Содержание к диссертации
Введение
Глава I Особенности взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку в различных условиях 9
1. Теоретические исследования по вопросу взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку в вузе и в школах бывших союзных республик 9
2 - Экспериментальное исследование характера влияния русского и английского языков на изучаемый немецкий в условиях средней школы 28
2 _1. Изучение взаимодействия языков на грамматическом уровне 36
2 - 2. Изучение взаимодействия языков на лексико-грамматическом уровне 48
Выводы по главе 1 58
Глава II. Особенности организации обучения грамматике второго иностранного языка в старших классах средней школы 60
1. Принципы обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах 60
2 Пути организации языкового материала 90
3. Формирование рецептивных и продуктивных грамматических навыков немецкого языка на базе английского и русского языков 103
Выводы по главе II 133
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности обучения грамматике немецкого языка на базе предложенной методики 136
1. Организация и содержание эксперимента 136
2. Анализ результатов экспериментального обучения 144
Выводы по главе III 159
Заключение, 161
Список использованной и цитированной литературы 164
Приложение 192
- Теоретические исследования по вопросу взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку в вузе и в школах бывших союзных республик
- Принципы обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах
- Организация и содержание эксперимента
Введение к работе
Современные потребности общества предъявляют все более высокие требования к среднему и высшему гуманитарному .образованию, в том числе и к изучению иностранного языка, владение которым становится все более общественно и лич-ностно значимым.
Перестройка системы народного образования вообзце и языкового образования в частности поставила перед отечественной школой задачу организации образования более высокого уровня, при котором учащееся имеют возможность изучать не один, а два и более иностранных языков. Во многих школах России уже сложился определенный опыт обучения нескольким иностранным языкам, при этом попытки введения второго иностранного языка предпринимаются не только в гимназиях, колледжах и лицеях, при углубленном изучении первого иностранного языка, но и в школах с базовым курсом обучения. Однако неразработанность ряда теоретических и методических вопросов, отражающих специфику обучения второму иностранному языку в средней школе, делает этот процесс во многом стихийным, а результат обучения ** трудно прогнозируемым.
Лингво-методическая ситуация обучения второму иностранному языку (ИЯ2) в средней школе по многим параметрам отличается от лингво-методической ситуации овладения первым иностранным языком (ИЯц.) . Прежде всего это связано с тем, что процесс усвоения данного языка сопровождается взаимодействием с языковыми системами родного (РЯ) и первого иностранного языков . Это взаимодействие трех языковых систем может как облегчать изучение нового иностранного языка, так и затруднять его. Поэтому специфика данного курса обучения должна определяться выявленными закономерностями проявления интерференции со стороны ранее
усвоенных языков, а также установлением возможности использования этих языков в качестве языка-опоры на разных лингвистических уровнях языка (фонетическом, лексическом, грамматическом) в плане положительного переноса. При этом характер и интенсивность влияния родного и первого иностранного языков, а следовательно, целесообразность и характер использования каждого из них в качестве опоры при обучении фонетике, лексике, грамматике могут быть различны,
С другой стороны, специфика методики обучения второму иностранному языку в значительной мере будет определяться сроками начала его изучения и длительностью курса: в школах с базовым курсом (5-9 классы) начало обучения ИЯ^ падает на 7-8, 10 классы; при раннем начале обучения ИЯі и в школах с углубленным изучением ИЯі обучение ИЯ2 может начинаться в 3-5 классах. При этом во всех случаях уровень владения вторым иностранным языком должен быть доведен до уровня базового курса и отвечать временному государственному стандарту [31]-
Вариативные сроки начала изучения ИЯ2 выдвигают f в первую очередь, требование интенсификации учебного процесса , что особенно актуально в случае позднего начала обучения второму иностранному языку и ограниченного количества часов. Но они определяют также характер обучения ИЯ2, который обусловлен психологическими особенностями учащихся разных возрастных групп, с одной стороны, и характером и уровнем знаний, умении, навыков учащихся в первом иностранном языке, с другой.
Актуальность решения данных теоретических и практических вопросов и необходимость разработки методики (модели) обучения второму иностранному языку в средней школе определили выбор темы исследования.
