтому для этой категории учащихся ее объем следует увеличить.
Одним из факторов, снижающих качество речи, а именно её лексико-грамматического оформления является широкое использование учащимися однотипной лексики, однотипных моделей. Такое использование лексики и грамматики не даёт возможности построить такое высказывание, которое соответствовало бы более естественному продукту говорения, например, ученик М. говорит: Das ist eine Strafie. Die Strafie ist grofi. Aufdem Baum sitzen zwei Vogel. Aufder Strafie stehen Hduser. Aufder Strafie gehen zwei Madchen. Im Fenster sitzen zwei Katzen. На этом примере видно, что учащийся не владеет разноимённым повтором как средством организации связности текста. Неестественно, когда то и дело повторяется точь-в-точь один и тот же член предложения auf der Strafie, когда можно его заменить конструкциями Ыег, nebenan, nicht weit и т.д.
Разработка технологии взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания)
Учитель, предлагая работу с ассоциограммами, просит учащихся дописать (дополнить) известные им слова в каждом компоненте схемы и затем составить как можно больше предложений по предложенной схеме (см. всюду задание № 2 в приложении 3). При этом ученики актуализируют свои знания по составлению типовых предложений, а также знания о сочетательных возможностях слов разных классов. Упражнения такого рода носят предкоммуникативный характер и проводятся на подготовительном стереотипизующем этапе при тренировке учащихся в построении типовых предложений. Однако на этом этапе присутствуют также некоторые элементы варьирования (например, расширение предложений за счёт однородных членов. Как показал констатирующий срез, описанию которого мы уделили много времени в первом параграфе второй главы, среди учащихся всегда есть те, кому требуется дополнительная помощь при формировании лексико-грамматических навыков говорения. Для того, чтобы осуществить дифференцированный подход при обучении иноязычному говорению (связному высказыванию) на начальном этапе (И.Ф.Обернихина, 1987, 35-38) и помочь тем из них, кто слабо успевает, мы предлагаем для таких учащихся сделать следующее: специально подготовить их к работе по составлению лексико-грамматических ассоциограмм, для чего необходимо систематизировать весь изученный лексический материал с точки зрения его грамматической отнесённости (характеристики).
Итак, предлагается проделать следующее. Предусматривается ведение в 5 6 классах специального словаря, куда слова записываются по грамматическому признаку, т.е. в связи с их принадлежностью к тому или иному классу слов. Этот словарь мы назвали лексико-грамматической тетрадью, её можно вести параллельно с тематическим словарём или с обычным немецко-русским словарным списком (см.приложение № 2). Тетрадь разбивается на разделы; "Имя cyщecтвитeльнoe,, (на него отводим 16 страниц), "Глагол" (8 страниц), ЯІи прилагательное" (5 страниц), "Наречие" (5 страниц), "Местоимение" (5 страниц), "Имя числительное" (3 страницы), "Модальные слова" (1 страница),"Служебные части речи" (3 страницы). Внутри блока "Имя существительное" слова располагаются по родам: "Существительные мужского рода" (5 страниц), "Существительные женского рода" (5 страниц), "Существительные среднего рода" (5 страниц) и одна отдельная страничка выделяется для записи существительных, имеющих форму только множественного числа (например: die Eltern, die Ferien и т.д.). Все существительные записываются с определённым артиклем и с формой множественного числа. К словам даётся русский перевод.
Возьмём для иллюстрации любую тему из учебника Й.Л.Бим для 5 класса и покажем, как нужно записывать слова в лексико-грамматическую тетрадь. По блоку уроков "Die Strafien der Stadt. Wie sind sie?" от пятиклассника требуется продуктивное использование следующего языкового материала: die Gasse, die Strafienbahn, der Verkehr, das Verkehrsmittel, das Flugzeug, Rad fahren, zu Fufi gehen, trinken, laufen, lout, still и др. Учащиеся вносят все лексические единицы в тетрадь по грамматическому признаку: die Gasse, die Strafienbahn и другие слова женского рода попадают в раздел "Существительные женского рода", а слова lout, still и другие - в раздел "Имя прилагательное" и т.д. Пятиклассники ведут сначала такой словарь под руководством учителя, постепенно же выписывание слов в тетрадь задаётся в качестве домашнего задания. Опыт показал, что такой способ ведения словаря не вызывает у детей трудностей и является продуктивным. Почему?
Во-первых, ученики с самого начала знакомства с немецкой лексикой во взаимосвязи с грамматикой учатся систематизировать лексику по грамматическому признаку, что позволяет им осознать системность явлений языка. Ведь известно из психологии и физиологии, что дети начальных классов способны создавать в уме ассоциации по сходству, выделять некоторую сумму признаков, а это есть умение систематизации некоторых знаний (Л.В.Занков, С.Л.Рубинштейн, И.МСеченов). В целом же такая систематизация помогает лучше запомнить грамматические характеристики слов. Более того, как отмечалось выше, систематизация слов по определённым признакам -эффективный путь для их запоминания (см. 1 первой главы).
Во-вторых, ученики 5 класса уже знакомы из курса изучения родного языка с такими категориями как: "имя существительное", "глагол", "наречие", "имя прилагательное" и т.д. (См. учебник русского языка для 5 класса, 1999). Опора на эти знания представляется полезной и эффективной при изучении ИЯ (А.А.Миролюбов, 1998).
В-третьих, что очень важно, одновременно с изучением понятия, передаваемого тем или иным словом на ИЯ, у учащихся происходит постепенное осознание той роли, которую выполняет то или иное слово в предложении. Ведь учащиеся используют новые слова в речи, строят свои высказывания на немецком языке на основе типового предложения (синтаксической модели), отражающего синтаксические, морфологические, семантические, фонетические и интонационные особенности немецкой речи.
