Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Коммуникативный подход к обучению английскому языку 9
1.1. Методические подходы к обучению иностранному языку 9
1.2. О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка 17
1.3. Грамматические навыки как одна из составляющих языковой компетенции 27
1.4. Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода 34
Выводы к главе 1 45
ГЛАВА II. Методика обучения коммуникативной грамматике 48
2.1. Формирование коммуникативной грамматической компетенции 48
2.2. Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков 53
2.3. Отбор грамматических структур в соответствии с ситуациями общения 72
2.4. Методы изучения временных рамок английских глаголов в коммуникативной грамматике 92
2.5. Комплекс коммуникативных грамматических заданий 101
2.6. Опытное обучение и его результаты 117
Выводы по главе II 135
Заключение 139
Библиография 145
- О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка
- Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода
- Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков
- Комплекс коммуникативных грамматических заданий
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В наши дни возрастают требования к уровню подготовки классных специалистов, в том числе к уровню владения ими иностранным языком Выпускникам высших учебных заведений необходимо практически свободное владение устной и письменной иноязычной речью Однако, ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка и традиционная методика обучения, создают проблему для студентов неязыковых вузов, стремящихся овладеть иноязычным общением.
Существует много исследований, вопросов обучения иноязычному общению в контексте устно-речевой коммуникативной деятельности (Астафурова 1997, Астрова 2001, Еремин 200], Макарова 2003 и др.). Между тем в них уделяется недостаточное внимание вопросам обучения грамматике иностранного языка в многонациональной аудитории неязыковых вузов В то же время развитие грамматически правильной иноязычной речи можно отнести к числу наиболее акгуальных задач Мы проводили анкетирование сгудентов неязыковых вузов Дагестана, которое показало их большую заинтересованность во владении коммуникативно-ориентированной грамматикой английского языка. Студенты затрудняются использовать те элементы языка, которые делают иноязычное высказывание естественным
Возникающие проблемы обучения студентов неязыковых вузов коммуникативно-ориентированной грамматике английского языка можно разрешить. Для эгого необходимо связать теоретические предпосылки анализа механизма формирования грамматических знаний, умений и навыков с практикой обучения коммуникативной грамматике. В этом состоит проблематика и актуальность нашей темы исследования. Необходимо подчеркнуть, что актуальность нашего исследования определяется.
а) недостаточной исследованностью в отечественной методике теоретических вопросов, связанных с обучением коммуникативной грамматике студентов неязыковых вузов; б) необходимостью создания модели обучения коммуникативной грамматике с учетом специфики обучения, систематизации методических приемов и средств.
Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике английского языка в неязыковом вузе.
Предмет исследования - формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений у студентов, разработка методического комплекса коммуникативных грамматических заданий с целью достижения уровня, необходимого для обмена иноязычной информации.
Целью исследования является теоретическое обоснование, моделирование и опытная реализация процесса обучения студентов-юристов грамматически корректной иноязычной речевой деятельности.
Гипотеза исследования сводится к следующему- обучение грамматике иностранного языка (английского) языка в условиях многоязычия может быть более эффективным, если использовать модель обучения граммагике в рамках коммуникативного подхода с опорой на функции языковых структур в ситуациях, характерных для профессиональной речевой деятельности
Выдвинутая гипотеза и целевая установка исследования обусловили его основные задачи: 1) проанализировать особенности коммуникативного подхода к обучению граммагике, 2) провести анализ грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов, 3) описать алгоритм учебных действий, направленных на формирование коммуникативных грамматических навыков и умений, а также определить особенное і и, приемы и способы введения и активизации грамматических явлений; 4) разработать комплекс коммуникативных грамматических заданий и провести его опытную проверку с целью доказательства эффективности предложенной модели обучения
Для достижения цели исследования и решения поставленных'задач были использованы следующие методы, а) когнитивно-обобщающие методы (теоретический анализ научной литературы в области педагогики, психологии, философии, лингводи-дактики, коммуникативной линвистики, методики обучения иностранным языкам; 2) проведение предметно-содержательного анализа линвистических и социокультурных требований к программе подготовки специалистов нефилологов, а также единого европейского языкового стандарта, разработанного в Совете Ев-
ропы; 3) диагностические методы (анкетирование, интервьюирование студентов, групповые и индивидуальные беседы), 4) прогностические методы (обобщение характеристик, метод экспертных оценок, моделирование); 5) проведение опытного обучения с целью проверки эффективности предлагаемого комплекса коммуникативных грамматических заданий, 6) математические методы (тестирование студентов, качественно-количественный анализ полученных данных)
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, лиигводидак-тики, коммуникативной лингвистики, методики обучения иностранным языкам, посвященные проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Л.Е Алексеева, Т Н Астафурова, B.C. Астрова, И М Бер-ман, Ю В. Еремин, А.А Зарайский и др) и концепции формирования коммуникативной компетенции (Н В Баграмова, Г.В. Елизарова, С Г Тер-Минасова, И И Халеева, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», Ф. Розенцвейг, С Савиньон и др.).