ОБЪЕКТОМ" исследования является процесс обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского.
5 ПРЕДМЕТОМ исследования являются особенности формиро^ вания грамматических навыков немецкого языка в результате взаимодействия трех языковых систем: русского, английского и немецкого языков.
При определении предмета исследования мы исходили из того, что повышение эффективности процесса обучения иностранному языку во многом зависит от создания в краткий срок прочных навыков владения грамматической стороной речи f которые будут способствовать в дальнейшем выработке умений в рецептивной и продуктивной речевой деятельности на иностранном языке *
ЦЕЛЬЮ исследования является разработка методики формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков немецкого языка как второго иностранного в средней школе с учетом особенностей взаимодействия трех языковых систем.
ГИПОТЕЗА исследования сводится к следующему: при обучении второму иностранному языку в средней школе в качестве языка-опоры должен выступать как родной, так и первый иностранный язык. Снижение эффекта интерференции и усиление положительного переноса из каждого из ранее изученных языков обеспечивается на основе дифференцированного подхода, учитывающего особенности изучаемого грамматического явления, принадлежность учаїцихся к определенной группе по степени развития билингвизма, этап формирования навыка, а также осознания учащимися грамматических понятий и категорий в контактирующих языках и самого факта переноса.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующее задачи:
1, Определить уровень владения учащимися первым иностранным языком.
Проанализировать специфику взаимодействия языков применительно к грамматическому и лексико-грамматическому аспектам языковой системы при обучении второму иностранному языку в средней школе с целью установления языка-источника межъязыкового переноса у учащихся с разным уровнем владения первым иностранным языком,
Уточнить принципы обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы.
Разработать приемы объяснения материала, способствующие повышению эффективности формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков немецкого языка как второго иностранного.
Разработать комплекс упражнении с учетом степени развития билингвизма учащихся и характера формирования навыков в ранее изученных языках, направленный на предотвращение интерференции и стимулирование положительного переноса из русского и английского языков.
6. Проверить эффективность предлагаемой методики в
процессе экспериментального обучения *
Для достижения намеченной цели и решения перечисленных Задач использовались следующие нєтодн исследования:
1. Анализ психологической, психолингвистической, лингвис
тической и методической литературы по теме исследования.
2. Наблюдение за процессом обучения немецкому языку
как второму иностранному в средних школах различных типов.
3* Педагогический срез с целью определения уровня владения учащимися продуктивной устной и письменной речью на английском языке.
4. Эксперимент с целью установления характера влияния русского и английского языков на изучаемый немецкий на грамматическом и лексико-грамматическом уровнях языка-
5- Обучающий эксперимент с целью апробации разработанной методики в учебном процессе.
6, Анкетирование учащихся для уточнения языка-источника переноса_
НОВИЗНА исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается проблема обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного б русскоязычной средней школе с учетом особенностей взаимодействия трех языковых систем.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется - его вкладом в решение актуальной методической проблемы -оптимизации процесса обучения второму иностранному языку в условиях средней школы, что нашло выражение в следующем: 1) определены источники межъязыкового переноса применительно к обучению грамматике немецкого языка как второго иностранного; 2) установлена зависимость межъязыко-«v вого переноса знаний, умений, навыков от характера владения грамматическим материалом русского и английского языков ; 3) доказана целесообразность опоры на теоретические знания и речевой опыт в русском и английском языках и возможность исключения отрицательного влияния со стороны этих языков; 4) уточнены принципы обучения грамматике не-ш. мецкого языка как второго иностранного в старших классах; 5)теоретически обоснованы приемы комплексного объяснения грамматических явлений немецкого языка на основе положительного переноса из русского или английского языков и дифференцированного подхода к построению комплекса упражнений по их отработке.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что предложен новый подход к организации обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы и к построению комплекса упражнений.
Результаты исследования могут быть использованы при обучении другим иностранным языкам в качестве вторых, НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ;
1. Уточненные принципы обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах средней школы: принцип усиления сознательно-когнитивной направленности обучения, принцип дифференцированного подхода к обучению, принцип интенсификации и принцип обеспечения высокой внутренней мотивации обучения.
