Содержание к диссертации
Введение
Г Л А В А 1 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН '
1.1. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов 12
1.2. Система гласных фонем русского и дагестанских языков 15
1.3. Сопоставление артикуляционных признаков гласных русского и дагестанских языков 21
1.4. Безударные гласные сопоставляемых языков 25
1.5. Сопоставительный анализ дифференциальных признаков фонем контактирующих языков 28
1.6. Система согласных русскогр.и Дагестанских языков 29
1.7. Сопоставительный анализ мёста бразования согласных 31
1.8. Сопоставительный анализ глухих и звонких согласные 34
1.9. Мягкие и твёрдые согласные русского языка 36
1.10. Способ образования согласных контактирующих языков 40
1.11 .Сопоставление ДП согласных русского и дагестанских языков 43
1.12. Основные варианты согласных фонем русского и дагестанских языков 45
1.13. Правила сочетаемости согласных в русском и дагестанских языках 57
Выводы 61
ГЛАВА II ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ В РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ I-IV КЛАССОВ ШКОЛ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ 64
2.1. Особенности восприятия звуков русского языка учащимися начальных классов
2.2. Звукововая интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев 71
2.3. Нарушения норм произношения гласных звуков 79
2.4. Произношение согласных в различных фонетических позициях 86
2.5. Ошибки в произношении отдельных согласных 95
2.6. Ошибки в произношении сочетаний согласных 97
Выводы 98
ГЛАВА III ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ В I-IV КЛАССАХ ШКОЛ С МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫМ СОСТАВОМ УЧАЩИХСЯ
3.1. Методические рекомендации по использованию социолингвисти ческихфакторов в формировании произносительных навыков 103
3.2. Роль семьи в формировании и развитии двуязычия 107
3.3. Методика формирования произносительных навыков учащихся с учетом функционирования русского и родных языков 110
3.4. Обучение русскому произношению в начальных классах с много национальным составом учащихся 116
3.5. Формирование фонематического слуха 124
3.6. Работа по формированию навыков произношения гласных звуков в потоке речи 126
3.7 Обучение произношению согласных 132
3.8. Итоги контрольного эксперимента 148
Выводы 153
Заключение 157
Приложение 163
Использованная литература 166
- Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов
- Особенности восприятия звуков русского языка учащимися начальных классов
- Методические рекомендации по использованию социолингвисти ческихфакторов в формировании произносительных навыков
Введение к работе
Республика Дагестан (РД) - полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Языком межнационального общения для всех народностей республики является русский. Именно поэтому трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностей языка. Особое значение приобретает русский язык в развитии экономики, образования, культуры, науки. Видимо, этим и объясняется такое стремление дагестанцев в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке. Среди всех регионов Российской Федерации РД занимает особое место в отношении функционирования языков. В настоящее время в РД функционирует около 30 языков. Из них 14 являются письменными, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения в настоящее время успешно выполняет русский язык.
Национально-русское двуязычие в РД следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех народностей. Около 80 % дагестанцев являются двуязычными, хотя в домашних условиях они, как правило, пользуются одним лишь родным языком. Поэтому дети-дагестанцы до поступления в школу бывают одноязычными.
Многоязычие в республике привело к функционированию школ со смешанным национальным составом не только в городах, но и во многих сельских районах. В настоящее время в РД много населенных пунктов со смешанным национальным составом. Следовательно, в таких населенных пунктах школы являются многонациональными. В каждом классе обучаются носители различных языков. Это в определенной степени затрудняет обучение русскому языку как неродному. Трудности связаны с тем, что не представляется возможным учитывать специфику всех языков, различные виды межъязыковой интерференции. Для успешного обучения детей русскому языку в таких школах должна быть разработана специальная методика преподавания русского языка как неродного. Однако она до сих пор остается неразработанной. В этой связи совершенно правильно отмечает проф.Э.Г.Гарунов: «Не смотря на то, что такие школы возникли очень давно и функционируют во всех регионах страны, а в некоторых из них стали широко распространенным явлением, их специфика оказалась официально непризнанной. Слабо разработанными оказались также те педагогические проблемы, которые связаны с их функционированием и широким распространением. Эти проблемы и пути их решения очень слабо отражены в педагогической и методической литературе» (Гарунов, 1995, с.5)
Школы и классы со смешанным национальным составом работают по (специальному учебному плану. В таких школах с самого начала обучение ве- дется на русском языке, хотя многие дети поступают в первый класс, вовсе не владея языком обучения. Методика обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся до сих пор остается неразработанной. Таким образом, начальные классы национальных школ Дагестана работают по двум учебным планам:
1. Учебный план средних общеобразовательных учреждений РД с родным языком обучения в начальных классах.