В ходе анализа научно-методической литературы, описывающей различные дидактические подходы к обучению иностранному языку, мы опирались на основополагающие источники, содержащие теоретические и пракіические вопросы, связанные с коммуникативным подходом в обучении иностранному языку вообще и грамматике в частности (И.Л. Бим, Н Н. Болдырев, А А Вербицкий, А.В Воловик, 010 Искандарова, Н.А. Корбипа, Д Шейлз, М II Брил, Ч. Брумбит, П Берд, М Канале и М Свейн, М Сельс-Мерсия и С Хилз, У Литлвуд, Дж. Локк, Р. Скарселла и Р. Оксфорд и др )
Me г оды исследования:
лингвистический (сопоставительный анализ грамматических явлений в рамках интерактивной речевой иноязычной деятельности),
теоретический (изучение и анализ различных лингвистических подходов к описанию и изучению явлений, обуславливающих грамматические нормы англоязычной речи);
'-' научный' '(анализ лингвистической* психологической и методической литературы по исследуемой теме); - педагогический эксперимент:
а) констатирующий (закономерности восприятия и воспро
изведения речевых образцов в различных ситуациях общения);
б) обучающий (для формирования коммуникативно-
ориентированных умений и навыков владения грамматикой анг
лийского языка,
в) контролирующий (для определения эффективности раз
работанной нами методики обучения грамматике английского
языка в неязыковом вузе).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на юридическом факультете Дагестанского государственного университета в двух группах I и И курсов, студенты которых изучали английский язык по предложенной методике в 2005-2006 учебных годах
Научная новизна исследования заключается в создании грехуровневой модели формирования коммуникативных грамматических навыков и умений, составляющих языковую базу коммуникативной компетенции Разработанная модель базируется на реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как языку профессионального общения; она формирует грамматическую компетенцию как компонент коммуникативной и языковой компетенции Ситуации профессионально-ориентированного общения используются как единицы отбора грамматического материала. Комплекс меі одических приемов направлен на поэтапное формирование грамматической компетенции в рамках профессионально-значимых ситуаций, «предписывающих» функционирование і рамматических явлений
Теоретическая значимость исследования заключается в. 1) научном обосновании трехуровневой модели обучения студентов коммуникативной ірамматике, 2) разработке этапов формирования и развития коммуникативных грамматических навыков и умений; 3) выделение ситуативно обусловленных и функционально систематизированных приемов обучения; 4) определении критериев отбора и организации учебного грамматического материала с учетом специфики условий обучения; 5) разработке критериев оценки уровней сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений.
Практическая ценность исследования заключается в создании трехуровневой модели обучения коммуникативной грамматике с опорой на алгоритм формирования коммуникативных грамматических навыков умений на базе моделируемого комплекса коммуникативно-ориентироанных грамматических заданий.
На защиту выносятся следующие положения: 1 Профессионально-ориентированное обучение коммуникативной грамматике студен гов-неф ил ологов в многоязычной аудитории будет более эффективным, если в его основу будет положено комплексное формирование как речевых, так и грамматических навыков и умений
Обучение грамматике в рамках коммуникативного подхода опирается на учет профессиональных потребностей студентов, психологическую установку сотрудничества преподавателя и студентов, осознанный характер учебной деятельности.
Оптимизация обучения коммуникативной грамматике достигается благодаря поэтапному закреплению функций грамматических категорий ч ситуации общения на иностранном языке
4 Более высокие результаты в обучении грамматике обеспечивается реализацией комплекса коммуникативных грамматических заданий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции.
