Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ В РУССКОЙ И АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ЛИНГВИСТИКЕ..
1.1. Состояние исследований управления в русской лингвистике 13
1.2. Вопросы управления в азербайджанской лингвистике 22
1.3. Сравнительная характеристика средств русских падежных конструкций в глагольных словосочетаниях русского и азербайджанского языков 26
Выводы 49
ГЛАВА II. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ОБРАЗОВАНИИ И УПОТРЕБЛЕНИИ БЕСПРЕДЛОЖНЫХ ГЛАГОЛЬНЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
2.1. Методика исследования 53
2.2. Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок» в употреблении беспредложных глагольных словосочетаний, причины ошибок 57
2.3. Анализ программы русского языка для начальных классов дагестанской национальной школы 78
2.4. Анализ учебников русского языка для I-IV классов национальной школы Дагестана88
Выводы 100
ГЛАВА III. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ БЕСПРЕДЛОЖНОГО ГЛАГОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ I-IV КЛАССОВ АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЫ
3.1. Общие вопросы формирования навыков глагольного управления 104
3.2. Психолого-лингвистические основы обучения нормам глагольного беспредложного управления русского языка 111
3.3. Виды и приемы обучения глагольному беспредложному управлению в начальной национальной школе 124
3.4. Результаты контролирующего эксперимента 139
Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 162
- Состояние исследований управления в русской лингвистике
- Методика исследования
- Общие вопросы формирования навыков глагольного управления
Введение к работе
В полиэтническом регионе Дагестана азербайджанско-русское двуязычие является обязательным и закономерным явлением. Это объясняется тем, что азербайджанцы Южного Дагестана давно вошли в братскую семью многоязычной республики. Современную жизнь дагестанских азербайджанцев трудно себе представить без русского языка. Он стал не только языком межнационального общения, но основным фактором развития экономики, образования, культуры, науки. Однако в формировании азербайджанско-русского двуязычия, обучении русскому языку в школах встречаются определенные трудности, обусловливаемые межъязыковой интерференцией. Это требует разработки специальной методики обучения русскому языку как неродному учащихся-азербайджанцев.
В Республике Дагестан (РД) статус русского языка совершенно иной, чем в других регионах Российской Федерации. Дагестан - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики, в том числе и для азербайджанцев, является русский. Такая роль языка межнационального общения, способствует созданию необходимой мотивационной основы. Видимо, этим и объясняется желание азербайджанцев, как и всех дагестанцев, в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке.
В Российской Федерации с учетом многоязычия РД занимает особое место. В настоящее время в Дагестане функционирует более 30 языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки не имеют письменности. Функцииірусского язьікаікак языка межнационального общения с каждым годом расширяются.
В школах Дагестана русский язык преподается с первого класса. В населенных пунктах с однонациональным составом населения обучение в начальных классах ведется на родном (азербайджанском) языке, рус ский язык преподается как предмет. В V-XI классах все предметы, кроме родного языка и родной литературы, преподаются на русском языке. Он является и языком средств массовой информации.
В этой связи основная задача состоит в том, чтобы подготовить детей к обучению в V классе на русском языке. Переход на русский язык обучения - задача весьма сложная и трудная. Поэтому для повышения коммуникативной направленности обучения, усиления практики речи необходимо разработать специальную методику формирования грамматического строя русского языка с учетом интерферирующего влияния родного языка.
Актуальность проблемы исследования. В населенных пунктах с азербайджанским языком общения практическое овладение русским языком невозможно без усвоения падежной системы. В каждом предложении, в минимальной коммуникативной единице, используются определенные падежные формы. Основные трудности в овладении учащимися-азербайджанцами грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением управления, глагольных словосочетаний с именем в косвенных падежах, их значений. Существенные различия в образовании и употреблении падежных форм русского языка, отсутствие в азербайджанском языке предлогов, творительного и предложного падежей обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы русского языка, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Управление и употребление падежной формы является как бы индивидуальным свойством управляющего (главного) слова. Указанные трудности легче преодолеваются в раннем детском возрасте. Он является наиболее благоприятным периодом для практического овладения неродным языком, его грамматическим строем. Это объясняет ся тем, что лексико-грамматические навыки младших школьников на родном языке не укрепились, они ещё послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие. Специальные эксперименты, проведенные нами в начальных классах азербайджанской школы, показывают, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение падежной формы русского языка, норм управления.