2. Учебный план общеобразовательных учреждений РД с русским языком обучения. Во всех школах РД, начиная с V класса, обучение ведется на русском языке. J / .-,,-7 .- Ф, ;..» : tad Д .М ,1
В школах с многонациональным составом-: учащихся особые трудности связаны с формированием произносительных навыков и обучением грамоте. Необходимым условием обучения грамоте на неродном языке является практическое усвоение произносительных норм и накопление необходимого количества слов и речевых конструкций.
В многонациональном государстве специфические для школ со смешанным национальным составом учащихся педагогические проблемы возникают, прежде всего, в связи с тем, что они растут и развиваются в своеобразной полиэтнической среде, функционируют в особых условиях.
Актуальность проблемы исследования. Основной методической проблемой в учебном процессе школ со смешанным националь ным составом следует считать формирование необходимых речевых, произ- / носительных навыков на языке обучения. Ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом практического овладения неродным языком, его фонетической системой. Это объясняется тем, что слух и артикуляция детей не укрепились, они ещё эластичны и послушны, значительно лучше и быстрее формируется продуктивное двуязычие.
В методике обучения русскому языку как неродному в классах с много- национальным составом учащихся, в первую очередь, мы сталкиваемся с произносительной стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка. Без усвоения звуковой системы невозможно овладеть языком, так как это основа основ практического усвоения как родного, так и неродного языков. «Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики - хотя бы на пятьде-сят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (Глисон, 1959, с. 339). /iJl ус# " f- а Опыт работы и специальные эксперименты, проведенные нами в классах с многонациональным составом учащихся, убедительно показывают, что основой формирования дагестанско-русского двуязычия является выработка произносительных навыков. Основные причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения произносительных норм русского языка учащимися различных национальностей могут быть выявлены лишь на основе анализа, психо- и экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных данных. Комплексное исследование указанных факторов позволит выявить закономерности восприятия и произношения русских звуков в потоке речи учащимися школ со смешанным национальным составом.
Учитывая особое значение разработки методики обучения русскому произношению в формировании двуязычия и подготовке учащихся начальных школ с многонациональным составом к обучению на неродном языке, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане, неизученность закономерностей восприятия звуков русской речи учащимися дагестанцами, место звуковой системы в раннем формировании двуязычия, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения русскому произношению в начальных классах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан»
Объектом исследования послужили изучение закономерностей проявления межъязыковой звуковой интерференции при первоначальном обучении русскому языку в начальных классах с многонациональным составом детей, особенности восприятия и воспроизведения речевых звуков второго языка, формирование произносительных навыков русской речи у учащихся различных национальностей при их первоначальном обучении на русском языке, когда они поступают в школу не владея языком обучения.
Цель исследования. На основе данных сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем русского и родственных дагестанских языков, анализа первоначальной русской речи учащихся различных национальностей, результатов констатирующего и обучающего экспериментов, изучения социолингвистических особенностей функционирования языков выявить закономерности восприятия и воспроизведения русских звуков в потоке речи учащимися-дагестанцами; разработать методическую систему обучения русскому произношению с учетом фонетических особенностей, характерных для дагестанских языков, всех видов межъязыковой звуковой интерференции.
Рабочая гипотеза. Изучение межъязыковой звуковой интерференции в русском произношении учащихся начальных классов, выявление закономерностей формирования у них произносительных навыков будут эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает:
- изучение уровня практической подготовки по русскому языку учащихся многонациональных школ, поступивших в первый класс;
-проведение сопоставительно-типологического анализа звуковых систем русского и дагестанских языков в учебных целях для выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции;
- изучение и учет социолингвистических факторов в тех регионах, где функционируют школы с многонациональным составом учащихся;
- анализ русского произношения учащихся I-IV классов с многонациональным составом детей для выявления психолингвистических закономерностей восприятия и воспроизведения звуков и звукосочетаний русского языка в потоке речи;
-опытно-экспериментальное обучение детей нормам русского литературного произношения.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
1) выявить сходства и различия между звуковыми системами русского и дагестанских языков и на их основе определить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции;
2) изучить социолингвистические и психолингвистические факторы, способствующие формированию у детей дагестанско-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне;
3) путём анализа экспериментальных материалов и изучения русской речи билингвов выявить типичные произносительные ошибки в русской речи учащихся-дагестанцев;
4) подготовить методику обучения нормам русского литературного произношения учащихся начальных классов дагестанской национальной школы и проверить её эффективность путем опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу диссертации составили диалек-тико-материалистическая теория познания объективной действительности, результаты исследований по методике обучения русскому языку как неродному, формирование национально-русского двуязычия на фонетико-фонологическом уровне.