Апробация результатов исследования осуществляется в докладах на научной сессии факультета иностранных языков ДПГУ «Актуальные і роблсмы лингвистики и межкультурной коммуникации Лингводидактические аспекты, проходившие в апреле 2003 г , на научной сессии факулыега ашлийского языка ДГГТУ «Аюуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации. Лиш водидактические аспекты, проходившие в апреле 2004 г.; на региональной научно-практической конференции, проходившей в апреле 2005 г. на базе ДГУ г. Махачкалы исследования отражены в пяти публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в ДГУ на факультете юридическом со студентами II курса. В ходе опытного обучения был составлен комплекс заданий по развитию коммуникативных
грамматических навыков и умений для базового уровня владения языкам (на примере видо-временной системы английский глаголов).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из 200 страниц машинописного текста, включающего введение, две главы, заключение, библиографию, имеющую в своем составе 209 наименований, (в том числе 90-на иностранном языке) и 5 приложений
О коммуникативном подходе к обучению грамматике иностранного языка
Глобальный подход предполагает использование аналитических учебных программ, ориентированных на коммуникативные интенции. В качестве лингвистического материала служат темы, ситуации, коммуникативные задания. В процессе обучения языковой материал предъявляется учащимся в виде единичных блоков. Он выявляет в материала языка закономерности и однотипные структуры на уровне системы [Field, 1999.].
Инструментальный подход рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению и пониманию которых следует стремиться в процессе обучения. В рамках данного подхода определенный период обучения заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта - монологического высказывания, диалога, письма и т.д. На достижение этой цели и направлена деятельность преподавателя.
На основе данного подхода разрабатываются учебные программы синтетического типа, ориентированные на продукт обучения и опирающиеся на структуру языка и его системный анализ. В соответствии с данным подходом происходит отбор текстов и языкового материала, их анализ, деление на речевые образцы или другие единицы. Они градуируются по сложности, а затем вводятся и тренируются в рамках правила, часто вне связи с другими языковыми явлениями. Таким образом, задача обучаемого состоит в том, чтобы после тренировки изучаемых грамматических явлений практически самостоятельно научиться объединять, синтезировать отдельные фрагменты в процессе порождения устной или письменной речи [Niman, 1994; Hutchinson & Waters, 1993.].
Дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, т.е. путь от общего к частному, от формы к ее реализации. Индуктивный подход предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы. Дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем выполняет упражнения. Дедуктивный подход экономичен по времени, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений. Но заучивание правил может стать самоцелью, что затрудняет формирование коммуникативных навыков.
Индуктивный подход лежит в основе аудиолингвального метода, когда учащиеся работают по образцу, используют языковую единицу путем имитации, механического повтора, но вербально правило не формулируют. Формирование навыков происходит путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся знакомятся с грамматическим явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако мешает самоконтролю [Gollin, 1998.].
Структурный подход уделяет внимание грамматическому аспекту языка. Он основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. В соответствии с этим подходом обучение предполагает овладение рядом грамматических структур, которые вводятся как речевые образцы. Автоматизация речевых образцов осуществляется под руководством преподавателя в упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т.д. [Ellis, 1993.]. Автоматизация речевых навыков часто сводится к заучиванию речевого образа. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи.
Лексический подход отражает содержательную сторону языка. В рамках данного подхода лексика изучается во всем ее многообразии. Особое внимание обращается на формирование навыков словоупотребления.
М.Льюис подчеркивает, что при составлении программ лексического типа принцип сочетаемости является основным. Варианты сочетаемости слов и примеры их употребления в речи обеспечивают максимальное использование аутентичных образцов. Используется модель «наблюдение- гипотеза 15 экспериментирование». Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что нарушает процесс коммуникации [Lewis, 1993.].
Согласно данному подходу, ведущим в процессе обучения является аудирование, т.е. рецептивный вид речевой деятельности. Формирование рецептивных умений должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений. Обучение речи начинается после того, как сформированы умения понимать текст на слух. Обучение базируется на переносе умений в аудировании на другие виды речевой деятельности. При этом главное внимание уделяется значению изучаемого языкового явления, а не его форме [Richards & Rodgers, 1991.].