Следовательно, практическое усвоение норм управления занимает особое место в выработке навыков связной русской речи, в овладении русским языком, структурой предложения. Учитывая значение и место данной проблемы в формировании русской речи младших школьников, ее неразработанность в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан»
Объект исследования. Процесс обучения учащихся начальных классов азербайджанской школы русскому беспредложному управлению с учетом межъязыковой грамматической интерференции.
Предмет исследования. Система формирования навыков беспредложного управления русского языка у учащихся начальных классов азербайджанской школы Республики Дагемтан.
Цель исследования. На основе использования данных сопоставительной падежной системы контактирующих языков, анализа первоначальной русской речи учащихся-азербайджанцев, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, особенностей функционирования языков выявить закономерности нарушения грамматических норм учащимися-азербайджанцами, разработать методическую систему обучения русскому беспредложному управлению. При этом предусматривается последовательный учет межъязыковой лексико грамматической интерференции в речи билингвов, в частотности в употреблении падежных форм и их значений.
Рабочая гипотеза. Практическое усвоение беспредложного глагольного управления учащимися начальных классов будет эффективным, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
на основе сопоставительных данных выявление потенциально возможных нарушений употребления падежных форм русского языка учащимися-азербайджанцами;
последовательный анализ ошибок учащихся в употреблении падежных форм русского языка на основе анализа материалов констатирующего эксперимента, определение их причин, типичности и устойчивости нарушения грамматических норм;
экспериментальное обучение учащихся I-IV классов беспредложному управлению русского языка и проверка эффективности разработанной нами методики формирования навыков употребления падежных конструкций в связной русской речи;
С учетом цели исследования и рабочей гипотезы были предопределены следующие задачи:
разработать лингвистические основы обучения беспредложному управлению учащихся-азербайджанцев, выявить сходства и различия между падежными системами русского и азербайджанского языков и на их основе определить потенциально возможные виды межъязыковой и внутриязыковой грамматической интерференции;
провести констатирующий эксперимент и проанализировать русскую речь учащихся-азербайджанцев, выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки учащихся-азербайджанцев в употреблении падежных форм имени существительного русского языка в связной речи;
разработать методику обучения нормам употребления падежных форм в связной русской речи учащихся начальных классов азербайджанской школы;
провести контролирующий эксперимент и определить эффективность разработанной методической системы и упражнений.
Методологическую основу диссертации составили основополагающие труды по методике обучения русскому языку как неродному, важнейшие положения о роли языка межнационального общения в развитии экономики, культуры и образования, о взаимосвязи языка и мышления, русского и азербайджанского языков при формировании двуязычия, результаты исследований по методике обучения русскому языку как иностранному
При решении выдвинутых нами задач были использованы следующие методы исследования:
Изучение и анализ первоисточников и теоретической литературы (лингвистической по русскому и азербайджанским языкам, психологической, методической, имеющей отношение к теме диссертации).
Социально-педагогический (анализ действующей программы и учебников русского языка для дагестанской начальной школы в аспекте проблемы исследования с целью выявления характера изложения соответствующих материалов по формированию навыков употребления в речи падежных форм, их значений).
Лингвистический (сопоставительно-типологический анализ па дежных систем контактирующих языков в учебных целях в аспекте те мы исследования для выявления сходств и различий в выражении па дежных форм и их значений), с целью выявления межъязыковой интер ференции.