Методы исследования:
-лингвистический (сопоставительно-типологический анализ звуковых систем контактирующих языков в учебных целях);
-социолингвистический (анализ функций русского и дагестанских языков, типов двуязычия, изучение других социолингвистических факторов); —педагогический эксперимент:
а) констатирующий - для выявления закономерностей восприятия и произношения звуков русского языка в потоке речи, определения всех видов межъязыковой звуковой интерференции, типичных фонетических и фонологических ошибок и их причин;
б) обучающий - для формирования навыков русского произношения у учащихся-дагестанцев;
в) контролирующий - для выявления эффективности разработанной нами методики обучения русскому произношению в начальных классах дагестанской национальной школы.
Экспериментальная работа проводилась в 1996-2002 годах в различных районах РД.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушение произносительных норм русского языка учащимися начальных классов дагестанской многонациональной школы обусловливается различиями между звуковыми системами контактирующих языков. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются более отодвинутая артикуляционная база дагестанских языков по сравнению с русским, отсутствие многих звуков русской речи в родных языках дагестанцев. Это приводит к тому, что при первоначальном восприятии звуков русского языка дети не различают оппозиции твёрдости-мягкости согласных, редукции безударных гласных, губно-зубной артикуляции, неоднородности гласных, особенностей реализации фонем. Это связано с тем, что тождественные фонемы с учётом их реализации в сопоставляемых звуковых системах не обнаружены.
2. Нарушение произносительных норм учащимися обусловливается влиянием специфики звуковых систем родных языков и отсутствием русской речевой среды. В раннем детском возрасте произносительные навыки у учащихся-дагестанцев форми руются легче и качественнее по сравнению с обучением на продвинутом этапе. Они в определённой степени зависят от социолингвистических факторов.
3. Основные виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции характеризуются как закономерные нарушения произносительных норм русского языка дагестанско-русскими билингвами. Самыми трудными зонами интерференции являются твёрдость и мягкость в различных фонетических позициях, неоднородность и редукция гласных в различных фонетических позициях .
4. В основе лингвометодики формирования произносительных навыков русской речи у учащихся-дагестанцев лежит учёт специфики звуковых систем контактирующих языков, который требует разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех звуков русской речи на основе внутриязыкового и межъязыкового сопоставления и противопоставления.
Научная новизна исследования составляет:
-определены все виды межъязыковой и внутриязыковой звуковой интерференции, закономерности восприятия и произношения звуков русского языка учащимися начальных классов, обучающихся в школах с многонацио-нальнымсоставом детей;
- обоснованы нарушения орфоэпических норм, типичности и устойчивости произносительных ошибок на основе анализа большого экспериментального материала;
-разработана методическая система обучения русскому произношению учащихся начальных классов дагестанской национальной школы, эффективность которой проверена путём экспериментального обучения в классах с многонациональным составом учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся, на этой основе выявлены все виды межъязыковой звуковой интерференции. Это позволит ввести в научный оборот выявленные закономерности восприятия и произношения
звуков русской речи учащимися различных национальностей при их первоначальном обучении неродному языку. Они могут быть использованы при исследовании различных вопросов обучения русскому языку как неродному учащихся национальной школы.
Практическое значение разработанной проблемы состоит в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся Республики Дагестан, использованы при разработке методики обучения русскому произношению, спецкурсов и спецсеминаров для педагогических колледжей и факультетов начальных классов вузов.