Разные подходы к описанию механизмов овладения иностранным языком могут быть обобщены в «глобальных гипотезах»:
1) «контрастивная гипотеза» (опирается на данные тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходств и различий; рассматривает речевую деятельность человека с точки зрения бихевиористской теории как «input - output» поведение; рассматривает систему обучения как многократное повторение речевых образцов до их полной автоматизации при положительном подкреплении правильного ответа и использовании специальным образом организованной системы упражнений; устанавливает четкую прогрессию языковых явлений с целью исключения ошибок; 2) «гипотеза идентичности» (опирается на универсальность когнитивных закономерностей овладения языком, наличие в психике латентных структур овладения языком (согласно теории Н. Хомского); рассматривает процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный; овладение иностранным языком проходит по аналогии с процессом естественного овладения родным языком; не признает специальные приемы пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала; опирается на несложный языковой материал и простые ситуации общения); 3) «межъязыковая гипотеза» (представляет процесс овладения языком как когнитивный процесс, в ходе которого учащиеся образуют свою соб 16 ственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного и изучаемого языка - «смешанный код», а также свои специфические особенности; определяет необходимость целенаправленного управления процессом усвоения учащимися иностранного языка, осмысление ими своей собственной стратегии усвоения языка и стратегии общения на иностранном языке; рассматривает содержание обучения и его организацию как факторы, стимулирующие свободное и креативное проявление речевой активности; рассматривает учебные ситуации как факторы речевого опыта; учитывает личностноориентированную технологию обучения, в том числе и технологию исправления ошибок) [Гальскова, Гез, 2004.].
Уровни формирования грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода
Драматизированная пародия требует длительной предварительной подготовки: расписываются роли, сочиняется сценарий. Во время подготовки иностранный язык используется в коммуникативных целях, поэтому ошибки не исправляются преподавателем во время занятия, а фиксируются для последующего анализа и отработки. Следующим шагом является редакторская работа преподавателя, заключающаяся в том, чтобы роли были расписаны идиоматически и грамматически правильно. Таким образом, драматическая ситуация становится контекстом для занятий грамматикой.
Эффективным, но требующим меньше дополнительной подготовки, является задание, в котором используются записанные аутентичные диалоги, направленные на коммуникативную практику при отработке автоматизации грамматической структуры в речи. Такие диалоги на практике используются в случае, если необходимо обращать внимание студентов на несоответствие между нормативной грамматикой и той, что используется в повседневной речи носителями языка. Аутентичный языковой материал - превосходное средство для иллюстрации трудно воспринимаемых штампов. Аутентичные диалоги могут быть особенно полезны на этапе языковой практики, особенно если они сопровождаются звуковой иллюстрацией. Студенты отрабатывают диалоги в парах, стараясь подражать произношению и интонации носителей языка. Затем дается возможность записать на пленку собственную версию диалога и сравнить с оригиналом. Многократное повторение диалога позволяет студентам наблюдать и использовать отрабатываемые грамматические структуры. Такой урок грамматики может сочетать разные виды речевой деятельности: (если диалог записывается под диктовку), чтение, аудирование и работу над произношением, предоставляя возможность многократного повторения изучаемого материала. Заключительной частью этой работы является импровизация, относящаяся к коммуникативной практике. Студентам может быть дано задание составить диалог для подобной, но в то же время новой ситуации, не ограничивая их в языковых средствах [Мейли, 1981.]. Ролевой игре как одному из видов драматургии, применяемых в процессе коммуникативного обучения иностранному языку, Ф. Розенцвейг дает следующее определение: «Ролевая игра - это драматизация реальной жизненной ситуации, в которой студенты принимают на себя роли ее героев. Она ставит перед студентами проблему, но вместо того, чтобы прийти к согласию в решении этой проблемы внутри группы, студенты вырабатывают свое собственное решение» [Rosensweig, 1974: р.41.]. Розенцвейг утверждает, что правильно выбранные игровые роли подводят студентов к типичным ситуациям, с которыми они наиболее вероятно сталкиваются как внутри, так и за пределами аудитории. Помощь преподавателя обеспечивает их лингвистической и культурологической уверенностью, повышая их способность к эффективной коммуникации. Это оптимальный прием для коммуникативной практики при выборе структур, обусловленных социальными факторами,
На начальной стадии ролевой игры (постановка проблемы; распределение ролей и разделение на группы; объяснение лексических единиц и грамматических структур, которые необходимо использовать; обсуждение и пробное исполнение ролей) студентам позволяется свободная коммуникация, без немедленного исправления ошибок, поскольку ошибки фиксируются для последующего грамматического анализа. Затем проводится сама ролевая игра. После каждого акта преподаватель комментирует незначительные ошибки. Более серьезные ошибки остаются для коррекции на грамматики. После выступления каждой группы все обсуждают вопросы, возникшие из ситуации общения: разные интерпретации сюжета разговора и соответствующие реакции с лингвистической и культурной точек зрения. Последним шагом является письменное сочинение на основе ролевой игры и сопутствующих вопросов, за которым следует анализ грамматических ошибок, встречающихся в этом задании [Ливингстоун, 1988.].