2- Методика формирования грамматических навыков немецкого языка на основе комплексного подхода к объяснению грамматических явлении с учетом положительного переноса из ранее изученных языков и дифференцированного подхода к построению комплекса упражнений по их отработке с учетом степени билингвизма учащихся.
3. Положение о повышении уровня знаний 7 умении и навыков в первом иностранном языке в процессе обучения второму иностранному языку.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях отдела преподавания иностранных языков ИОСО РАО (1994-1997 гг.), на семинарах учителей иностранного языка, проводимых Омским институтом повышения квалификации (1996-1997 гг,), в выступлениях на научно-практических конференциях Омского государственного педагогического университета (1995-1997 гг.).
Основное содержание исследования отражено в трех публикациях .
СТРУКТУРА РАБОТЫ,
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной и цитированной литературы и приложения.
9 *
Теоретические исследования по вопросу взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку в вузе и в школах бывших союзных республик
В отечественной методике проблема обучения второму иностранному языку рассматривалась в двух направлениях: обучение второму иностранному языку как специальности в вузе и обучение второму неродному языку в школах бывших союзных республик. Одним ив основных факторов, определяющих особенности построения процесса обучения как в первом, так и во втором случаях являлся учет взаимодействия языковых систем трех языков. На первое место в этих исследованиях вышел вопрос о выявлении характера влияния ранее усвоенных языков при обучении новому с учетом того, что изученные языки могли - непроизвольно использоваться учащимися в плане опоры при осмыслении нового языкового материала.
В работах, посвященных установлению языка-источника межъязыкового переноса при обучении второму иностранному языку как специальности, можно выделить 3 подхода, бази 4 руюшихся на наблюдениях за учебным процессом и учете уровня владения учащимися первым иностранным языком:
1. Учет преимущественного влияния со стороны первого иностранного языка.
2. Учет влияния как со стороны первого иностранного языка, так и возможного влияния со стороны родного языка.
3, Учет преимущественного влияния со стороны родного языка и возможного влияния со стороны первого иностранно го языка.
Рассмотрим каждый из этих подходов подробнее.
Большинство авторов, занимающихся проблемой обучения ИЯз в вузе, считает, что обучение данному языку должно вестись с преимущественной опорой на первый иностранный язык, так как именно он оказывает наибольшее влияние на процесс усвоения второго иностранного языка [182; 212; 32; 67; 126; 127; 22; 107; 35; 180; 109 и др.].
Первые исследования, подтверждающее эту точку зрения, основывались на регистрации ошибок учащихся и констатации того, каким из ранее усвоенных языков они вызваны [ 182; 212] По-новому подходит к решению проблемы взаимодействия языков Е.А.Лапидус [126; 127; 128], который вводит понятие «уровень владения» явлением-коррелятом в ИЯ1в Это положение означает, что влияние ИЯІ может проявляться f а может и не проявляться у данного конкретного учащегося относительно данного конкретного элемента языка в зависимости от того, на каком уровне учащийся владеет коррелятом данного явления в ИЯх и соответствия ему уровня учебного задания, выполняемого во втором иностранном языке.
На основании данных эксперимента автор приходит к выводу о вероятностном характере влияния ранее усвоенных языков на еще только изучаемый второй иностранный язык, что проявляется в вероятности возникновения межъязыковой интерференции, а также того, какой иа языков выступает в качестве источника межъязыкового переноса.
Если большинство студентов учебной группы владеет коррелятом данного явления второго иностранного языка в первом иностранном на соответствующем уровне, то характерно преобладающее влияние первого иностранного языка, причем даже тогда, когда анализируемое явление второго иностранного языка совпадает с явлением в родном и не совпадает в первом иностранном языке Таким образом, влияние первого иностранного языка будет иметь в этом случае закономерный характер, а воздействие родного языка будет случайным.