Апробация работы. Разработанные методические рекомендации и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов Щамхал-Терменской СШ Кировского района, Учкентской СШ Кизилюртовского района, Новочуртахской СШ Новолакского района, Хасавюртовской СШ № 10 Хасавюртовского района и в Хасавюртовском педагогическом колледже г. Хасавюрта и получили высокую оценку. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены соискателем в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях (Махачкала 1999 2001, Хасавюрт 2000-2002). Результаты исследования были обсуждены на заседаниях цикловой комиссии учителей русского языка и литературы Хасавюртовского педагогического колледжа. По теме исследования опубликовано 4 статьи.
Диссертационное исследование было обсуждено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов
Сопоставительный анализ используется нами как лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-носителей различных языков РД. Для сопоставительно-типологического анализа мы взяли фонети-ко-фонологические системы русского и пяти дагестанских (аварского, даргинского, лакского, лезгинского и табасаранского) языков с учётом психолингвистических аспектов речевой деятельности на втором (русском) языке. В необходимых случаях используются данныесдругих горских языков Дагестана. Звуковые системы одних из этих языков (агульского, рутульского и цахурского) близки к лезгинскому, других (андо-цезских) - к аварскому. Видимо, этим и объясняется то, что учащиеся андо-цезы, с одной стороны, и лезгины, агулы, рутульцы цахурцы, с другой, допускают почти одинаковые произносительные ошибки в русской речи
Во-первых, звуковые системы отобранных для сопоставления пяти языков имеют определенные сходства между собой, что облегчает сопоставление с русским языком, во-вторых, в классах с многонациональным составом детей большинство учащихся является носителями указанных языков, в-третьих, необходимо разработать научно обоснованные методические рекомендации и внедрить в практику обучения русскому языку в школах со смешанными национальным составом учащихся.
Учащиеся-дагестанцы при их первоначальном обучении в школе русскую речь воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт по родному языку. Следовательно, выявление сходств и различий между звуковыми системами русского и родного языков учащихся следует считать обязательным условием разработки научно обоснованной методики обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев
Результаты сопоставительного анализа будут использованы при определении потенциально возможных видов межъязыковой звуковой интерференции в русской речи учащихся начальных, классов, выборе эффективных методов и методических приёмов формирования произносительных навыков билингвов.
В одном классе могут быть носители от 5 до 18 языков (аварцы, агульцы, андийцы, даргинцы, дидойцы, кумыки, лакцы, лезгины, ногайцы, табасаранцы, рутульцы, хваршинцы, цахуры, цезы и др.). Звуковые системы указанных языков, кроме кумыкского и ногайского, в определенной степени близки между собой. Большинство произносительных ошибок у них бывают одинаковыми, общими для всех детей. В необходимых случаях мы выделяем специфические звуковые особенности того или иного языка, которые могут вызвать различные виды звуковой интерференции.
Наши наблюдения и специальные эксперименты свидетельствуют, что дети-билингвы звуки второго (русского) языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и воспроизведения, подводят под шабло ны звуков родного языка, автоматически сравнивают, сопоставляют с ними. Иначе говоря, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен имеющийся у них практический опыт, механизмы анализа и синте за. Это обусловливается тем, что слух и артикуляция ребёнка в определенной степени привыкают к звукам своего родного языка.
В результате взаимодействия двух звуковых систем в сознании детей, в речи билингвов появляются закономерные изменения, отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые межъязыковой звуковой интерференцией (Weinreich, 1967, с. 18-19).
Сопоставительную характеристику звуковых систем следует считать обязательной предпосылкой психологического анализа нарушений произносительных норм русского языка детьми. Она позволит выявить сходства и отличия между фонетическими системами контактирующих языков. Одинаковые для сопоставляемых языков фонетические явления усваиваются билингвами легче и быстрее. Отличия обусловливают устойчивые фонетические и фонологические ошибки. Следовательно, сопоставительный анализ может заранее предсказать поле потенциальной интерференции.
При сопоставительном описании звуковых систем за основу целесообразно брать фонологическую систему русского языка и исходить из её системного характера. Лишь сопоставление фонем (а не звуков) может дать ясную картину о системном характере звукового строя русского языка в сопоставлении с дагестанскими, о звуковых типах (фонемах), о реализации фонем в речи в виде конкретных звуков, о синтагматических и парадигматических законах фонетики и их отличии или сходстве с теми же законами и звуковыми единицами дагестанских (родных) языков.
При проведении коррекционной работы по формированию навыков русского произношения у нерусских детей необходимо учитывать влияние артикуляции звуков родного языка, межъязыковую фонетическую интерференцию. Коррекционную работу следует проводить, опираясь на результаты сопоставительного анализа.