Воображаемая ситуация (симуляция) в обучении иностранному языку определяется как «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуа 59 ции» [Елухина, 1995: с А.]. По сравнению с ролевыми играми в воображаемых ситуациях усилен элемент проблемности конфликта между точками зрения, позициями участников. Симулиции подразумевают широкое обсуждение проблемы, события, принятие решения, достижение консенсуса. Они наиболее приближены к диалогу, обеспечивают правдоподобный контекст иноязычной речи и являются более предсказуемыми, чем ролевые игры.
Участники ролевой игры осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведения, навязанного «маской» героя. Отказ от маски героя нарушает логику ролевого взаимодействия. Воображаемые ситуации предполагают совместную деятельность во время обсуждения и принятия решений в соответствии со стратегией, избранной самими участниками. Ролевые игры можно отнести к языковой грамматической практике, во время которой студенты отрабатывают структуры в определенном контексте, где много элементов репродукции языкового материала, между тем как воображаемые ситуации наиболее эффективны для развития собственно коммуникативных навыков и умений и предназначены для студентов более высокого уровня владения языком, которые в состоянии использовать свой языковой потенциал в тесной связи с развитием коммуникативной компетенции.
Таким образом, драматургический прием может использоваться для выявления грамматических структур, обусловленных социальными факторами. Кроме этого, задания с элементами драматургии предоставляют контексты, позволяющие интегрировать рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности, фокусируя внимание на нормах грамматики в речи.
Приемы и средства формирования коммуникативных грамматических навыков
Все указанные выше значения определяются через понятие truth (факт, истина). Отсюда, идентичные ситуации можно интерпретировать по-разному. Сравним: Dutch people travel a lot - English people drink a lot of habit tea - general truth I get up at 7.30 - habit He smokes 40 cigarettes a day habitual truth The earth goes round the sun The sun rises in the east - something that happens all recurrent truth the time or repeatedly Vegetarians don t eat meat - The Koran says. Jesus lives fact which is always truth eternal truth
Наряду с указанными функциями Present Simple, соотносящимися с «вневременным» настоящим, выделяют значения, соотносимые с «мгновенным» (instantaneous) настоящим: promise I won t be late - doing things by saying something; He passes the ball to Clark, he swerves, aims and scores - a series of happenings; Reagan meets Gorbachev - a narrative use in headlines and captions; / feel sick - describing sudden feelings and senses
Употребление Present Simple для выражения timetable Future (будущее согласно расписанию, программе) признается всеми авторами с той лишь разницей, что одни или выделяют эту функцию с другой формой Present Simple, или называют ее в разделе языковых средств выражения будущего времени. Present Continuous употребляется в основном для выражения: 1) действия, происходящего в настоящий момент (now), момент речи (at the moment of speaking); 2) действия, происходящего в настоящий период времени, но не обязательно в момент речи (a period around now). Сходство темпоральной интерпретации проявляется в том, что все авторы определяют основные значения Present Continuous через признак «одновременность действия либо MP, либо период времени, включающем его». Различие интерпретации состоит в уточнении некоторых семантических признаков. Так, некоторыми авторами подчеркивается незавершенный характер действия в его серединной фразе: I am doing something; I ve started 1 doing it and I haven t finished yet. К этой характеристике добавляет значение временного, преходящего характера действия, выделяя во втором из названных значений два подзначения: temporary course of action -1 т living in Lonaon и temporary nabit - im walenng his planis his away.