Влияние родного языка в виде ошибок, вызванных его интерференцией, будет Закономерным только в тех случаях, когда студент не владеет соответствующим явлением первого иностранного языка на должном уровне или когда уровень владения данным явлением в ИЯі ниже того, на котором ожидается употребление коррелята этого явления в ИЯ. Но эта закономерность имеет частный характер, потому как проявляется только у отдельных студентов при оперировании некоторыми языковыми явлениями и в большей мере касается речевого уровня-
Принципы обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного в старших классах
Всякая методика реализуется в целях, содержании, методах и принципах обучения. Дидактико-методические основы обучения немецкому языку как ИЯ2 определены в концепции обучения второму иностранному языку {немецкому на базе английского) И.Л.Бим [31] Формулируя основные положения своей концепции, И. Л - Бим рассматривает наиболее общие закономерности обучения ИЯ2 в средней общеобразовательной школе. Однако, принимая во внимание тот факт, что при обучении второму иностранному языку, одновременно действует множество факторов , трудно поддающихся одновременному учету л необходимо конкретизировать отдельные из этих положений, исходя из специфики обучения ИЯ2 при начале его изучения в старших классах, возраста учащихся, уровня .их Знании, умений и навыков в ИЯі и РЯ, а также особенностей обучения грамматической стороне речи.
Такого уточнения требуют прежде всего цели обучения Концепция И.Л.Бим предполагает единый подход к определению целей обучения, а также их состав, применительно к ИЯх и ИЯ2 и достижение всеми учащимися базового уровня владения ИЯ2 за счет возможности опоры на, развития самостоятельности школьников, их мотивации и сознательного отношения к учению.
Рассматривая подобный подход к определению целей обучения как правомерный при раннем начале изучения ИЯ2 (младшая и средняя ступень) , мы полагаем, что при более позднем его введении (8, 10 классы) реализовывать эти цели достаточно трудно.
Более реальным здесь может явиться определение цели как достижение «порогового» уровня, под которым мы, вслед За А.А.Леонтьевым, понимаем уровень владения иностранным языком близкий к базовому, но соотносящийся с более элементарными умениями иноязычного общения [136].
Уточнения требуют и принципы обучения ИЯ2. Вышеназванная концепция обучения немецкому языку на базе английского выделяет ряд специфических и общеметодических принципов, которые должны быть положены в основу обучения второму иностранному языку в средней школе. Это такие принципы, как коммуникативно-когнитивный принцип, принцип дифференциации обучения, принцип социокультурной направленности, принцип усиления деятельностного характера обучения, принцип взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности, принцип сопоставительного (контрастив-ного) подхода и принцип интенсификации обучения.
Принимая данные принципы за основу обучения всем аспектам и видам речевой деятельности, необходимо выделить и уточнить те из них, которые являются специфичными для обучения грамматике немецкого языка как второго иностранного на старшей ступени. Это:
1) принцип усиления сознательно-когнитивной направленности обучения;
2) принцип дифференцированного подхода к обучению;
3) принцип интенсификации обучения;
4) принцип обеспечения высокой внутренней мотивации обучения. Рассмотрим данные принципы.
1. ПРИНЦИП УСИЛЕНИЯ СОЗНАТЕЛЬНО-когнитивной НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Выделение принципа усиления сознательно-когнитивной направленности обучения грамматике обусловлено прежде всего психологическими особенностями контингента учащихся.
Старший подростковый возраст, с которого начинается обучение второму иностранному языку, рассматривается большинством исследователей как критический период начала обучения иностранному языку, так как он характеризуется снижением способности к автоматическому усвоению языка [14; 157], Но вместе с тем данный возраст совпадает с началом бурного формирования у индивида интеллектуальных возможностей - С возрастом усиливается умственная (познавательная) активность учащихся [191]- У младшего школьника, по наблюдениям В,Ф.Сибиряковой, меньше пытливости , умственной настойчивости, слабее выражена рефлексия, направленная на умственную работу. Обучаемость младшего школьника, под которой автор понимает совокупность таких особенностей, как легкость усвоения учебного материала, устойчивость и гибкость использования новых зна-ний, широту переноса, ниже, А так как обучаемость напрямую связана с умственной активностью, то и более высокому уровню умственной активности будет соответствовать более высокий уровень обучаемости-
Это положение подтверждается и в исследовании Э.Г.Волчкова [52], наблюдавшего особенности переноса при выполнении интеллектуальных невербальных и вербальных действий испытуемыми среднего и старшего школьного возраста . Так, если при выполнении невербальных действий учащимся обеих возрастных групп присуща неспособность к соотнесению и выделению принципа действия, то есть учащиеся не умеют эффективно использовать полученные знания, то характер и скорость процесса обобщения, умения выявить и обобщить принцип действия на уровне существенных свойств - отличны. Учащиеся-старшеклассники затрачивают больше времени на решение двух головоломок, но меньше на решение трех.