Именно поэтому представляется целесообразным учитывать фонологические единицы, оппозиции, а затем артикуляционные и акустические свойства звуков. Не объединив звуки речи в фонемы, невозможно провести всесторонний анализ звукового строя разносистемных языков.
Однако конкретная реализация фонем в речи, их различительные возможности тесно связаны с фонетической позицией. Поэтому при сопоставительном анализе звуковых систем контактирующих языков необходимо учитывать фонетические позиции функционирования фонем в виде конкретных звуков речи.
Особенности восприятия звуков русского языка учащимися начальных классов
При анализе произносительных ошибок учащихся школ с многонациональным составом учащихся необходимо помнить, что механизмы речи, воспринимающие и воспроизводящие речевые звуки, с психофизиологической стороны представляют собой очень сложную систему условно-рефлекторных дуг «Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно» (Н.И. Жинкин, 1958, с. 38)"Г Формирование речевых звуков представляет собой длительный и сложный процесс. Под влиянием родных языков дети нарушают произносительные нормы русского языка.
У учащихся начальных классов до обучения русскому языку твёрдо складывается артикуляция родной речи. Это обусловливается тем, что у младших школьников слух и артикуляция в определённой степени привыкают к звукам родного языка. Они достаточно хорошо воспринимают и воспроизводят звуки фонетической системы родного языка, практически овладевают ее законами сочетаемости звуковых единиц.
В этой связи необходимо выявить все виды звуковой интерференции, проанализировать произносительные ошибки, использовав данные сопоставительной фонетики русского и дагестанских языков и результаты констатирующего эксперимента. На основе твёрдо сложившихся речедвигательных и слуховых навыков детям приходится практически усваивать совершенно иные, новые артикуляции, звуки, отсутствующие в их родном языке. Поэтому мы, в первую очередь, выявили специфические особенности, характерные для всех сопоставляемых дагестанских языков, затем для отдельных звуковых систем.
Анализ большого фактического материала показывает, что учащиеся звуки русского языка воспринимают, опираясь на имеющийся у них опыт восприятия и произношения, подводят звуки русского языка под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам, более или менее близким к усваиваемым. Очень часто воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему способен имеющийся у них практический опыт, механизмы анализа и синтеза звуков второго языка
В ходе формирования навыков произношения звуков неродного языка артикуляционные органы постепенно начинают двигаться по иным кривым, не характерным для родного языка. При анализе речевых ошибок билингвов необходимо иметь в виду, что восприятие речевых звуков представляет собой результат сложной аналитико-синтетической отражательной работы механизмов центральной нервной системы - органа отражения, который является центром формирования умений и навыков.
Чтобы целенаправленно руководить формированием речевых звуков, необходимо знать последовательность приёма их сигналов. Она состоит в " следующем:
1. В слуховом рецепторе происходит первоначальный анализ синтетических акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектры и квантования интенсивности), затем эти признаки переходят на новые несущие сигналы - нервные импульсы.
2. Затем сигналы удерживаются на время приёма отдельного простого сообщения (фразы) в слуховом рецепторе.
3. После этого включается механизм постоянных различителей, выделяются речевые форманты, и в связи с этим происходит первичный синтез слова в тембрах и звуках
Закончившийся синтез слов переходит в систему сообщений по известным законам грамматики и логики. Здесь основную роль играет произношение звуков. Билингвы сопоставляют звуки русского и родного языков, замечают их отличительные особенности в практическом плане
В сознании ученика взаимодействуют две звуковые системы и нехарактерные для них разные артикуляции, что приводит к межъязыковой интерференции.
При первоначальном обучении русскому языку как неродному органы слуха проводят сравнительно грубый частотный анализ. Это объясняется тем, что для дифференцирования звуков необходим предшествующий речевой опыт, должна быть накоплена определённая система временных связей, которая хранит необходимые в данном случае звуковые сигналы, соответствующие эталонам звуков второго языка
Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия внешних сигналов на органы чувств, в данном случае на слух. Известно, что никакого восприятия невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Именно поэтому восприятие какого-либо нового звука происходит путём сравнения с имеющимися у дошкольников звуковыми образами. В качестве эталонов сравнения используются билингвами звуки и ДП фонем родного языка. При этом дети замечают не все дифференциальные признаки фонем русского языка. Это происходит, несмотря на то, что «органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков... На основе сравнительных оценок установлено, что средний слушатель может различать около 350 000 тонов» (Фланаган, 1968, с. 277).