Значение временного повторяющегося действия (temporary habit) следует отличать от значения regretable habit. Предложение: John is always losing his keys означает, что Джон слишком часто (к сожалению, чаще, чем обычно) теряет свои ключи, а не то, что это является его привычкой. Употребление Present Continuous в этой функции является эмоционально-маркированным. Основой возникновения эмоционально-оценочной (в данном случае негативной) коннотации является, на наш взгляд, контраст между значениями длительности, непрерывности действия, содержащимися в семантике наречия always, и значением временности, выражаемым категориальным значением Present Continuous.
Возможно, употребление Present Continuous в сочетании с индикаторами будущего времени для выражения запланированного будущего действия (arranged Future). Present Perfect употребляется для выражения: 1) действия, имевшего место в прошлом, результат которого актуален для настоящего; 2) действия, которое началось в прошлом и продолжается в настоящем; 3) действия в прошлом как части жизненного опыта субъекта. Грамматисты едины в интерпретации Present Perfect как формы, описывающей ситуацию настоящего в соотношении с прошлым событием, т.е. how the past is relevant to now.
Различия заключаются в следующем: Р.Мэрфи в интерпретации второй из вышеназванных функции увязывает незавершенный характер действия с периодом времени, который начался в прошлом и длится вплоть до настоящего момента (recently/so far/in the last few days/since breakfast, etc.) . В интерпретации содержится указание на период времени, который не завершился к MP (today/this morning/this evening, etc.). В качестве одного из значений на которе не указывают другие авторы, Р.Мэрфи выделяется значение «сообщение новой информации или последних событий»: The road is closed There s been an accident. Интерпретируя третью семантическую функцию Present Perfect, выделяют две разновидности ситуаций: 1 Незавершенное действие, деятель и результаты сохраняются в настоящем: My mother has always played tennis; 2) результаты прошлых событий сохраняются в памяти деятеля и релевантны для настоящего: I ve studied French; I ve seen this film. Present Perfect Continuous употребляется для выражения действия (единичного или повторяющегося), длящегося вплоть до настоящего момента, при этом ограничиваются лишь этим указанием, или подчеркивается, что действие либо прекратилось только что или недавно: - You are out of breath. Have you been running? либо все еще длится - Tim is still watching television. He s been watching television all day.
Особо выделяем значимость предшествующего действия, выражаемого формой Present Perfect Continuous, для объяснения ситуации в момент речи: / won t shake hands. I ve been baking (my hands are covered with flour или приобретенного к настоящему времени опыта/знаний: I have been living here since 1970 (I know the area). В числе функций укажем на использование этой формы для выражения вновь приобретенного временно повторяющегося действия: He s been seeing a lot of her lately и только что появившихся и развивающихся симптомов заболевания: I ve been getting/having headaches. Past- Indefinite употребляется:
Комплекс коммуникативных грамматических заданий
В целом констатирующий срез позволил установить исходный уровень сформированности грамматической компетенции у испытуемых. Результаты констатирующей проверки показали, что обе группы обладают примерно одинаковым уровнем знаний, что создает оптимальные условия для проведения опытного обучения.
Опытное обучение проводилось в естественных учебных условиях в течение 3-4 семестров. Обучение коммуникативной грамматике представляло собой фактически отдельный аспект и занимало 2 часа в неделю в среднем 30% времени, отводимого на изучение иностранного языка. Целью опытного обучения было формирование у юристов коммуникативных грамматических навыков и умений в профессионально-значимых ситуациях взаимодействия. Главной задачей опытного обучения коммуникативной грамматике являлась проверка целесообразности и эффективности разработанного комплекса заданий по формированию коммуникативной грамматической компетенции.
В соответствии с общей гипотезой исследования была сформулирована гипотеза опытного обучения: если в конце опытного обучения уровень сформированности коммуникативных грамматических умений в Р окажется более высоким, чем в Г2, то это будет свидетельствовать о преимуществе и практической ценности предлагаемой модели.