Организация и содержание эксперимента
С целью проверки эффективности предлагаемой методики дифференцированного подхода к работе с грамматическими явлениями немецкого языка как второго иностранного в зависимости от учета действия межъязыковой интерференции и возможности положительного переноса со стороны одного из ранее изученных языков, принадлежности данного явления к морфологии или синтаксису и этапа формирования навыка было проведено экспериментальное исследование,
Эксперимент проходил в естественных условиях обучения. Испытуемые к эксперименту специально не готовились.
Экспериментальное исследование проходило на базе школы-гимназии №19 г.Омска в течение 1996-97 учебного года,
В эксперименте участвовали учащиеся 10 и 10 классов (всего 24 человека), изучающие немецкий язык как второй иностранный первый год.
Рабочая гипотеза, положенная в основу экспериментального обучения, заключалась Б следующем: процесс обучения грамматике второго иностранного языка в старших классах будет более эффективным в результате создания специальных условий для организации направляемого положительного переноса из одного из ранее изученных языков на этапе предъявления нового грамматического материала для всех групп учащихся и дифференцированного подхода к выбору языка-опоры на этапе тренировки, а также дифференцированного подхода к интенсивности этой тренировки для учащихся различных групп - Систематизация и обобщение знаний, коррекция навыков в первом иностранном языке и сознательное формирование на этой основе знаний, умении и навыков во втором иностранном языке могут способствовать улучшению качества выполняемого действия в самом языке-опоре.
Эксперимент проводился методом сравнения результатов обучения в контрольной и экспериментальной группах.
Экспериментальная и контрольная группы подбирались таким образом, чтобы по всем основным параметрам они были сопоставимы между собой
Группы имели близкие показатели по таким параметрам, как:
- общее развитие;
- способности к изучению иностранного языка;
- общие способности к обучению.
В этом утверждении мы основываемся на том, что учащиеся обеих групп занимаются в классах с гуманитарным уклоном и имеют примерно одинаковые показатели по успеваемости .
Учащиеся,обеих групп имеют одинаковый опыт в изучении английского и немецкого языков.
Обучение английскому языку осуществлялось одним и тем же учителем и по одним и тем же учебникам.
Испытуемые относятся к одной возрастной группе.
С целью достоверности результатов - сравнительного анализа были уравнены следующие показатели:
- количество обучаемых;
- уровень языковой подготовки по первому иностранному языку.
Для этого в обеих группах было проведено предварительное тестирование по английскому языку.
В условиях реального обучения мы не имели возможности переформировать группы, поэтому с целью их выравнивания двое учащихся контрольной группы с низким уровнем владения английским языком были исключены из подсчета результатов эксперимента (хотя в общем процессе обучения они участвовали).
Таким образом, экспериментальная и контрольная группа имели одинаковое количество учащихся (по 12 человек) и равный уровень их обученности по первому иностранному языку: в каждой группе по 2 человека с высоким уровнем, 8 человек - со средним и 2 человека - с низким.
В методической литературе неоднократно указывалось на то, что эксперимент может быть достоверным методом исследования лишь при условии, что исследуемый фактор является единственным дифференцирующим при тождественности всех остальных. На основании данного положения были определены варьируемые и неварьируемые условия эксперимента.
Неварьируемыми условиями были:
- условия обучения: обе группы занимались по два часа в неделю согласно общему расписанию уроков, занятия проводились одним и тем же учителем;
- равный количественный состав испытуемых и уровень их знаний, умений и навыков по первому иностранному языку;.
- тождественный исходный уровень обучаемых во втором иностранном языке;
- одинаковые объекты усвоения и тренировки;
- одинаковое количество упражнений по урокам и время тренировки;