Социолингвистический (анализ функций русского и азербайджан ского языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов, способствующих формированию азербайджанско-русского двуязычия). Методический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления нарушений норм беспредлож ного управления, причин типичных и устойчивых ошибок в употребле нии падежных форм, межъязыковой грамматической интерференции;
б) обучающий - для обучения правильному употребления падежных форм русского языка;
в) контролирующий - для определения эффективности разработан ной нами методики обучения русским падежным конструкциям в на чальных классах азербайджанской школы Статистические (количественный и качественный анализ экспе риментальных материалов, установление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и речи).
Экспериментальная работа проводилась в Ерсинской и Марагинской средних школах Табасаранского и Берикейской средней школ Дербентского районов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Устойчивые и типичные ошибки в употреблении падежных форм и их значений учащимися начальных классов азербайджанской школы обусловливаются различиями между грамматическими системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами межъязыковой интерференции являются существенные различия в образовании и употреблении предложно-надежных форм в русском и азербайджанском языках, отсутствие в азербайджанском языке отдельных падежных конструкций, их значений, широкое употребление в нем местных падежей и послеложных конструкций. Эти различия приводят к определенным видам межъязыковой грамматической интерференции, к устойчивым грамматическим ошибкам.
Нарушение учащимися норм употребления падежных форм обусловливается влиянием специфики родного языка и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте грамматические навыки у учащихся-азербайджанцев формируются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов, коммуникативной направленности обучения русскому языку в школе.
Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения употребления падежных форм под влиянием родного языка. Самыми трудными зонами интерференции являются нарушения норм употребления родительного, винительного, творительного падежей, которые обусловливаются, существенными различиями в образовании и употреблении падежных форм в контактирующих языках.
В основе формирования навыков употребления падежных форм русского языка, учащимися-азербайджанцами лежит учёт специфики грамматических систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех падежных форм русского языка, учета проявления межъязыковой интерференции.
Научная новизна исследования:
определены сходства и различия между падежными формами и их значениями русского и азербайджанского языков, что позволило установить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся;
выявлены все виды межъязыковой интерференции в употреблении падежных форм русского языка учащимися начальных классов азербайджанской школы;
по результатам анализа экспериментальных материалов обоснованы причины нарушения норм употребления падежных форм русского
языка, учащимися начальных классов азербайджанской школы, определены типичность и устойчивость грамматических ошибок;
с учетом лингвистических основ и типичных ошибок, учащихся в беспредложном глагольном управлении разработана методическая система обучения правильному употреблению падежных форм русского языка учащимися начальных классов, эффективность, которой проверена путём контролирующего эксперимента в классах с азербайджанским национальным составом учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны лингвистические основы обучения падежным конструкциям русского языка учащихся-азербайджанцев, что позволило выявить основные виды межъязыковой грамматической интерференции. Результаты исследования могут быть введены в научный оборот и использованы при изучении различных аспектов обучения русскому языку учащихся национальной школы.
Практическое значение. Результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с азербайджанским национальным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения грамматическому строю русского языка, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов педагогических университетов.
Апробация работы. Предложенные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены и апробированы на заседаниях методических секций учителей начальных классов Дербентского и Табасаранского районов Республики Дагестан. Основные положения и результаты диссертационного исследования изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999-2001, Армавир 2002). Разработанные методические рекомендации и система упражнений используются в практике обучения русскому языку учащихся начальных классов школ Табасаранского и Дербентского районов.
Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы приводятся конкретные выводы. По теме диссертации опубликовано четыре статьи.
Состояние исследований управления в русской лингвистике
В связной речи словоформы представляют в синтаксических связях и отношениях, организующих предложение в целостную единицу сообщения. Однако синтаксические отношения в предложении неоднородны. Одни из них идут непосредственно от слова как лексико-грамматические единицы, предопределены им и не зависят от выполняемых данным словом синтаксических функций в предложении. Другие же связи возникают в предложении и обусловлены синтаксическими позициями соединяющихся словоформ.