При организации опытного обучения была использована форма работы, где сопоставление результатов проводится по горизонтали и по вертикали, то есть сравнивается уровень сформированности навыков и умений в первой (Г1) и второй группах (Г2) в начале и конце опытного обучения. Такой вид опытного обучения наглядно демонстрирует результаты учебного процесса и доказывает эффективность предлагаемой модели обучения коммуникативной грамматике по сравнению с традиционной.
Поэтому основная проверка материалов опытного обучения проводилась внутри двух групп второго курса юридического факультета Дагестанского государственного университета с сентября 2005 г. по май 2006 г.
Опытное обучение проводилось на основе материала, отобранного для базового уровня владения иностранным языком, и включало формирование навыков употребления грамматических структур в типичных коммуникативных ситуациях общения. Базовый уровень владения языком предусматривает работу в рамках следующих ситуативных блоков, распределенных соответственно по семестрам: 3-й семестр 1) Повседневное общение - первые контакты, встречи, приемы, телефонные разговоры и т.д. 2) Устройство на работу - поиск работы, подача документов, собеседование, основные обязанности и т.д. 3) Сфера услуг магазины, рестораны, гостиницы, бытовые услуги, развлечения и т.д. 4-й семестр 125 Поездки за границу - оформление документов, таможенный контроль, система общественного транспорта, культура и традиции стран изучаемого языка и т.д. Система высшего образования - университетское образование в России и за рубежом, студенческая жизнь и т.д. 6) Общественные и политические организации - политические организации, политическая структура общества, выборы, общественные организации, средства массовой информации и т.д. Работа над каждым ситуативным блоком проводилась в соответствии с разработанным в настоящем исследовании алгоритмом формирования коммуникативных грамматических навыков и умений.
1-ый шаг. Во время презентации студентам был предложен образец диалогического или монологического текста, типичный для данной ситуации общения и выступающий контекстом для изучаемых грамматических явлений. Студенты самостоятельно сопоставляли функционально-семантическое значение с грамматической формой, анализировали взаимообусловленность употребления различных грамматических явлений в рамках одной ситуации и формулировали правила образования представленных форм. Самостоятельное выделение студентами Грамматической формы и определение ее функции способствовало повышению мотивации всех участников опытного обучения, кроме того, оно побуждало студентов выражать свои мысли на иностранном языке, предоставляя дополнительную возможность для практики аудирования и говорения.
2-й шаг. Во время языковой практики студентам предлагались задания на варьирование изучаемой структуры. Языковая практика включала:
1) моноцелевые задания, направленные на активизацию какой-то одной структуры: имитация диалогов-моделей в парах, заполнение пробелов соответствующей грамматической формой, изменение структуры в соответствии с демонстрационной моделью, построение предложений путем сочетания слов из колонок, составление диалогов по аналогии с образцами, производя подстановку лексических единиц в грамматические структуры;
2) полицелевые задания, направленные на распознавание и корректное употребление изучаемой структуры в ситуации, которая представляет сразу несколько грамматических явлений: заполнение пробелов с множественным выбором, трансформация текста, вопросно- ответная работа в парах по содержанию текста, заучивание и перефразирование поэтического текста в нормативный синтаксис, ролевая игра с четко расписанным сценарием.
Во время языковой практики, традиционно ассоциировавшейся со скучными однообразными упражнениями, студенты с удивлением отметили, что грамматика может быть увлекательной, а задания разнообразными.
Грамматические явления употреблялись в аутентичном контексте-даже в моноцелевых заданиях [Азимов, Щукин, 1999:34]. Коррекция ошибок проводилась как преподавателем, так и студентами в ходе выполнения заданий. К моменту завершения этапа языковой практики студенты свободно манипулировали грамматической формой и могли использовать ее в заданном контексте.
3-й шаг. Во время коммуникативной практики осуществлялось развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и умений. Коммуникативные задания предполагали преимущественно парную и групповую работу и включали: задания, основанные на информационном неравновесии; задания, нацеленные на генерацию идей (задания с открытым финалом); задания на завершение предложений и текстов; задания на последовательность составляющих текст частей; задания на реконструкцию/создание текста; задания на импровизацию (симуляции); ролевые игры; задания на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую, их вербальной формы в невербальную и наоборот; игры с проблемно-ориентированными заданиями.