Можно сказать, что эта дополнительная работа призвана формировать у учащихся базовые знания о том, что каждое слово выступает в предложении в единстве его формы и содержания. Слово имеет лексическое значение (содержание) и выполняет одновременно какую-то определённую грамматическую функцию - принадлежит к какому-либо классу слов (морфологическая характеристика слова), а также выступает в качестве определённого грамматического члена в составе предложения (синтаксическая характеристика).
Организация и проведение опытного обучения
Методическая разработка, по которой осуществлялось опытное обучение, включает серию упражнений по развитию навыков и умений построения связного высказывания: раздаточный материал (лексико-грамматнческая тетрадь, сборник упражнений по варьированию и комбинированию лексико-грамматического материала внутри предложения, образцы заполненных лексико-грамматических ассоциограмм к некоторым урокам, упражнения по составлению связного высказывания на немецком языке текстов, сюжетные картинки1, памятка) (см. приложения). Указанные материалы для проведения опытного обучения были заранее размножены и разосланы учителям школ, чтобы они смогли с ними заранее ознакомиться до проведения опытного обучения.
Предложенные методические разработки для 5 и 6 класса использовались с учётом предложенных в книге для учителя примерных планов уроков, чтобы они гармонично вплетались в канву уроков .
Нумерация уроков в методической разработке соответствовала нумерации уроков в "Книгах для учителя". В разработке указывалось, на каком этапе урока, перед или после какого упражнения следует выполнить то или иное рекомендуемое в методической разработке упражнение. Важно указать следующее. Так как урок повторения в "Книге для учителя" не разработан и учителю предлагается планировать его самостоятельно, то последовательность выполнения предлагаемых упражнений на этих уроках была произвольной.
Опытное обучение было спланировано таким образом, чтобы упражнения по предлагаемой методической разработке обязательно проводились на уроках каждого параграфа. Упражнения по заполнению лексико-грамматических ассоциограмм и составлению на их основе предложений предлагалось проводить на уроках, где происходила тренировка в употреблении нового лексического материала, т.е. в блоке: "Wir lesen und schreiben". Упражнения же по работе над связным высказыванием предназначены для проведения на этапе повторения и контроля, в блоке "Was wir schon wissen und konnen" каждого параграфа. Следует оговориться, что это не всегда удавалось осуществить на каждом из названных уроков по причине нехватки учебного времени. Однако, согласно разработке, выполнение упражнений на уроках повторения было обязательным. Также обязательным требованием к учителям, проводившим опытное обучение, было выполнение всех упражнений, содержащихся в учебнике и рабочей тетради по зашифровке текстов и разгадыванию "тайнописей", т.е. декодированию текстов, составленных с помощью геометрических схем (моделей, речевых образцов). Важно было, чтобы учащимся была знакома форма работы с геометрическими фигурами.
В пятом классе опытное обучение начиналось с параграфа 9, который называется в учебнике для 5 класса "Wessen Stadt ist fertig?" и продолжалось до серии уроков 2 учебника для 6 класса "DrauBen ist BlutterfaH".
Итак, работа над развитием относительно гибких лексико-грамматических механизмов говорения (на уровне предложения, словосочетания, связного текста) строилась следующим образом.
В пятом классе основное внимание уделялось формированию относительно гибких лексико-грамматических навыков говорения на всех уровнях организации языкового материала и умения строить связное высказывание на изученном материале с учетом межфразовых связей. Как уже отмечалось, обучение начиналось с 9, после того как ознакомление с новой лексикой параграфа уже состоялось.
Перейдём непосредственно к описанию тренировочных упражнений, направленных на развитие у учащихся пятого класса вариативных лексико-грамматических навыков и умений. Следует отметить, что разработанные нами упражнения встраиваются в действующую в УМК для 5 и 6 классов систему обучения и дополняют её. Как уже отмечалось, развитию памяти и умению комбинирования и варьирования служат упражнения по составлению лексико-грамматических ассоциограмм. Для того, чтобы подготовить учащихся к работе над ассоциограммами такого рода, учителю необходимо было провести предварительную подготовку учащихся, которую в наших опытных классах учителям предлагалось сделать на уроке повторения к 91. Вот подробное описание этой подготовительной работы.
Учитель показывает прямоугольник серого цвета и просит учащихся вспомнить, что он обозначает. Учащиеся должны сказать, что этой фигурой обозначаются слова, которые отвечают на вопросы "Wer?""Was?". Затем учитель предлагает учащимся привести примеры таких слов. Мы предложили в качестве раздаточного материала лексико-грамматическую тетрадь, в которую внесены все лексические единицы, изучаемые учащимися-пятиклассниками и, которыми, как предполагается, учащиеся должны владеть продуктивно по окончании 5 класса. В лексико-грамматической тетради слова распределены по разным разделам по грамматическому признаку (см. 2 второй главы диссертации). В первую очередь мы рекомендовали данную тетрадь как готовую опору для составления лексико-грамматических ассоциограмм слабым учащимся. Поэтому учитель перед проведением такой работы раздает такие тетради слабо успевающим ученикам. Следовательно, называние слов, отвечающих на вопросы: "Кто?Что?", а затем и называние других слов эти ученики проводят с опорой на лексико-грамматическую тетрадь. При назывании слов важно обратить внимание учащихся на то, что на вопрос "Кто?" "Что?" отвечают не только существительные, но и личные местоимения.