Синтаксическая связь реализуется в предложении, но предопределяется не синтаксической функцией слова, а самим словом как лексико-грамматической единицей, что принято называть присловной подчинительной связью в отличие от неприсловной подчинительной связи, предопределенной синтаксической позицией слова в предложении.
Присловная и неприсловная связи противопоставляются друг другу на основе целых комплексов признаков, куда входят факторы, предопределяющие связь; форма связи, формальное выражение зависимости одного слова от другого; отношения, возникающие в образовавшемся соединении; само это соединение, его признаки.
Присловная подчинительная связь предполагает, что знаменательное слово само по себе достаточно для того, чтобы на основе действующих в языке правил выбрать для себя в качестве распространителя форму другого слова и занять позицию главенствующего компонента в образовавшемся таким образом элементарном соединении слова и формы слова. Слово может присоединять к себе разные зависимые формы других лексических единиц.
Такие связи осуществляются на основе свойств самих слов и предопределяются самими этими свойствами. Зависимые формы тоже подчиняются определенным правилам соединения или несоединения с тем или иным словом. Сама же способность слова соединяться с определенным кругом распространяющих его форм принято называть грамматической сочетаемостью слова, сочетательными возможностями или валентностью слова.
В русском языке система подчинительных связей слов является сложной и разветвленной, что связано с тем, что слова разных частей речи имеют разную сочетаемость. У разных лексико-грамматических групп слов внутри каждого класса при общности сочетаемости есть своя собственная сочетаемость. Очень многие слова одной части речи могут обладать вариативной сочетаемостью. Зависимые формы слов имеют свои значения и свой круг синтаксических возможностей, эти значения и возможности по-разному взаимодействуют с лексическими и грамматическими значениями главенствующих слов. В русском языке имеется большое количество семантически ограниченных и лексически закрытых связей, которые в той или иной степени ограничены словами с определенными лексическими значениями.
В современной системе подчинительных связей слов русского языка сохраняются многие явления, отражающие старые нормы.
Независимо от своей роли и места в предложении, знаменательные слова в русском языке обладают специфическими свойствами, которыми предопределяется его сочетаемость. К ним относятся принадлежность слова к той или другой части речи, значение слова той или другой морфологической категории (вид, залог, переходность или непереходность...), морфемный состав (характер префикса...), лексическое значение слова. Все эти свойства и их комплекс в целом можно назвать лексико-грамматическими свойствами слова.
Подчинительная связь предопределяется лексико-грамматическими свойствами слова. Но не каждое из перечисленных выше свойств во всех случаях существенно. Всегда существенна принадлежность слова к той или другой части речи. В формировании подчинительной связи и в самой необходимости ее осуществления большую роль играет лексическое значение слов. Есть слова, которые по своему значению сами по себе достаточны для называния какого-то явления, предмета, процесса, признака. Таких слов в языке большинство. Но есть такие слова, которые нуждаются, обязательно требуют распространителей, которые должны обеспечить определенность и однозначность называния, полноту обозначения. Такие слова не способны употребляться без распространителей. Их называют информативно недостаточными. По своим значениям и связям такие слова могут быть противопоставлены всей основной массе знаменательных слов как словам информативно достаточным.
Русский язык обладает разными формальными средствами выражения подчинительной связи. Они группируются в три вида:
1) уподобленные формы зависимого слова формам главенствующего слова. Такое уподобление имеет место в тех случаях, когда зависимое слово изменяется по падежам, родам и числам;
2) постановка зависимого слова в форме определенного косвенного падежа (с предлогом или без предлога). Главным словом при такой связи может быть слово любой части речи, а зависимым - существительное, местоимение-существительное, любое субстантивированное слово...
3) присоединение к главному слову такого слова, которое не имеет форм изменения. Связь здесь только смысловая, грамматически не выражена.
При всех видах подчинительной связи между соединяющимися словами возникают различные синтаксические отношения. Они неоднородны. Главное слово дополняется, конкретизируется зависимой формой. В одних случаях такое дополнение или конкретизация имеет свою семантику, а в других случаях семантическая сторона связи не устанавливается и отношения между словами являются информативно восполняющими.