Методические рекомендации по использованию социолингвисти ческихфакторов в формировании произносительных навыков
В школах с многонациональным составом учащихся в качестве языка общения между учащимися должен функционировать русский. Однако дети 1-2 классов практически еще не владеют русским языком, хотя они и стараются говорить по-русски. Для формирования русской разговорной речи мы рекомендуем использовать имеющиеся социолингвистические факторы. Сле-. дует отметить, что методика использования социальных факторов в обучении русскому языку как неродному недостаточно разработана. Мы сделали попытку разработать методические рекомендации для использования в обучении русскому произношению отдельных социолингвистических факторов.
Особое значение приобретает внедрение социолингвистических факторов в методику обучения русскому языку в школах с многонациональным составом учащихся. Поэтому мы считаем необходимым внедрить в методику спеиальные рекомендации по формированию произносительных навыков в классах с многонациональным составом учащихся.
Умелое использование социолингвистических факторов в обучении русскому произношению в классах с многонациональным составом учащихся имеет особое значение. Это объясняется тем, что социальные функции языков, средства массовой информации оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся-дагестанцев. В этой связи мы разработали и экспериментально проверили эффективность использования социолингвистических факторов в практике формирования навыков произношения в классах с многонациональным составом детей. Однако это стихийное влияние социальных факторов, в частности русской речи в условиях двуязычия, может иметь и определенное отрицательное влияние. Оно состоит в том, что в речи билингвов, у которых дети воспринимают речь, встречается немало произносительных ошибок. Невольно дети подражают их речи.
Проведенный нами анализ двуязычия в семьях учащихся I-IV классов показывает, что среди детей, их родителей имеется определенная часть, которая достаточно хорошо владеет вторым (русским) языком, их речь может служить образцом для подражания. Однако процент таких билингвов в населенных пунктах незначителен. Произношение большинства родителей, хотя они и владеют русским языком, не соответствует норме. Поэтому необходимо проанализировать уровень двуязычия билингвов на фонетико-фонологическом уровне и использовать эти данные в методике обучения русскому произношению.
Была разработана специальная методика исследования. В трех населенных пунктах со смешанным национальным составом (в Учкенте, Новочурта-хе, Шамхал-Термене) было проанализировано произношение родителей и старших членов семей и определено его влияние на речь детей. Исследование проводилось по специально разработанной методике.
Проведенные нами обучающие эксперименты показывают, что нормированное двуязычие родителей может способствовать формированию произносительных навыков русской речи детей. Однако исследованию социальных факторов в методических целях, способствующих формированию русской речи учащихся-дагестанцев, до сих пор не уделяется должного внимания, хотя эти проблемы давно поднимаются лингвистами, психологами и методистами.
Еще в 1928 году известный лингвист и методист Е.Д.Поливанов обращал внимание исследователей на эти неиспользованные резервы: «Я уверен, что когда мы будем обладать полным списком факторов внеязыкового быта, способных проецироваться на языковом развитии, мы будем удивлены его размерами. Но учёт этот - дело будущего - проблема, для которой ещё надо собирать материал» (Поливанов, 1928, с. 42). Как мы отмечали, в методическом плане этот вопрос до сих пор остается недостаточно исследованным.
На основе анализа изменений, происходящих в родных языках под влиянием русского языка, особенностей формирования дагестанско-русского двуязычия, результатов исследования социолингвистических проблем мы разработали специальную методику обучения русскому языку. Известно, что на формирование двуязычия определённое влияние оказывают социолингвистические факторы, в первую очередь, дифференцирование общественных функций контактирующих языков. Контакты двух языков приводят к формированию и развитию двуязычия. Оно оказывает влияние на практическое усвоение звуковой системы второго (русского) языка учащимися-дагестанцами.
Следует отметить, что социальная среда постоянно изменяется, и на эти изменения реагирует речь людей, в том числе и детская. «Язык, - писал П. Лафарг, - не может быть отделён от своей социальной среды так же, как растение не может быть оторвано от свойственной ему среды климатической» (Лафарг, 1930, с. 22). Поэтому мы считаем, что результаты исследования двуязычия должны быть внедрены в практику обучения учащихся-дагестанцев русскому произношению.