Методика исследования
Работа по развитию речи детей начинается с усвоения слов, но слово не может быть усвоено вне связи с другими лексическими единицами, без употребления его в речи, без включения его в активный речевой оборот. Отсюда и понятно, как важно научить нерусского ребенка грамматически и по смыслу связывать отдельные слова в словосочетания и предложения. Учителю национальной школы необходимо методически правильно организовать работу по практическому усвоению грамматических форм, словосочетаний, разных синтаксических конструкций. От этого зависит решение проблемы развития русской речи у нерусских учащихся. Овладение неродным языком — процесс очень сложный и трудный. Учащиеся, включая слова в свою речь, объединяют их по определенным грамматическим законам изучаемого языка. Чтобы овладеть неродным языком, необходимо практически усвоить связь слов в предложении, уметь правильно употреблять эти формы в своей речи.
А практика показывает, что только систематическая, целенаправленная разнообразная, методически правильно организованная работа над словосочетанием поможет предупредить частые ошибки в речи учащихся, связанные с нарушением норм беспредложного управления.
Без научно обоснованного анализа русской речи учащихся начальных классов национальных школ Дагестана с тюркоязычным составом невозможно разработать эффективную методику обучения их русскому глагольному управлению, обучения падежной системе русского языка. Для разработки научно обоснованной методики необходимо проанализировать не только школьные программы и учебники по русскому языку для дагестанской национальной начальной школы. Обязательным звеном здесь является знакомство с работой начальной национальной школы Дагестана, что включает в себя как изучение работы учителей русского языка, так и анализ русской речи учеников начальных классов. Если программа определяет строго очерченный курс знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть ученики в каждом конкретном классе дагестанской начальной школы, знакомство с работой учителей покажет, что и как делается учителем для вооружения учащихся предусмотренными программой знаниями, выработки умений и навыков. Анализ устной (спонтанной) и письменной речи поможет раскрыть реальную картину работы школы по обучению нерусских детей русскому языку: соответствуют ли их знания требованиям программы, какие имеются недостатки, какой практический материал учениками не усвоен, усвоен недостаточно, какие допускаются ошибки и чем они вызваны. Все это и может помочь разработать эффективную методику обучения глагольному управлению русского языка наших детей. Когда мы говорим о разработке методики, мы имеем в виду поиски наиболее рациональных сочетательных возможностей уже известных в науке и практике приемов и методов. А сама же методика преподавания русского языка разработана отечественными учеными и методистами. Теоретическое обоснование подобного направления применительно к национальной школе нашло отражение в основополагающих исследованиях отечественных ученых-методистов НЗ.Бакеевой, И.В.Баранникова, Г.Г.Буржунова, А.Ф.Бойцовой, А.В.Миртова, Р.Б.Сабаткоева, Ф.Ф.Советкина, А.В.Текучева, В.М. Чистякова, П.И.Харакоза, Н.М. Хасанова, Л.В.Щербы,Н.Б.Экбы.
Общие вопросы формирования навыков глагольного управления
Основная особенность обучения глагольному управлению в национальной начальной школе состоит в том, что здесь сочетания «глагол + существительное в косвенном падеже» усваивается на базе предложения и в целях овладения строем русского предложения. Дело в том, что в сознании нерусского школьника, который только начал строить предложения на изучаемом языке, глагольные словосочетания не могут формироваться и существовать автономно, вне предложения.
Как конкретные образцы, так и модели глагольных словосочетаний могут усваиваться ими (учащимися) лишь на базе предложения, ибо выбор управляемой формы слова происходит в зависимости «от коммуникативной потребности выразить те или иные смысловые отношения между господствующим и зависимым словами», а «эта потребность вытекает из содержания всего высказывания. Словосочетания с управляемым компонентом формируется не как совершенно самостоятельная, замкнутая в себе единица, а как структурное звено предложения — в соответствии с коммуникативным содержанием последнего» (Скобликова, 1971 : 44-46).
Сложность проблемы состоит в том, что модели глагольных словосочетаний не могут быть усвоены до и вне предложения, выработка расчлененных и осознанных умений и навыков построения предложений невозможна без усвоения моделей глагольных словосочетаний. Особенностью практического обучения глагольным словосочетаниям является то, что оно предполагает усвоение грамматической связи управления между глаголом и зависимыми от него существительными на базе ограниченного круга конкретного и определенным образом организованного лексического материала. Оно происходит (усвоение) преимущественно практическим путем, через упражнения и тренировку, на наглядно-ситуативной основе с опорой на родной язык.
Суть практического усвоения связи слов в словосочетании и предложении сводится, видимо, к тому, что при этом школьники усваивают «синтаксические формы» данного круга слов «как структурно-смысловые компоненты предложения», хотя еще на своем осознают их как определенные морфологические категории и формы, т.е. как формы какого-то рода, числа и падежа. «В синтаксисе мы не наполняем форму содержанием, а берем компоненты смысла уже формированными в одной из нужных нам форм..., говорящий избирает нужные ему формы слов, сопрягая их в коммуникативных целях в рамках определенной модели предложения» (Г.А. Золотова, 1973 : 24-25).
Практическое усвоение связи слов в словосочетании и предложении отнюдь не означает их механического усвоения. Подлинное владение строем предложения предполагает осознание законов и правил грамматики языка, сознательное усвоение грамматических механизмов, служащих основой для формирования и совершенствования умений и навыков речи на изучаемом языке. Само же осознание грамматических фактов и явлений достигается не только на основе знания законов и правил, предъявленных и законченных словесных формулировках, но и другими путями: в результате непроизвольного запоминания, имитации или действий по аналогии с опорой на речевые образцы, типовые модели или ситуации общения, подводящих к так называемым обобщенным ассоциациям.
За период обучения в начальной школе нерусские учащиеся приобретают весьма ограниченные и элементарные умения и навыки по грамматике, которые, по существу, находятся на стадии первоначального формирования. С увеличением объема и усложнением структуры языкового материала, подлежащего усвоению, эти умения и навыки легко разрушаются.
В условиях школьного обучения русскому языку трудности усвоения его грамматического строя, как внутренние, так особенно те, которые обусловлены расхождениями с родным языком детей, не могут быть преодолены стихийно, естественным путем: для этого здесь недостает языковой среды и собственной речевой практики на изучаемом языке. Преодоление таких трудностей возможно на основе осознанного разграничения своего и чужого в грамматических механизмах двух языков, на основе сознательного усвоения закономерностей, норм и правил грамматики русского языка. И только пройдя через такой опыт сознательного усвоения грамматической системы русского языка, школьники могут достигнуть со временем бессознательного владения им, основанного на «чувстве языка» и автоматизированных навыков. «По-видимому, единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать обучающихся в школьных условиях активному владению языком от опасностей смешанного двуязычия - это путь сознательного отталкивания от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с собственным по значению явлением родного языка» (Л.В. Щерба, 1974: 63).
Сознательное усвоение глагольно-именных беспредложных сочетаний — это, во-первых, понимание их смыслового значения, без чего вообще невозможно говорить о каком-либо их усвоении. Наиболее экономным и доступным способом объяснения того, что выражают словосочетания, является постановка вопроса от глагола к зависимому существительному и перевод этого вопроса, если надо, и всего словосочетания на родной язык учащихся. В большинстве случаев этого бывает достаточно для правильного восприятия «смысловой стороны словосочетания». Дело в том, что учащимся практически хорошо известно из родного языка, какие смысловые, логические отношения выражают те или иные вопросы, например: не! (что?), кимэ! (кому?) hapadal (где?)... Затруднения здесь возможны в отдельных случаях из-за незнания лексического значения слов, входящих в словосочетание.
